Elevperspektiver på og i yrkesundervisningen

Transkript

1 Elevperspektiver på og i yrkesundervisningen NORDYRK 2013 Karlstads universitet juni Ph.d.-stipendiat Arnt Louw ([email protected]) Center for Ungdomsforskning, AU

2 (Undervisningsministeriet 2011)

3 Overordnede udfordringer Historisk lav søgning til erhvervs (yrkes) uddannelse i Danmark: 2001: ca 1/3 af årgangen 2012: ca 1/5 af årgangen (UNI-C 2013). Højt frafald fra erhvervsuddannelserne: Ca. 50 % frafald konstant over de sidste 10 år (Undervisningsministeriet 2010)

4 Pædagogiske tendenser 1991-reform: - taxameterprincippet, decentral mål- og rammestyring - en mere elevcentraliseret og individuel pædagogik (Juul 2004, Knudsen 2004) reform: - Elevplaner, eleven som didaktiker, øget fleksibilitet og modulisering, introduktion af hold frem for klasser. (Christensen et al. 2000; Andersen & Christensen 2002; Jørgensen 2011). - Et skifte fra fokus på organisering af undervisning til elevernes individuelle arbejde med deres læring og uddannelse kompetence frem for kvalifikation (Svejgaard 2010) 2007-reform - Grundforløbspakker: individuelt tilrettelagte grundforløb for både særligt svage og særligt stærke elever med det formål at imødekomme alle elevers individuelle behov og forudsætninger (EVA 2009)

5 5

6 Fokus for undersøgelsen: læring og undervisning på eud Eud-elev Erhvervsfaglighed Lærer

7 Samfundsmæssige / uddannelsespolitiske niveau Det institutionelle niveau / skolelogik Eud-elev Erhvervsfaglighed Lærer

8 Igangværende elever på erhvervsuddannelser efter område, Kilde: Danmarks Statistik

9 Igangværende elever på bygge og anlæg, % % % 0 % 4 % 4 % 0 % 3 % Kilde: Danmarks Statistik

10 To temaer 1. Metodiske pointer Ø Metodiske udfordringer og vanskeligheder kan i ses selv ses som værdifulde data Ø Implementering af elevperspektivet kan give anledning til relevante og nogle gange overraskende fund som måske ville være blevet overset ved andre metoder Access, entry and researcher-participant position - Challenges and Potentials in Doing Anthropological Fieldwork in VET 2. Pædagogisk pointe Ø En direkte tilgang har størst indflydelse på elevernes læring og motivation for deltagelse, uanset om der er tale om en stringent eller fleksibel pædagogisk praksis Pedagogical practices in VET between direct and indirect approach

11 Adgang og indgang til grundforløbet Kommende tømrer-grundforløbselever står og frysere i morgenkulden foran indgang B2, hvor vi skulle møde. Der står andre grundforløbselever og en lærer kommer og spørger efter alle blikkenslagere og en anden efter snedkerne. Her står en del elever og skutter sig og det er ikke til at vide, om det er kommende tømrer-elever, kommende blikkenslager-elever, eller noget helt tredje, så vi begynder ikke at snakke sammen. Jeg står alene og det er der andre, der også gør. Jeg står med arbejdsbukser på og en stor parkacoat med hætten op om ørene ligner nok ret meget de andre. Kan mærke den usikkerhed der kryber ind, når man skal starte på en ny skole / uddannelse, ligesom da jeg skulle starte på RUC og jeg spørger mig selv, hvad jeg egentlig har gang i og savner mit trygge ph.d.-kontor. Feltnoter, dag 1

12 Fællesskabet På et tidspunkt skærer jeg mig i fingeren med saven. Ikke alvorligt, men det bløder en del. Jeg går ud og finder noget papir at vikle om fingeren, så blødningen stoppes, men jeg må hele tiden lige tjekke det og vikle noget nyt om. Et par af eleverne, der står tæt ved mig, Tim og Nick spørger til, om det går og hvad jeg lavede og giver mig råd til, hvad jeg skal gøre, for at stoppe blødningen. Dette var på en måde en god oplevelse. Jeg havde faktisk gået og følt mig både ensom og akavet og tænkt, hvad eleverne egentlig synes om, at jeg er der. Og det føles rart at Tim og Nick spørger til mig. Min blødende finger har på en måde været med til at bryde isen for mig. Feltnoter, dag 2

13 Introduktion og rammesætning af grundforløbet 4 punkter, der angiver, at man som elev skal møde til undervisningen, være studieaktiv, følge lærerens anvisninger og rydde op efter sig. 3 punkter der omhandler anvisninger i forbindelse med udeblivelse eller fritagelse fra undervisning eller sygdom. 3 punkter der omhandler uacceptabel adfærd på skolen, såsom indtagelse af øl, spiritus, stoffer, vold, mobning, chikane eller kriminel adfærd. 2 punkter der drejer sig om adfærd i selve undervisningen og angiver, at man skal lægge blade og aviser væk, slukke mobiltelefoner og musikafspillere samt, at man kan nægtes adgang til eksamen, hvis man ikke opfylder undervisningspligten eller ikke har løst de opgaver, skolen stiller. 1 punkt, der gør det klart, at man er erstatningspligtige over for skolen for bortkommet materiale, bøger eller værktøj. Sammen med ordensreglementet får vi også udleveret en detaljeret vejledning i, hvordan man sygemelder sig korrekt via skolens telefonsluse. En af eleverne spørger om man må komme i sort arbejdstøj. Læreren: Du må kommer i den farve du vil. Tømrer er hvide, men jeg er ligeglad, hvad farve du kommer i.

14 I pausen bliver der låst til pc-rummet og alle skal ud. Jeg forstår ikke rigtig hvorfor. Flere elever vil gerne blive siddende og arbejde men det må man åbenbart ikke. Nogle elever har dog opdaget, at havedøren er åben og går ind af den og åbner for os andre. Vi går ind og går i gang med at tegne. Da læreren kommer siger han bare: Hvordan er i kommer ind? Hvem har åbnet for jer? Feltnoter dag 16

15 Pointer Ø Vigtigheden af inkluderende praksisfællesskaber Ø Overvejelser over hvordan in- og eksklusionsprocesser udspiller sig på daglig basis i mikrosociale relationer Ø Erhvervsfremmede elever Ø De strukturelle betingelser og incitamentsstrukturen rundt om erhvervsuddannelserne producerer pædagogiske praksisser i uddannelsen, der skaber umotiverede og svage elever og har utilsigtede push-out effekter Ø Vigtigheden af at møde eleverne positivt i starten af grundforløbet sprogvask af skolens dokumenter og diskurser om eleverne! Ø Tømrerelever er ikke bare umotiverede eller svage. Mange af dem er faktisk meget motiverede og vil gerne lære noget

16 Pædagogiske pointer Mellem direkte og indirekte pædagogisk praksis

17 En analytisk model over pædagogiske praksisser inspireret af Bernstein (1975; 1990; 2001) Direkte tilgang Stringent praksis Fleksibel praksis Indirekte tilgang

18 Tre essentielle regler på det praktiske niveau: Hierarki, rækkefølge og kriterier Hierarki: (Bernstein 1990: 65ff, 2001: 96ff). - Den sociale orden i den pædagogiske relation - Hvordan er man lærer? Hvordan er man elev? Hvad forventes af en? Hvordan bærer man sig ad? Synligt hierarki: læreren som aktiv og styrende = direkte tilgang Usynligt hierarki: læreren som tilbagetrukket og mere støttende = indirekte tilgang

19 Rækkefølge: - Progression i aktiviteterne / læreprocessen. Hvad kommer først og næst? - Hvad er pointen med rækkefølgen af elementerne? Hvad er logikken i læreprocessernes progression? Synlig rækkefølge: Eksplicit hvad den lærerende skal gøre og hvad pointen med aktiviteterne er = Stringent praksis Usynlig rækkefølge: Den lærende skal gøre sine egne refleksioner over læreprocessen, progressionen og formålet = Fleksibel praksis

20 Kriterier: - Fokus på kommunikation og indhold. - Hvad er legitimt / relevant pædagogisk indhold i den pædagogiske kontekst / undervisningssituation - og hvem har kontrollen med det? Synlige kriterier: Eksplicit hvad det pædagogiske indhold er. Læreren har kontrollen over det = stringent praksis Usynlige kriterier: implicit hvad det pædagogiske indhold er og hvem der har kontrol over det = fleksibel praksis

21 Direkte tilgang Stringent praksis - Den lærende som elev - Fokus på Præstation / resultat Synligt hierarki Synlig rækkefølge Synlige kriterier U-synligt hierarki Synlig rækkefølge Synlige kriterier Synligt hierarki U-synlig rækkefølge U-synlige kriterier U-synlig hierarki U-synlig rækkefølge U-synlige kriterier Fleksibel praksis - Den lærende som studerende - Fokus på tilegnelse / proces Indirekte tilgang

22 Der står 4 tagkonstruktioner som læren tager udgangspunkt i. Han forelæser 1½ time omkring tagkonstruktioner, isolering, dampspær m.m. Undervejs inddrager han forskellige elever med forskellige konkrete faglige spørgsmål. Nogle gange baseret på oplysninger han lige har givet, andre gange baseret på den øvrige grundforløbsundervisning Undervejs supplerer han anekdoter fra hans eget tømrererhvervsliv, økonomiske konsekvensberegninger og akkordsatser for tømrerarbejde som virker til at gøre det hele levende og relevant og giver en form for sammenhæng med det eleverne går og laver, både i værkstedet og i AutoCAD. Da timen er slut er der flere af eleverne, der kommer hen til læreren for at stille supplerende spørgsmål. Observationsnoter dag 4

23 Læreren tager fat på de to stykker træ Magnus (elev) er kommet med og forklarer og viser på træet. Magnus sidder og følger meget intenst med i forklaringen med den ene hånd på panden. Han er ikke helt med og læreren forklarer igen. Magnus virker meget interesseret og fokuseret. Til sidst er han med og skal til at gå for at gå videre med opgaven: Læren: Kom lige inden du går i gang med det næste. Der er noget, jeg skal vise dig, inden du skal i gang med det. Magnus: Ok. Går med træet tydeligt tilfreds og ivrig efter at komme videre Feltnoter, dag 4

24 Karsten og Niels kommer og beder om en faglig samtale med læreren. De er utilfredse med udseende på afslutningen af taget på deres hytte. De foreslår en løsning, men læreren siger, at det er ikke den rigtige løsning. Han fortæller dem, hvad de skal gøre. Læren: Men det er et godt forslag, og det viser, at I begynder at tænke over det selvstændigt.

25 Direkte tilgang Stringent praksis Synligt hierarki Synlig rækkefølge Synlige kriterier Synligt hierarki U-synlig rækkefølge U-synlige kriterier Fleksibel praksis U-synligt hierarki Synlig rækkefølge Synlige kriterier U-synlig hierarki U-synlig rækkefølge U-synlige kriterier Indirekte tilgang

26 Niklas er i tvivl om hans snit i tappen er for dybt. Han viser tappen til læren og spørger: Er den god nok?. Læren: Hvad synes du selv? Du får karakter for den, så det er op til dig selv. Feltnoter, dag 24 Johathan: Vil du gerne have mål på spærene?. Læren: Jeg vil gerne have relevante mål! Observationsnoter, dag 2

27 Direkte tilgang Stringent praksis Synligt hierarki Synlig rækkefølge Synlige kriterier Synligt hierarki U-synlig rækkefølge U-synlige kriterier Fleksibel praksis U-synligt hierarki Synlig rækkefølge Synlige kriterier U-synlig hierarki U-synlig rækkefølge U-synlige kriterier Indirekte tilgang

28 Hvad siger eleverne? Mads synes det er underligt at der var nogen introduktion til opgaverne og hvordan de skal løses. Fx at de skal løse dem ved hjælp af passeren og ikke lineal m.m. Mads og hans sidekammerat havde faktisk løst geometri-opgaverne rigtigt, men blot ikke på den rigtige måde! Hvordan skulle de have vidst det, når læreren ikke havde sagt noget om det? Feltnoter, dag 5

29 Peter: der selvfølgelig introduktion, men det er mere en introduktion af stedet, og det rent praktiske, og man skal have log in til intranet og alt sådan noget. Der synes jeg, på nogle måder, at der mangler simpelthen en gennemgang af det, man kunne kalde pensum. Altså, at man får at vide fra starten, eller får en liste, der så lige bliver gennemgået. Fordi jeg synes, der var sådan en lidt død periode i starten, hvor man ikke rigtig var klar over, at man bare skulle. Jonas: (bryder ind): i starten der, man vidste ikke lige om man bare skal fortsætte med det her eller, altså, mere få at vide, hvad for nogle ting vi skal igennem. Fordi de kommer bare sådan når man er færdig med det, så gik de bare Observationsnoter, dag 6

30 30

31 Pointe En indirekte tilgang efterlader ofte et tomrum i relationen mellem lærer og elever. Frem for at drive eleverne til at fylde tomrummet ser det ud til at demotivere og disengagere eleverne. Dette er mest tydeligt i starten af grundforløbet. Eleverne vil gerne tage ansvar, og det ser ud som om en direkte tilgang motiverer eleverne til at tage medansvar og deltage.

32 Tak for opmærksomheden J

33 Referencer Andersen, O. D. & A. A. Christensen (2002) Eleven som didaktiker på vej mod en ny didaktik I erhvervsuddannelserne. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr Bernstein, B. (1975) Class, Codes and Control. Towards a Theory of Educational Transmission. Vol. 3, Routledge & Kegan Poul, London and Boston Bernstein, B. (2001) Klasseforskelle og pædagogisk praksis. In: L. Chouliaraki & M. Bayer (eds.) Pædagogik, diskurs og magt. Akademisk Forlag, København Bernstein, B. (1990) The structuring of pedagogic discourse. class, codes and control; v. 4. Routledge. London and New York Christensen, F., H. Shapiro & F. Kjær (2000) Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr Undervisningsministeriet. EVA (2009) Grundforløbspakker på erhvervsuddannelserne. Danmarks Evalueringsinstitut Juul, I. (2004) Ansvar for egen læring. Uddannelse 10 / Online ( ): Jørgensen, C. H. (2011) En historie om hvordan frafald blev et problem. In C. H. Jørgensen (eds.) Frafald i erhvervsuddannelserne. Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg Knudsen, H. J. (2004) De seneste 20 års reformer i erhvervsuddannelserne fra reform til kontinuerlig forandring. Tidsskrift for arbejdsliv, 6 årg. Nr. 4, 2004, pp Svejgaard, K. L. (2010) Klasseledelse som undervisning: En introduktion. I J. A. Hansen & B. Lauch (red.) Klasseledelse i erhvervsuddannelserne. Erhvervsskolernes forlag, Odense Undervisningsministeriet (2011) Erhvervsuddannelserne fakta og muligheder. Undervisningsministeriet (2010) Tal der taler Uni-C Styrelsen for it og læring (2013) 9. og 10. klasseelevernes tilmeldinger til ungdoms-uddannelserne og 10. klasse Ministeriet for Børn og Undervisning. Online ( ): media/uvm/filer/stat/pdf13/130409%20ftu%20notat% ashx