Fremme af god feedback-praksis i gymnasiet

Transkript

1 Fremme af god feedback-praksis i gymnasiet Praksiseksempler og forskningsresultater Jesper Bruun, Institut for Naturfagenes Didaktik,

2 3/23/ Feedbackformer på jeres skole Oxfords ordbogs definition på feedback: Information about reactions to a product, a person s performance of a task, etc. which is used as a basis for improvement. Snak sammen (helst med andre fra skolen) og kom frem til hvilke feedback-former I bruger i undervisningen på jeres skole. Gå ind på socrative.com, vælg Student Login og skriv INDFYSIK under Room Name. (Under navn må I gerne skrive navnet på skolen.) Skriv de feedbackformer lærerne typisk bruger på jeres skole. Hvis feedbackformen allerede fremgår på storskærmen, behøver I ikke at skrive den igen.

3 3/23/ Hovedtemaer i denne præsentation Hvad forskningen har at sige om feedback og om god feedback-praksis Fire konkrete eksempler på forskning i specifikke feedbackformer Perspektivering til skolen evalueringsstrategi

4 3/23/ Læringsorienteret feedback kan (altså) forstås som en reaktion på en studerendes produkt med det formål at øge læringen. Rienecker og Bruun (2013) i Universitetspædagogik, s. 259

5 3/23/ Feedback-loop set fra elevens synspunkt Model af Hounsell et al. (2008) oversat til dansk af Rienecker og Bruun (2013)

6 3/23/ Hvorfor er god feedback vigtigt Et af de mest effektive læringsredskaber (Hattie 2009) Hjælper eleven med at forstå hvad kravene er Hjælper eleven med at vurdere hvor han/hun står rent fagligt Hjælper eleven til at forstå det faglige indhold (både begreber og processer) Hjælper eleven til at finde de næste skridt i deres læring Hjælper læreren til kontinuerligt at vurdere elevernes niveau og måde at arbejde på

7 3/23/ Forskning om feedback-praksis God feedback praksis Skal relateres til af eleven kendte kriterier (Harlen 2012) Faglig ikke personlig (Hattie & Timberly 2007) Skal være konstruktiv og konkret, klar og eksplicit (Rienecker & Bruun 2013) Timet, så den kan bruges fremadrettet Har meget mere positiv end negativ feedback (Voerman et al. 2012) Mindre god feedback-praksis Rettet mod personen (Kluger & DeNisi 1996) Væg til væg feedback (Rienecker & Bruun 2013) Indforståede vendinger Karakterer sammen med feedback (Butler 1988)

8 3/23/ Eksempel 1: Løbende skriftlig dialog En måde at formalisere feedback og tvinge elever til at forholde sig til den. Bruges gerne til opgaver af samme type (fx rapport) Udviklet af gymnasielærer (se Ellegaard et al. fortkommende) Vi har undersøgt hvordan forskellige strategier virker i praksis, fx: Åbne spørgsmål Ledende spørgsmål Udtrykke sin undren Væg-til-væg feedback Rettelser Ros Gode forslag Opgave Elevers handleplan 1 XXXXXXXX XXXX 2 Vi har tænkt os at 3 Lærers feedback Det er svært at se, hvordan.. Elevers reaktion Det vi mente var Netværksdiagram på næste slide illustrerer mulighedsrummet for reaktioner når man giver bestemte typer feedback i løbende skriftlig dialog

9 3/23/

10 Jens Dolin,Erhvervsskolerne Aars, 1. februar 2017 Naturfagene s Didaktik Dias 11 Eksempel 2: Metastudie om selvevaluering (Topping 2003) At dygtiggøre sig er grundlæggende baseret på en evne til at kunne vurdere sig selv at præcist vide hvad man kan og kunne relatere det til en viden om de stillede krav. Selvevaluering er tæt knyttet til metakognition. Selvevaluering øger det faglige niveau ved at lære eleverne selvregulerende processer (at sætte sig mål, vurdere indsats, evaluere udvikling etc.), mindsker afhængigheden af læreren og øger motivation og engagement. Selvevaluering kan foregå ved: at give sig selv karakterer (eller andre skalavurderinger) at vurdere hvor godt man har klaret en opgave at indplacere sig i en kvalitativ karakteristik af kravene (fx en rubric) Selvevaluering er forbundet med stor unøjagtighed, såsom selvovervurdering, manglende indsigt i kriterier (fx forveksle arbejdsindsats med fagligt niveau) etc.

11 3/23/ Eksempel 3: Peerfeedback med peergrade.io Elev-elev feedback Kriterier defineret på forånd gerne af læreren Elever kan give feedback på feedbacken (likes, flags) God feedback kan belønnes Læreren får information om læring via elevernes feedback Afprøvet på didaktisk kursus på KU Resultater konsistente med øvrig forskning (fx Cho & Schunn 2007) Studerende lærer mindst lige så meget af at give feedback som af at modtage. Studerende der kun fik peerfeedback klarede sig lige så godt til eksamen som studerende der primært fik lærerfeedback. Studerende ville rigtig gerne have lærerfeedback.

12 3/23/ Råd til peerfeedback Vigtigt at de studerende forstår evalueringskriterierne Vigtigt med gode eksempler Udform en rubric /skema over progressionen inden opgaven stilles som er kendt af den studerende (eller som de studerende er med til at opstille) Institutionalisér reaktion på feedback. Ændring af den didaktiske kontrakt med den studerende til at en opgave ikke bare er færdig, når den bliver afleveret og at der skal arbejdes med den givne feedback.

13 3/23/ Eksempel 4: Struktureret evalueringsdialog Et ritual der ligner en mundtlig eksamen Dialog-fokus: Lærer og elev afsøger fælles elevens kompetencer. Efterfølgende skal det stå klart hvad eleven kan og hvad der skal arbejdes videre med Involverer hele klassen Afprøvet ift. kompetencer i EU-projektet ASSIST-ME (assistme.ku.dk) Nogle deltagende lærere fortæller at de nu bruger formatet som fast del af repertoire Typologi af dialoger: Simpel snak, Lærerstyret, Svært stof, Kompetent Studerende, Kampen, Forsøg på invitation Dolin et al. (2017)

14 3/23/ Diskussion med naboer Hvis man nu skulle ændre feedback-praksis så den blev endnu mere i overensstemmelse med god praksis, hvem skulle man så involvere? Og hvordan? Enkelte lærere? Faggrupper? Hele lærerkollegiet? Ledelsen? Samarbejder på tværs af gymnasier? UVM? Hvorledes kan skolens evalueringsstrategi spille med i den proces?

15 3/23/ WORKSHOP 5: Integrering af feedbackpraksisser i gymnasiernes evalueringsstrategier Jesper Bruun [email protected] Sid så vidt muligt med nogen fra samme institution

16 3/23/ Hvordan ændrer man praksis? Langsigtet indsats om et fælles projekt Kræver tid, støtte, inspiration og arbejdsro (Sølberg m. fl. 2015) Det er en læringsprocess (Verbiest & Erculj 2005) Kan beskrives af forskellige faser med forskellige formål Iscenesættelse, hvor planlægning og design er i fokus. Initiering, hvor man har de første forsøg. Implementering, hvor praksis tilpasses lærere/lærergrupper. Insitutionalisering, hvor praksis kan siges at være forandret. Hver af faserne er karakteriseret ved udfordringer og muligheder.

17 3/23/ Faser når praksis skal ændres Iscenesættelse Initiering Implementering Institutionalisering Formål Planlægning og design af ændring Igangsættelse af ændring Fastholdelse og tilpasning til lærergrupper/lærer e Ændringsindsatsen er formelt slut men forankret I praksis Udfordringe r Inddrage relevante aktører, samle støtter Behov for inspiration og støtte (fx udefra) Fastholdelse af støtter Balance mellem arbejdsro og inspiration/støtte Fastholdelse af støtter Tagen ansvar for udbredelse og videreførelse Muligheder Undgå forudsigelige forhindringer Udvikle relationer Adgang til nye resourcer Inddragelse af eksisterende viden Første forsøg med ny praksis Første erfaringer høstes Mulighed for ændringer/tilpas ning Eksperimenteren med ny praksis Koble ny praksis til eksisterende praksis Dyb forankring Deltageres ejerskab over praksis Indlejring af praksis i kultur Udvikling og udbredelse af praksis Efter Sølberg m. fl. (2015)

18 3/23/ Forskellige lag der involveres i praksisændringerne Personlige lag her handler det om at styrke de kompetencer inden for feedback som det enkelte individ har Interpersonelle lag her handler det om at dele praksis, fagligt samarbejde og fælles værdier og visioner for hvordan feedback skal bidrage til læring Organisatoriske lag udvikling på skolen der bidrager til at forankre og udvikle praksis. Her spiller ledelsen en central rolle som aktør og som rammesætter. Mellemorganisatoriske lag erfaringsudveksling, inspiration og støtte Statslige lag styredokumenter og overordnede rammebetingelser for ændringer

19 3/23/ En didaktisk model for praksis-ændring Tiltag Initiererin g Tiltag Tiltag Iscenesættelse Implementering Institutionalisering Personligt Interpersonelt Inddrage lse kræver opnået nødvendi ghed En undersø gelse der viser nødvend igheden Vi har brug for gode eksempler Hyre lærere fra andre skoler til worksho ps Vi skal bruge tid til at tænke, arbejde og snakke sammen Faste arbejdsd age og refleksio nsøvelse r Praksis skal videregives til nye lærere Organisatoris k Mellemorganisatoris k Statsligt

20 3/23/ Spørgsmål til videre diskussion Hvordan inddrager man bedst lærere/lærerteams? Hvordan får man elever til at deltage aktivt i feedbackloops? Hvordan kan ledelsen bedst støtte op om at kulturen omkring evaluering ændres så den giver plads til de specifikke praksisser? Hvordan kan ledelsen vide hvordan praksissen bliver indført og hvordan kan skolen vide om den bliver implementeret på en hensigtsmæssig måde?

21 3/23/ Nyttige links og litteratur Rienecker, L. & Bruun, J. (2013) i Rienecker, L., Jørgensen, P. S., Dolin, J., & Ingerslev, G. H. (ed). Universitetspædagogik. Samfundslitteratur. Sølberg, J., Waadegaard, NH., Lykke, F., Trolle, O., Elmeskov, DE., Johannsen, BF., Nielsen, JA. Fonsbøl, N, (2015) Innovation, science og inklusion 2015: Slutrapport. København: IND Harlen, W. (2012) On the relationship between assessment for formative and summative purposes. In J. Gardner (ed). Assessment and Learning. London: Sage, Dolin, J., Bruun, J., Jensen, SB.,Niemienen, P., Nielsen SS., (2017) The structured assessment dialogue. I Dolin, J. Og Evans RH. (ed) The ASSIST-ME Book (tentativ titel). Springer Ellegaard M., Johannsen, BF., Bruun J. & Damgaard, L. (2017). Analysis of formative feedback: Form and effect. Artikel som præsenteres på DUN Konference Hounsell, D., McCune, V., Hounsell, J., & Litjens, J. (2008). The quality of guidance and feedback to students. Higher Education Research & Development, 27(1), Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. Topping, K. (2003). Self and peer assessment in school and university: Reliability, validity and utility. In Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (pp ). Springer Netherlands. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. A., & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8), Kluger, A. N., & Denisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2). Verbiest, E., & Erčulj, J. (2006). Building capacity in schools dealing with diversity between schools. In The book of the 14th ENIRDEM conference proceedings September 2005, Brno & Telč, the Czech Republic (p. 65). Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task involving and ego involving evaluation on interest and performance. British journal of educational psychology, 58(1), 1-14.