to skridt frem og to skridt tilbage?

Transkript

1 Videncentre i professionshøjskoler to skridt frem og to skridt tilbage? side 9 Af: Jørgen Thorslund, Prorektor UC Lillebælt I denne artikel vil jeg forbinde nogle tråde fra etableringen af videncentre i CVU/professionshøjskoler og søge at perspektivere de erfaringer, der er gjort siden 2001 frem mod Finanslov 2010 og Globaliseringsforhandlinger for Eksemplificeret med bl.a. Nationalt Videncenter for Læsning (NVL) vil jeg beskrive historikken bag videncentrene og samle nogle af de erfaringer, der er dokumenteret. Afslutningsvis vil jeg søge at tage tegn af forskellige politiske signaler her i 2009 og skitsere nogle mulige scenarier for videncentre fremover. Den politiske vision Hvis der ( ) sættes massivt ind på at samle nye og eksisterende uddannelser i nogle regionale uddannelses- og videnscentre uden for de store uddannelsesbyer, vil det være muligt at opretholde en regional uddannelsesdækning. Dette kunne f.eks. ske gennem en sammenlægning af en række af de meget udbredte monoinstitutioner på især MVU- og KVU niveau. Regionerne vil kunne få

2 side 10 mulighed for et bedre uddannelsestilbud til egne og måske andre regioners borgere, og det omgivende samfund vil få mere effektivt modspil i en situation, hvor uddannelsesinstitutioner forventes at levere andet og mere end det traditionelle produkt - uddannelse. Fra afslutningen af Uddannelsesredegørelse 97 Med Uddannelsesredegørelse 97 i Folketinget blev en stor institutionsreform skudt i gang, der foreløbigt har ført frem til dannelsen af Professionshøjskolerne. Med en række udenlandske forbilleder ønskedes de mange små monofaglige uddannelsesinstitutioner samlet. Uddannelsesredegørelsen adresserede direkte en skærpet konkurrence med de sydøstasiatiske drageøkonomier og søgte gennem fire scenarier for Danmark frem mod 2025 at pege på, hvordan en videreudvikling af dansk uddannelsestradition både kunne understøtte samfundsøkonomi og fremme demokrati, men at vi også kunne risikere at svække en dansk model. Samtidigt blev der peget på nødvendigheden af at overskride den hidtidige snævre tilrettelæggelse af uddannelserne og sikre et bredere videngrundlag gennem etablering af videncentre. Videncenterbegrebet var ikke præcist, men det fokuserede på at styrke uddannelserne gennem et tættere samspil mellem uddannelse og samfund gennem fremme af videnproduktion, som en del af grundlaget for uddannelserne. Sideløbende med at man i Danmark påbegyndte etableringen af CVUer, var der omfattende drøftelser blandt både videnssociologer på europæiske og amerikanske universiteter og i OECD regi. Både sociologer og økonomer pegede på, at betingelser for vidensproduktion var under forandring og at den traditionelle model med forskere, der skabte den nye viden, som langsomt sivede ned gennem uddannelserne, hvorefter den blev omsat i ny praksis, ikke længere var funktionel. Samspillet mellem samfund, vidensproduktion og uddannelse ændrede karakter. (1) Lad de 100 blomster blomstre Med CVU loven fra 2000 blev fastlagt, at et CVU (...) udfører udviklingsopgaver for og fungerer som videncenter i samarbejde med interessenter fra det arbejdsmarked, herunder de professioner, som institutionens uddannelser retter sig mod. (CVU loven 27.b). En ny type opgave for en ny slags institutioner, der med flerstrenget ledelse søgte at eksperimentere med forskellige videncentermodeller fra Til støtte for opgaven blev bevilget midler fra en såkaldt Flerårsaftale. Midler der blev sat i spil, således at de kunne balancere udviklingsbehov for de forskellige uddannelser og de forskellige partnerinstitutioner, som hvert CVU omfattede. Samtidig søgte man at styrke samspillet med aftagerområderne, således at videncentrene i stærkere udstrækning imødekom professionsbehov, end de udviklingsaktiviteter som de hidtidige (1) Jvf. fx Bent Madsen: Videnskabelse, videntransformation og videndistribution - om CVUets berettigelsesgrundlag. Agora nr 1, CVU Storkøbenhavn 2003, Jørgen Glerup: Forskningstilknytning og professionsudvikling. In: Jørgen Glerup & Finn Wiedemann (Red): Pædagogisk forskning og udvikling. Syddansk universitetsforlag. 2003

3 MVU-institutioner havde gennemført. Lovgivningen var ikke entydig mht., om et CVU udgjorde et samlet videncenter, eller om der skulle etableres en række centre på de områder, hvor det enkelte CVU havde spidskompetencer. Der blev udvekslet erfaringer mellem CVUerne, og efterhånden valgte de fleste institutioner at etablere et antal videncentre med smalle eller bredere specialiseringer. Specialiseringsgraden og størrelsen varierede stærkt, og balancen mellem internt uddannelsesfokus og eksternt professions- og erhvervsfokus gav anledning til stadige justeringer. Skulle der etableres videncentre for alle fagområder i uddannelserne, så kunne alene læreruddannelsen opvise mere end 18 linjefag. Blev videncentre i stedet samlet om hele professionsområder, så kunne man vanskeligt opnå synergieffekter på tværs af professioner. Resultatet blev et utal af centre, som åbnede, lukkede og skiftede navn - bemandet med fra et halvt årsværk til måske 10 årsværk eller mere. Sidstnævnte størrelse kunne kun opnås, hvis videncenteraktiviterne ud over udviklingsprojekter og konsulentopgaver også omfattede efteruddannelsesaktivitet fx diplomuddannelse. En tæt sammenkobling af videncenter og efteruddannelsesfunktioner kunne styrke økonomien, men svække samspillet med grunduddannelserne. En adskillelse betød stadig risiko for intern konkurrence mellem afdelinger, idet videncenterfunktionen vanskeligt kunne skaffe indtægter til at finansiere vidensproduktion uden at udbyde efteruddannelse og konsulentydelser. side 11 Fra besluttede Folketinget at give særligt etableringstilskud over to til tre år til etableringen af videncentre, der havde særlig regional eller national spidskompetence. Over en fireårig periode blev igangsat 27 videncentre inden for en række temaer, som Undervisningsministeren fastlagde på tværs af pædagogiske, sundhedsfaglige, tekniske og merkantile områder dækket af CVUer og erhvervsuddannelser. (2) Temaerne, der blev udmeldt ved årlige ansøgningsrunder, havde en meget heterogen karakter fx brede overskrifter som Sundhed og meget snævre som Netværkbaseret innovation Blandt temaer med en mere entydig faglig baggrund var flere med afsæt i de såkaldte kernefag for skolesystemet: Fx Naturfagsdidaktik og Læsning.

4 side 12 Med opslaget i 2004 var intentionen, at det enkelte CVU skulle være ansøger, og Undervisningsministeriet var derfor tøvende over for videncentersamarbejder med flere CVUer involveret, da det meget tydeligt var indskærpet, at videncentre skulle være integreret i organisationen og ikke føre til etablering af nye juridiske enheder som selvstændige satellitter. I 2005 fik en kreds af fire CVUer sammen med Aarhus Universitet støtte til at etablere et center for anvendt Naturfagsdidaktik (CAND), og året efter gik en udvidet kreds sammen om Nationalt Videncenter for Læsning (NVL). I 2007 var samtlige otte pædagogiske CVUer sammen om et nationalt center for matematikdidaktik (NAVIMAT). Kompleksiteten i disse videncentre var stor, og der var stadige balance- og konkurrenceforhold internt mellem videncenter og efteruddannelsesafdelinger, mellem deltagende CVUer indbyrdes og mellem videncentre og universiteter. Sidstnævnte som udtryk for begge parters forpligtelse på samarbejde i form af lovgivningens meget åbne krav om forskningstilknytning. Samspillet mellem videncentre og universiteter bærer præg af på en gang ønsker om tæt fagligt samspil, hvor forskning nyttiggøres i forhold til profession og professionsuddannelse, og samtidig konkurrence. Set fra CVUernes side: At videncentre som opkomlinge skal sættes på plads i det akademiske hierarki, så de ikke løber med de knappe ressourcer til vidensproduktion. Set fra universiteternes side: At kvaliteten i den professionsrelevante forskning ikke skal udvandes af metodisk usikre udviklingsarbejder forestået af medarbejdere uden tilstrækkelige forskningskompetencer. Samspillet mellem videncentre og universiteter bærer præg af på en gang ønsker om tæt fagligt samspil, hvor forskning nyttiggøres i forhold til profession og professionsuddannelse, og samtidig konkurrence. Samtidig betød en eksplicit præmis i de fleste videncentre om at være åbne for samarbejder på tværs af faglige paradigmer, at samarbejdsklimaet kunne være mere frit end i de klassiske akademiske forskningscentre. En kvalitet som fx læseforskere på tværs af paradigmer påskønnede ved NVL. Da grundlaget for videncenterfunktionen imidlertidigt fortsat var flertydig, besluttede MVU-rådet i 2006 at udforme et samlet sektoroplæg om Professionel viden - hvordan kan den anvendes bedre. I oplægget, som blev afleveret til Undervisningsministeren i 2007 med henblik på etableringen af professionshøjskoler, blev det anbefalet: at forskningstilknytningsbegrebet afskaffes, og at der arbejdes videre med et nyt tre-delt vidensbegreb, der omfatter praksisviden, udviklingsviden og forskningsviden. Med denne anbefaling er det et centralt mål, at den hierarkiske vidensstruktur (med forskningsviden øverst i hierarkiet) afløses af et system, hvor de forskellige tre vidensformer indgår i et konstruktivt samspil. Et sådant konstruktivt samspil fordrer bl.a., at professionsudøvernes viden og erfaringer indgår i en sammenhængende forsknings- og udviklingsindsats. Det er netop samspillet, som kan øge kvaliteten af forskningen og derigennem blive en vigtig kilde til kvalitetssikring af uddannelserne og professionspraksis. Professionel viden - hvordan kan den anvendes bedre Et vidensbegreb svarende til ovennævnte analyser i bl.a. OECD regi (2) 2 Jvf fx Knowledge Management. Innovation in the Knowledge Economy: Implications for education and Learning. OECD/CERI 2004

5 side 13

6 side 14 Lovgiverne syntes imidlertid fortsat usikre på videngrundlaget. Da Professionshøjskoleloven i 2007 blev vedtaget var videncenteropgaverne fortsat flertydige. Begrebet forskningstilknytning var næsten forsvundet, men opgaverne var fortsat åbent beskrevet og i samspil med såvel forskningsinstitution som aftagerområder: En professionshøjskole har udviklingsarbejde som en selvstændig opgave. ( ) Professionshøjskoler skal fungere som udviklings- og videncentre inden for de fagområder, hvor de udbyder uddannelse, og hvor de på et eller enkelte felter har opbygget spidskompetencer på landsdækkende niveau. Formålet er på den ene side at sikre kvaliteten af uddannelserne og den faglige udvikling, og på den anden side at institutionerne bidrager til vækst og velfærd ved at forbedre offentlige og private virksomheders muligheder for omstilling, kvalitetsudvikling og innovation. En professionshøjskoles viden skal omsættes og anvendes i praksis. ( ) En professionshøjskole skal således aktivt udveksle og anvende viden og forskning i praksis i samarbejde med forskningsmiljøer og det arbejdsmarked, som professionshøjskolen retter sig mod. Professionshøjskolens videncenterfunktion skal organisatorisk og fagligt udgøre en integreret del af institutionen. L 188: Forslag til lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser. Opgaven, der således stilles, kræver en flerdimensionel løsning. For det første skal der sikres et åbent kredsløb af viden, der ikke blot lader viden fra forskning sive ned gennem uddannelser og videre ud i praksis. Viden skal cirkulere og udveksles mellem de tre bidragydere: Praksis-professionshøjskole-forskning. Alle tre parter skaber viden af afgørende betydning for den fortsatte udvikling af kvaliteten til borgere og brugere. For det andet skal spidskompetencer i professionshøjskolerne mobiliseres som særlige videnspumper, der accelererer videnskredsløbet på de områder, hvor de aktuelle behov er størst. Dette indebærer, at de faglige fokusområder for videncentre løbende skal kunne ændres, når behovene ændres. En sådan fleksibilitet fordrer handle- og planlægningsrum for professionshøjskolerne, så strukturer og arbejdsteams løbende kan ændres, uden at man af den grund skal afskedige og korttidsansætte eksperter. Videncentrenes faglige tema vil således løbende kunne skifte, men metoder og opgaver vil udvikles kontinuert. Et center som Nationalt Videncenter for Læsning vil således skulle eksistere i et antal år, hvor der er behov for særlig fokus på læsning i hele uddannelsessektoren, hvorefter det omdefineres til nye faglige opgaver, når andre didaktiske områder behøver et særligt fokus. Professionshøjskolernes rektorforsamling valgte derfor som svar på den åbne opgave at formulere en politik for vidensbasering i 2009, der betoner at Professionshøjskolerne vil arbejde for at kunne tilbyde grunduddannelser, videregående uddannel ser, udviklingsarbejde og videnydelser, som alle er baseret på anvendt forskning og udvikling, ligesom professionshøjsko lerne i høj grad vil prioritere at fastholde og videreudvikle vi denmiljøer, som kan bære professionernes fortsatte udvikling. Professionshøjskolernes politik for Videnbasering 2009

7 side 15 Vidensproduktion forstået som anvendt forskning og udvikling vil således være i centrum for videncenteropgaven fremover i professionshøjskolerne! Erfaringsopsamlinger hvad er der lært fra videncentrenes arbejde? Gennem de forløbne års søgeproces er der foretaget erfaringsopsamlinger både lokalt i de enkelte institutioner og nationalt. Det har således været et krav for alle puljebevillinger at afrapportere resultater og vurdering af effekter af videncenteraktiviteterne. Flerårsaftalemidler er blevet afrapporteret årligt fra og de enkelte Videncentre, herunder NVL, der fik støtte fra de nationale puljer, har afrapporteret undervejs og skullet levere en afsluttende rapport ved udløb af bevillingen. Sideløbende har Videncentre og CVUer dokumenteret de enkelte delprojekter i rapporter og i enkelte tilfælde gennem etablering af egentlige tidsskrifter, fx Viden om Læsning (2007ff), tidsskriftet

8 side 16 Gjallerhorn(3)5(2005ff) og tidsskriftet Agora (2003-8)(4).6I det afsluttende nr. af Agora nr er direkte foretaget en opsamlende analyse af videncentererfaringer såvel på enkelte fagområder som samspillet med uddannelser og professioner. Undervisningsministeriet har flere gange søgt at samle erfaringerne gennem brug af konsulenthuse. Først med rapporten Fremtidens videncenter (Kontrapunkt 2005), der med brug af kalejdoskopiske metoder søgte at inspirere, dernæst med Analyse af videncentre ved Pluss Leadershipp 2006, der med spørgeskema og interview søgte at afdække mønstre og erfaringer. Tredje gang gennem EVA, der med rapporten Videncentre på erhvervsakademier og professionshøjskoler (5)7i 2008 gennemførte den hidtil mest omfattende evaluering af videncentrene med fokus på de 21 centre, der havde fået bevilget særligt tilskud i årene Konklusionen blev, at videncentrene har formået at etablere sig og skabe resultater, samt at der er udbredt tilfredshed med videncentrenes aktiviteter blandt både interne og eksterne målgrupper. Videncentrene kompetenceudvikler medarbejdere gennem udviklingsprojekter og nye input udefra, indsamler og formidler ny viden, samt skaber nye uddannelsestilbud og kompetenceudvikling gennem forskellige initiativer. Evalueringen viste imidlertid også, at antallet af ansatte i videncentrene varierer meget, og at der er stor forskel på, om videncentrene er bemandet med fuldtids- eller deltidsansatte. Evalueringen viser, at der er fordele og ulemper ved begge former. Et videncenter med flere fuldtidsansatte har lettere ved at udvise fleksibilitet over for kunder og brugere, da der ikke skal tages hensyn til undervisningsforpligtelser. Hertil kommer, at de fuldtidsansatte typisk er dem, der profilerer centret udadtil med de største netværk. Til gengæld kan de have vanskeligere ved at have tæt kontakt til uddannelserne. De centre, der ansætter undervisere som deltidskonsulenter, har lettere ved at sikre, at viden når ud til undervisere og studerende, og dermed lettere ved at forankre videncentret i partnerinstitutionerne. De deltidsansatte er til gengæld mindre fleksible og kan have sværere ved at sikre sammenhæng og kontinuitet i videncentrets arbejde. Der er således ingen lette løsninger på, hvordan man sikrer en optimal balance mellem fleksibilitet og forankring. Evalueringen sluttede med at skitsere en model med et kontinuum for to idealtypisk forskellige måder at være videncenter på: Uddannelseshus og Videnhus. Et uddannelseshus er et videncenter, der er tæt forbundet med en enkelt eller få partnerinstitutioner med det specifikke formål at bygge bro mellem på den ene side eksterne aftagere og forskningsmiljøer og på den anden side de uddannelser, som er tilknyttet. Man kompetenceudvikler og forankrer ved at lade så mange undervisere som muligt deltage i videncentrets udviklingspro En Evaluering som blev iværksat efter anbefaling fra en UVM arbejdsgruppe nedsat sammen med professionshøjskolerne samtidigt med institutionernes etablering: Rapport om udviklingsbasering i de videregående uddannelser på Undervisningsministeriets område (aug 2008)

9 jekter, hvilket giver institutionen et incitament til at finansiere videncentret gennem midler dels fra grunduddannelserne, dels fra efter- og videreuddannelserne. Videncentret modtager også rekvirerede opgaver udefra, men disse er ofte baseret på kontakter, som de enkelte undervisere har. Det er dermed ikke videncentret i sig selv, der er bærer af viden her, men den enkelte medarbejder. side 17 Et videnhus er et videncenter, der fokuserer på at oparbejde viden inden for et bestemt område, der tidligere har udgjort et udækket behov. Disse videncentre har et nationalt eller regionalt fokus, der ikke knytter sig konkret til en bestemt institution eller få institutioner. Disse videncentre leverer ofte mange rådgivningsydelser i kraft af deres ekspertise inden for et givent felt og har dermed i vid udstrækning mulighed for at finansiere deres aktiviteter gennem indtægtsdækket virksomhed i form af rekvirerede opgaver. Sådanne videncentre satser på at have faglige eksperter på et felt oftest ansat på fuld tid. Partnerne bag disse centre er mere tilbageholdende med at finansiere videncentrene gennem midler fra grunduddannelserne. Der er bedre muligheder for at opnå finansiering fra efter-og videreuddannelserne, da videncentrene udvikler nye kurser og moduler ud fra oparbejdet viden, som kan komme fagområdets praktikere til gode. I forlængelse af EVAs evaluering er modellen (6)8blevet udviklet med henblik på at belyse sammenhængen mellem videncenterfunktion og faglige miljøer, således som uddannelsesakkrediteringerne skal tilgodese: Kontinuumet Uddannelseshus-Videnshus på den ene akse er suppleret med en akse med fokus på henholdsvis forskning/udvikling og undervisningsfaglighed/ pædagogik. Et godt fagligt miljø - set med EVA øjne Lærende organisation - at være et videncenter VIDENGRUNDLAG Fokus på forskning og udvikling GOD UNDERVISNINGS- PRAKSIS Fokus på undervisningsfaglighed og pædagogik UDVIKLE ERHVERV OG PROFESSION UDDANNELSESUDVIKLING Faglige fyrtårne - at have et videncenter Et godt fagligt miljø - set med EVA øjne Med modellen søger EVA at favne fire nødvendige dimensioner i et godt fagligt miljø, henholdsvis videngrundlag, god undervisningspraksis, udvikling af erhverv/profession samt uddannelsesudvikling. Evalueringen og modellen kan udgøre et opsamlende bud på, hvad erfaringerne fra videncenterarbejdet gennem 7 år har ført til.(7) 9 6 Model præsenteret af A.Csonka, direktør for EVA Perspektivet modsvarer gange godt anbefalingerne i Oplæg om inddragelse af Den nyeste viden i erhvervsakademiuddannelserne og professionsbacheloruddannelserne, som Rådet for Erhvervsakademiuddannelser og Professionsbacheloruddannelser har fremsendt til UVM i aug.2009

10 side 18 Hvor går vi hen? Afslutningsvis vil jeg søge at tolke nogle politiske signaler her i efteråret 2009, hvorefter jeg opstiller nogle mulige scenarier for professionshøjskolernes fremtidige videncenterarbejde. Med udløbet af puljemidler til nationale videncentre i 2007 vil en række centre formodentlig lukke og enkelte blive drevet videre i mere begrænset udgave. Imidlertid tyder regeringens etablering af et nyt nationalt center for undervisning i natur, teknik og sundhed i 2009 med et budget på knapt 70 mio, 10 gange højere end de tidligere videncentre - på, at videncentre udgør en vigtig platform for at styrke særlige politiske prioriteringsområder. Samtidigt tyder den valgte organisationsform en selvstændig institution uden for professionshøjskolerne på en vis politisk tøven i forhold til professionshøjskolernes videncenterarbejde. Uagtet evalueringer fra EVA og anbefalinger fra Undervisningsministerens Råd for Erhvervsakademiuddannelser og Professionsbacheloruddannelser. For det første skal der sikres et åbent kredsløb af viden, der ikke blot lader viden fra forskning sive ned gennem uddannelser og videre ud i praksis. Viden skal cirkulere og udveksles mellem de tre bidragydere: Praksis-professionshøjskole-forskning. Helt centralt har været hvorledes forhandlingerne om de såkaldte Globaliseringsmidler for er forløbet, og herunder om det politiske system anerkender og giver rum for udfyldelsen af den videncenterfunktion, som de samme politikere har fastlagt i lovgivningen. Uden del i Globaliseringspuljen ville Professionshøjskolernes midler til udviklingsaktiviteter helt blive fjernet. Nøgleaftagerne havde forud for forhandlingerne tilkendegivet deres klare anbefalinger. Således har fx Kommunernes Landsforening (KL) udsendt 10 konkrete forslag til anvendelsen af Globaliseringsmidlerne, hvor de anbefaler som strategisk hovedspor, at udvikle attraktive uddannelser gennem opbygning af stærke faglige udviklingsmiljøer på professionshøjskolerne Dette udmøntes i to konkrete forslag: At den starthjælp, som videncentrene på professionshøjskolerne fik i perioden , erstattes af en mere fast udviklingsbevilling, der kan sikre en højere grad af finansiel stabilitet bag professionshøjskolernes lovfæstede udviklingsopgave. At der oprettes et kvalitetssikringssystem, der løbende vurderer kvalitet og anvendelsesværdien af videncentrenes udviklingsviden Der er en ganske positiv opbakning til professionshøjskolernes videncenterfunktion fra de centrale offentlige aftagere. Forhandlingerne ultimo oktober og primo november 2009 fik imidlertid et meget kaotisk forløb med sammenbrud undervejs og meget forskellige signaler om, hvilken vægt Professionshøjskolernes videncenterfunktion, kvalitetsarbejde og uddannelsesudvikling i øvrigt blev tillagt. Resultatet blev en mindre stigning fra 230 til 288 mio kr årligt i den økonomiske pulje, som professionshøjskolerne kunne råde over.10 Og hvad er det så for nogen alternativer, der tegner sig i lyset af den udmeldte økonomisk støtte og implikationerne af den politiske vurdering af professionshøjskolerne? 10 Niveauet skal ses ift et samlet budget for hele professionshøjskolesektoren på ca 5 mia. Midlerne til udvikling udgør altså kun ca 6%.

11 side 19

12 side 20 Tre afsluttende scenarier kan illustrere mulighederne: Scenarie A. At Professionshøjskolerne fungerer som uddannelsesfabrikker. Professionshøjskolerne fastholdes primært som uddannelsesinstitutioner, hvor videncenterfunktionen i henhold til lovgivningen alene rettes mod at understøtte vidensgrundlaget for uddannelserne. Nye videncentre opstår i begrænset udstrækning gennem politisk initieret knopskydning mere eller mindre løsrevet fra professionshøjskoler og universiteter, jvf fx Center for undervisning i natur, teknik og sundhed. Scenarie B. At Professionshøjskolerne realiseres som videncentre for professioner og aftagere. Gennem basisfinansiering og krav om partnerskabsbaserede videncentre kommer professionshøjskolerne til at danne grundlag for regional vækst på brede tværgående områder fx velfærdsteknologi, sundhedsfremme og brugerdreven innovation. Scenarie C. At Professionshøjskolerne infusioneres som professionsskoler i universiteterne. At professionshøjskolernes fusioneres med universiteter, og at videncenterfunktionen integreres med den forsknings- og udviklingsopgave, som universiteterne har. En model der nogenlunde svarer til udviklingen i Norge. Hvilket scenarie er mest sandsynligt? Den politiske proces i forbindelse med globaliseringsforhandlinger og finanslov 2010, tyder på, at de nationale politikere fortsat er uafklarede i forhold til retningen på det uddannelsesprojekt, som blev sat i gang i Universiteternes opgaver og herunder deres form for vidensproduktion forskning opfattes som selvfølgelig og samfundsmæssigt nødvendig, om end der sker løbende skift fra basisfinansieret til strategisk fokuseret forskning. Professionshøjskolernes opgaver fremstår derimod diffuse ud over den rene uddannelsesopgave, trods mange rapporter med forsøg på at dokumentere karakteren og nytten af videncenterarbejdet. Hvilket scenarie er da mest sandsynligt? Scenarie A uddannelsesfabrikken kan stadigt blive en realitet, hvis det ikke lykkes professionshøjskolerne at synliggøre effekter af videncenterfunktionen i forhold til både bedre uddannelser og professionsudvikling. Scenarie B. modsvarer National strategi for velfærdsuddannelserne, som i 2009 er foreslået og nyder opbakning fra de centrale partnere omkring aftagere og professioner (Danske Regioner, KL, FTF og Professionshøjskolerne). Afgørende bliver om disse parter også kan omsætte den fælles strategi i et konkret samarbejde i de kommende 3 år. Scenarie C. synes på kort sigt at være glemt, men kan hurtigt sættes på dagsorden af et regeringsbærende parti, hvis man fx vælger af fusionere Videnskabsministeriet og Undervisningsministeriet ved en forventet kommende regeringsrokade. En fusion af ministerier, som undervisningsministeren ved flere lejligheder offentligt har anbefalet.