Dokumentation og evaluering af Basispladsprojektet

Transkript

1 Dokumentation og evaluering af Basispladsprojektet UdviklingsForum for Københavns Kommune BUF december 2009

2 Kolofon Basispladsprojektet UdviklingsForum december 2009 UdviklingsForum I/S, Hjulbjergvej Højbjerg tlf Rapporten er udarbejdet af UdviklingsForum v/ Bella Marckmann, John Andersen, Søren Gundelach og Kjeld Rasmussen Børne- og Ungdomsforvaltningen, Gyldenløvesgade 15, København V. tlf ISBN Kan downloades på og på Om UdviklingsForum UdviklingsForum er et konsulentfirma, der er specialiseret inden for det pædagogiske, psykologiske og sociale område. UdviklingsForum arbejder både for ministerier, kommuner, organisationer og institutioner med en lang række opgaver inden for evaluering, dokumentation, brugerundersøgelser, metodeudvikling, pædagogiske forløb og undervisning. Udviklingsforum har stor erfaring i dataindsamling, analyser, rapporteringer. Se også 2

3 Indhold Resumé... 6 Indledning... 9 Dokumentation og evaluering af Basispladsprojektet...9 Baggrund for Basispladsprojektet...9 Mellemformer...10 Datagrundlag...10 Metode...11 Basispladsprojektets fokus...13 Basispladsprojektets mål og resultatmål...13 Familie- og Basispladsprojektets værdi- og teorigrundlag Fælles værdigrundlag...14 Fælles børnesyn...14 Grundforståelser og teori...15 Anerkendende væremåder og kommunikation...17 Inklusion...18 Eksklusion...18 Narrativitet...18 Kompetenceniveauer...19 Ligheder og forskelle mellem institutioner med basispladser og institutioner med familiepladser Definition af målgruppen...20 Samarbejde med Socialforvaltningen...21 I skole med og uden støtte...21 Visitation i institutioner med basispladser Om institutioner med basispladser De forskellige basispladser Institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder Institutioner, der modtager børn med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i lettere grad Institutioner, der modtager børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser Institution for børn med nedsat immunforsvar...24 Institution for børn ned hørehandicap...24 Ligheder mellem institutioner med basispladser Børnene...24 Visitation af børn Medarbejdernes kompetencer...26 Basispladspædagoger og almindelige pædagoger...26 Flere pædagogisk uddannede i basispladsinstitutioner...27 Handleplaner for basispladsbørnene som en del af det pædagogiske arbejde...27 Løbende kontakt til Socialforvaltningen

4 Forskelle mellem institutioner med basispladser Børnene...28 Gruppeopdeling eller fysisk integration...28 Basispladsbørn og ventelistebørn...29 Graden af personaleudskiftning Netværk Videnscentre og brugeorganisationer Videre i skole...31 Basispladsprojektets indhold Kompetenceudvikling i Basispladsprojektet Seminarer...32 Netværksmøder...33 Workshops...32 Temadage...34 Institutionernes udviklingsprojekter herunder konsulentstøtte, undervisning og vejledning...35 Diplom-uddannelser...41 Evaluering af kompetenceudviklingen Teoretiske oplæg...42 Bedre rustet...42 Ændret praksis...42 Det udvidede forældresamarbejde...42 Fagligt udbytte...42 Udviklingsprojektet vurderes højest...43 Tendenser i svarene på evalueringen af kompetenceudviklingen - fordelt på typer af institutioner...43 Basispladsprojektet og forandringer i institutionerne Praksisfortællinger Workshops...45 Ændring af samarbejdsstrukturer og samarbejdsformer Nye pædagogiske tiltag Konsulenternes vurdering af institutionernes udviklingsprojekter...47 Ledelsen og medarbejdernes deltagelse Institutionens arbejdsvilkår under projektet...49 Deltagelse i projektet basispladsgruppe eller hele institutionen...49 Konsulentens rolle og vurdering af projekt

5 Forskningsprojekt om den fremragende praksis Forskningsprojektets formål...51 Findes der en basispladspædagogik?...52 Den reflekterende metodiker...52 En særlig institutionskultur...52 Meningsskabende processer...53 Den gode praksis og institutionskultur...53 Kollegialitets- og kommunikationskultur Træk ved en basispladspædagogik Anbefalinger Indholdsmæssige anbefalinger...55 Projektmæssige anbefalinger...57 Litteratur Bilag Bilag 1. De enkelte institutioners karakteristika

6 Resumé Basispladsprojektet er igangsat af Københavns Kommune med støtte fra KID puljen. Projektet startede i 2007 og afsluttes ved udgangen af Baggrunden for projektet er et ønske om at skabe de bedst mulige opvækstvilkår for udsatte børn, så de på trods af deres individuelle vanskeligheder kan opnå optimale muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og læring. Målet med Basispladsprojektet er at styrke kvaliteten af det pædagogiske arbejde med børnene i basispladserne gennem øget viden om, hvad der virker. at udarbejde et koncept for basisplads institutioner. Derved sker der en styrkelse af mellemformer på dagtilbudsområdet. Basispladskonceptet skal bidrage til større overskuelighed over, hvad der kendetegner en basisplads, og klarhed over, hvad en basisplads kan tilbyde de enkelte målgrupper. Der i dag 188 basispladser i København fordelt på 23 institutioner. Basispladsernes målgruppe er Børn med psykosociale vanskeligheder Børn med psykosociale vanskeligheder og med diagnosen ADHD Børn med autisme spektrum forstyrrelser (ASF) Børn med generelt fysisk og psykisk nedsat funktionsevne i lettere grad Børn der er døve- og hørehæmmede og CI- opererede Børn med svagt immunforsvar 19 af de 23 institutioner med basispladser har deltaget i projektet. 6

7 Evalueringen af Basispladsprojektet har til formål at bidrage med øget viden om eksisterende metoder, der kan bruges af kommunens daginstitutioner i det pædagogiske arbejde med udsatte børn. at udarbejde en definition af kategorien basisplads herunder præcisere, hvad der er fælles kendetegn ved kommunens basispladser samt forskellen mellem basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder og familiepladser. at undersøge om det er formålstjenligt at skelne mellem de forskellige former for basispladser diagnose-basispladserne og basispladser for børn med psykosociale børn. Ud over Københavns Kommunes værdigrundlag har projektet bygget på teorier om anerkendende kommunikation og inklusion og teorier om narrative tænkning. Projektforløbet har været gennemført i to søjler, der er indbyrdes forbundne. Den ene er afdækning af og en definition af, hvad der er en institution med basispladser, den anden er et parallelt kompetenceudviklingsforløb. De primære aktiviteter i Basispladsprojektet har været: Workshops, netværksgrupper, temadage, konferencer og konsulentbistand. Derudover har hver enkelt daginstitution gennemført et udviklingsprojekt efter eget valg inden for projektets rammer og formål. Det har endvidere været muligt for deltagerne at tage et af flere diplommoduler. Når man ser projektbeskrivelserne i sammenhæng med statusbeskrivelser, logbøger m.m., fremgår det tydeligt, at den anerkendende tænkning, inklusion og ressourcetænkningen har fyldt meget i det praktiske arbejde med projekterne. Brugen af praksisfortællinger er gennemgående for flere af institutionerne med basispladser. Det at fortælle - skrive historier - om hverdagen er en måde at strukturere og forstå de konkrete situationer, som hverdagen består af. Institutionernes beskrivelser tyder på, at Basispladsprojektets fokus på anerkendende tænkning og inklusion mange steder har sat konkrete spor i hverdagen. 7

8 Evalueringen viser endvidere, at institutionslederne lægger vægt på, at medarbejderne i institutioner med basispladser har en række faglige kompetencer. Det er: 1. Personlige kompetencer f.eks. evne til nærvær og fleksibilitet 2. Særlig faglig viden om arbejdet med basisbørn 3. Sociale kompetencer f.eks. kontaktevne og samarbejdsevne 4. Kompetencer inden for almenområdet 5. Musiske og kreative kompetencer f.eks. spille musik og tegne Det fremgår af evalueringen, at der i enkelte institutioner med basispladser kan være en risiko for, at der opstår uhensigtsmæssige forskelle mellem basispædagogerne og de almene pædagoger. Der er forskel på om basisbørnene i den enkelte institution er i en særlig gruppe med egne fysiske rammer og sit eget personale det vil sige gruppeopdeling eller om basisbørnene er fysisk integreret, uden et særligt rum til basisbørnene. Undersøgelsen peger på, at gruppeopdelingen af børnene kan have medvirket til, at der i enkelte institutioner med basispladser var en risiko for, at Basispladsprojektet kun kom til at handle om basisbørnene og basispædagogerne. Dette kan være uheldigt, da Basispladsprojektet har fokus på inklusionsprocesser, der selvsagt må omfatte alle børn og medarbejdere i institutionen. I forbindelse med Basispladsprojektet er der udarbejdet en forskningsrapport, som konkluderer, at der kan identificeres flere velfungerende pædagogiske tilgange i institutioner med basispladser for børn i psykosociale vanskeligheder. Det drejer sig blandt andet om, at de professionelle aktører kan karakteriseres som værende reflekterende metodikere. Den reflekterende metodiker ser sig selv, sine handlinger og tilbøjeligheder som mulige og nødvendige at gøre til genstand for systematisk undersøgelse. Også kollegers, børns og forældres handlinger betragtes som mulige og nødvendige at gøre til genstand for et sådant analytisk arbejde som kan informere og kvalificere den pædagogiske indsats. Det professionelle miljø, som producerer god praksis, kan karakteriseres som en særlig institutionskultur, hvori de reflekterende metodikere løbende understøttes, udfordres og kvalificeres i at agere som netop reflekterende metodikere. Københavns Kommune har udarbejdet et koncept for institutioner med basispladser. Projektets overordnede formål må betragtes som fuldt ud opfyldt. 8

9 Indledning Dokumentation og evaluering af Basispladsprojektet Denne rapport er en dokumentation og en evaluering af Basispladsprojektet. Dokumentationen omhandler beskrivelser af institutioner med basispladser, visitationen, projektaktiviteter m.v. Evalueringen forholder sig vurderende til projektets enkelte elementer og sammenhængen herimellem. Afslutningsvis fremsætter UdviklingsForum en række anbefalinger både til projektet og til konceptet for basispladserne. Dokumentationen og evalueringen af Basispladsprojektet baserer sig på de mange dokumenter, der er oparbejdet i løbet af Basispladsprojektet. Se side 10. et gruppeinterview med NVIE-konsulenterne overensstemmelser og modsigelser, som UdviklingsForum har fundet ved gennemgangen af materialet Baggrund for Basispladsprojektet Baggrunden for Basispladsprojektet er Pædagogisk Perspektivplan (2003) og CASA-rapporten Indsatsen for udsatte børn og unge - en analyse af tilbud, foranstaltninger og initiativer i tilknytning til Børne- og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune (2006). Pædagogisk Perspektivplan er Københavns Kommunes formulering af værdier, visioner og mål for det pædagogiske arbejde i dagtilbud. Af den fremgår det, at arbejdet med forebyggende indsatser skal udvikles således, at: børn, der ikke trives og udvikler sig, så vidt muligt støttes inden for det almene pædagogiske område, hvor de kan spejle adfærden hos andre børn, der skabes øget bevidsthed om de pædagogiske metoder, der kan støtte den forebyggende indsats, børn, der ikke profiterer af et almindeligt dagtilbud, skal kunne få et dagtilbud, der imødekommer deres behov inden for det almene eller specialpædagogiske område. CASA-rapporten påpeger samme behov: at det er svært at få indblik i målgrupper, metoder og effekter i forbindelse med de eksisterende tiltag for udsatte børn, at der findes en gruppe af børn - gråzonebørn - som har vanskeligheder på grund af en eller få hændelser i deres liv og derfor har brug for hjælp eller ekstra støtte i en periode, 9

10 at der bør arbejdes på udvikling af en mere fleksibel tilbudsstruktur med fokus på mellemformer af tilbud til gråzonebørn, at der er behov for flere familieinddragende indsatser, at der generelt mangler en indsats på småbørnsområdet. For at imødekomme de beskrevne behov har Københavns Kommune med støtte fra KID-puljen 1 igangsat to projekter: Familiepladsprojektet og Basispladsprojektet. Basispladsprojektet og Familiepladsprojektet er to projekter, der fungerer selvstændigt, men som også har mange fællestræk. Disse bliver udnyttet ved, at der er etableret en fælles ramme om projekterne. De ope rerer således under et fælles langsigtet mål og et fælles projektmål. Mellemformer Københavns Kommune har satset på at udvikle og styrke mellemformer på dagtilbudsområdet, som kan tilbydes udsatte børn, og hvor metoderne kan anvendes i det forebyggende arbejde. Mellemformer kan forstås som tilbud inden for almenområdet, men hvor der er en ekstra indsats knyttet til børnene. På et kontinuum mellem almenområdet og specialområdet befinder familiepladser sig tættest på en helt almindelig daginstitutionsplads, mens basispladser befinder sig tættere på specialområdet. Herved udvikles kontinuummet af tilbud, så alle børn kan få et tilbud, der passer til netop dem. Denne rapport omhandler udelukkende Basispladsprojektet. (Se rapport om Familiepladsprojektet: 2009) Datagrundlag Evalueringen bygger på følgende data, der er stillet til rådighed af Københavns Kommune: Projektbeskrivelse - familie- og basispladser - udvikling af mellemformer til udsatte børn i dagtilbud. Oktober 2007 Status og revidering af projektbeskrivelse. Familie- & Basispladsprojektet udvikling af mellemformer til udsatte børn i dagtilbud i Københavns Kommune. Februar 2009 Pjecen: Familiepladser og Basispladser. Forebyggende indsats i daginstitutioner, et projekt i Faglighed for Alle. Københavns Kommune 2008 Nedenstående materialer udarbejdet af institutioner og konsulenter i forbindelse med Basispladsprojektet i perioden Konsulenternes halvårlige statusrapporter og afsluttende opsamlinger på statusrapporterne - Materialer fra de gennemførte netværksmøder herunder dagsordener og referater 1 KID-puljen, det vil sige Familiestyrelsens pulje (nuværende Sikringsstyrelsen under Velfærdsministeriet) til forbedret kvalitet i dagtilbud under temaområdet Midler til udsatte børn. 10

11 - Materialer fra de afholdte workshops herunder dagsordener og referater - Materiale fra afholdte seminarer herunder programmer og PPT - Materialer fra temadage - Materialer fra de afholdte konferencer - Resultater fra spørgeskemaundersøgelse om kompetenceudviklingen - Resultater fra undersøgelse om rammebetingelser Ingen af ovenstående data er indsamlet af UdviklingsForum. UdviklingsForum har afholdt et fokusgruppeinterview med de konsulenter fra NVIE (Nationalt Videnscenter for Inklusion/Eksklusion), der er indgået i Basispladsprojektet. Udskriften fra dette interview indgår som datamateriale i evalueringen. Københavns Kommune har desuden udarbejdet et udkast til koncept for daginstitutioner med basispladser. Dette er er brugt som inspiration i forbindelse med læsning af datamaterialet. I evalueringen er desuden indgået en forskningsrapport, som er udarbejdet i forbindelse med Basispladsprojektet: Basispladspædagogik og institutionskultur. Om god praksis i pædagogisk arbejde med børn i psykosociale vanskeligheder i Københavns Kommune. Rapport fra et forskningsprojekt. Forfatteren er Bjørg Kjær, Professionshøjskolen UCC. Resultaterne fra den effektundersøgelse, der er gennemført af DPU, indgår ikke i evalueringen, fordi undersøgelsens metode og gennemførelse ikke har givet tilstrækkeligt valide data til, at det er forsvarligt at medtage dem som datamateriale i evalueringen. Metode Evalueringen bygger primært på gennemgang og analyse af ovennævnte dokumenter. Dokumenternes indhold er taget for pålydende. Det vil sige, at der kan være forskelle, som ikke kommer frem i evalueringen. Det kan være forskelle mellem de udsagn, der kan ses i dokumenterne, og den virkelighed, de beskriver. Konkret er arbejdet med at sammenskrive og analysere de givne data foregået på følgende måde: 1. Alle dokumenter er gennemlæst og UdviklingsForum har dannet sig et første overblik over de tilgængelige data. 2. På baggrund af den første gennemlæsning er der udvalgt en række overordnede søgekategorier, der både fremtræder som meningsfulde i en tekstmæssig sammenhæng, og som samtidigt omhandler de hovedtemaer, der skal dokumenteres og evalueres. Det drejer sig om: Basispladsprojektets fokus Basispladsprojektets mål og resultatmål 11

12 Målet med Basispladsprojektet Resultatmål for Basispladsprojektet De forskellige basispladser Ligheder og forskelle mellem institutionerne med basispladser Ligheder og forskelle mellem basispladser og familiepladser De enkelte typer institutioner med basispladser Basispladsprojektets indhold Basispladsprojektets teoretiske grundforståelser Kompetenceudvikling i Basispladsprojektet Udviklingsprojekter i institutionerne med basispladser Konsulenternes møde med institutioner med basispladser Kompetenceudviklingen Ændring af samarbejdsstrukturer og samarbejdsformer Nye pædagogiske tiltag Ledelsen og medarbejdernes deltagelse Institutionens arbejdsvilkår under projektet Basisgruppe eller hele institutionen Konsulentens rolle og vurdering af projekt Eksempler på fremragende praksis 3. Alle tekster er blevet genlæst med henblik på at inddele teksten i disse overordnede kategorier. 4. De overordnede kategorier er analyseret en ad gangen med henblik på at finde de gennemgående meningsbærende tekster inden for den overordnede kategori. 5. De gennemgående meningsbærende tekster er derefter analyseret og beskrevet. 6. Resultaterne af evalueringen er perspektiveret i form af opstillingen af anbefalinger til et fremtidigt arbejde med basispladser i Københavns Kommune. 12

13 Basispladsprojektets fokus Mens Familiepladsprojektet er et udviklingsprojekt med fokus på etablering af en ny pladskategori, så er Basispladsprojektets udgangspunkt anderledes. Basispladsprojektets fokus er en øget viden om metoder i basispladsinstitutionernes arbejde med udsatte børn. Basispladsprojektet fokuserer på en allerede eksisterende pladskategori i Københavns Kommune. Basispladser er pladser, hvortil børn visiteres på baggrund af alvorlige problemstillinger for eksempel psykosociale, neurologiske, nedsat funktionsevne eller andet. Børnene får plads i en institution med basisplads efter et udredningsforløb og behandling i et centralt visitationsudvalg. Basispladserne er placeret i almindelige dagtilbud, som har profileret sig i forhold til specifikke problemstillinger. Ofte er basispladserne samlet i en basisgruppe (gruppeordning), således at den særlige indsats gennemføres mere eller mindre adskilt fra institutionens øvrige pædagogiske arbejde. Et mindre antal institutioner med basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder, har i det daglige fysisk integreret børn i basispladser og børn i almindelige pladser. Basispladsprojektets mål og resultatmål Basispladsprojektets mål og resultatmål skal ses i lyset af, at der ved projektets start ikke eksisterede en valid viden om effekten af basispladsernes særlige indsats. De pædagogiske metoder, som bruges i dag i daginstitutioner med basispladser, er indlejret i den enkelte daginstitutions praksis. Det betyder, at det er svært at skabe sig et overblik over, hvilke pædagogiske metoder og hvilke institutionsrammer der virker for de udsatte børn, ligesom der mangler viden om, hvordan daginstitutioner bedst understøtter udsatte børns trivsel, udvikling og læring. Målet med Basispladsprojektet Målet med Basispladsprojektet er: at skabe de bedst mulige opvækstvilkår for udsatte børn, så de på trods af deres individuelle vanskeligheder kan opnå optimale muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og læring, at styrke kvaliteten af det pædagogiske arbejde med børnene i basispladserne gennem øget viden om, hvad der virker, at udarbejde et koncept for institutioner med basispladser. Derved sker der en styrkelse af mellemformer på dagtilbudsområdet. Basispladskonceptet skal bidrage til større overskuelighed over, hvad der kendetegner en basisplads, og klarhed over, hvad en basisplads kan tilbyde de enkelte målgrupper. Resultatmål for Basispladsprojektet Københavns Kommune har formuleret følgende resultatmål for Basispladsprojektet: Basispladsprojektet har medført anvendelse af nye tilgange, der kan bruges i det pædagogiske arbejde med udsatte børn. 13

14 Basispladsprojektet har bidraget med øget viden om eksisterende metoder, der kan bruges af kommunens daginstitutioner i det pædagogiske arbejde med udsatte børn. Der er udarbejdet en definition af kategorien basisplads, herunder er det præciseret, hvad der er fælles kendetegn ved kommunens basispladser. Definitionen peger på forskellen mellem basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder og familiepladser. Det er undersøgt, om der formålstjenligt kan skelnes mellem de forskellige former for basispladser diagnose-basispladser og basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder. Familie- og Basispladsprojektets værdi- og teorigrundlag Fælles værdigrundlag Det pædagogiske arbejde i Familie- og Basispladsprojektet bygger på Københavns Kommunes fælles værdigrundlag: respekt, tillid, ligeværdighed og dialog. Værdigrundlaget kan derfor i såvel Basispladsprojektet som i Familiepladsprojektet forstås således: Mødet mellem pædagogen og et barn er en ligeværdig, men asymmetrisk relation. Som mennesker er de lige vigtige, men på grund af alder, erfaring og baggrund har de ikke de samme forudsætninger for at kunne handle i givne situationer. Ved ligeværdighed forstås derfor, at det pædagogiske personale taler med barnet og ikke kun til det og indgår i en dialog med barnet i institutionen. At barnet oplever retten til at være forskellig fra andre og stadig blive respekteret og anerkendt som person. At barnet oplever tryghed og tillid, og det pædagogiske personale understøtter barnet i at udtrykke dets behov og følelser og anerkender barnets egne oplevelser, erfaringer og ytringer. (Pædagogisk perspektivplan 2003, side 14). Fælles børnesyn Familie- og Basispladsprojektet bygger på en pædagogik, der er baseret på børns trivsel, læring og udvikling. Dette er indlejret i følgende grundprincipper, der udgør Københavns Kommunes fælles børnesyn: Børn er selvstændige individer, der aktivt bidrager til egen udvikling via relationer og krav til omgivelserne. Børn er et produkt af det samfund, de lever i, de sociale relationer, de indgår i, og de krav, der stilles til dem. Børn har - fra de bliver født - brug for tæt følelsesmæssig relation til voksne. 14

15 Børn fødes med biologiske forudsætninger, men de har brug for aktivt samvær med og positiv interesse fra andre mennesker for at udvikle deres alsidige personlighed. Det enkelte barn er unikt og har krav på at blive mødt med respekt for sin person og baggrund. Børn er født med mange potentialer og har lyst til at lære og udforske verden, men udviklingshastigheden varierer fra barn til barn. (Pædagogisk Perspektivplan 2009) Den praktiske anvendelse eller direkte refleksion med udgangspunkt i det fælles børnesyn fremgår ikke direkte af beskrivelserne fra daginstitutionerne, men er en bagvedliggende grundforståelse, som indirekte kommer til udtryk i beskrivelserne. Grundforståelser og teori Undersøgelsen viser en række teoretisk funderede forståelsesformer og grundbegreber, der udgør et værdimæssigt og teoretisk fundament for Familie- og Basispladsprojektet. Forståelsesformerne er blandt andet inspireret af udenlandsk forskning (Jespersen 2006), der peger på en positiv effekt af, at socialt udsatte børn i dagtilbud tilbydes en målrettet styrkelse af deres tilknytning og kognitive, sociale og sproglige kompetencer. Der er endvidere forskningsmæssigt belæg for at antage, at styrkelsen af samarbejdet mellem forældre og pædagoger udgør en beskyttende social faktor for barnet (Jensen 2005). Der er især tre fokuspunkter, som Familie- og Basispladsprojektet betragter som afgørende for, at arbejdet med de udsatte børn kan lykkes. Det drejer sig om følgende fokuspunkter, der gensidigt påvirker og er afhængige af hinanden: Trivsel Læring Samarbejde mellem forældre og professionelle Figur 1 Projektets tre fokuspunkter De tre fokuspunkter skal betragtes som hinandens forudsætninger. Trivsel Læring Samarbejde mellem forældre og professionelle 15

16 Trivsel God trivsel er almindeligt anerkendt blandt pædagoger som en vigtig forudsætning for, at barnet kan lære og udvikle sig optimalt. Det er et begreb, som bliver defineret på flere måder. I Familie- og Basispladsprojektets begrebsafklaring lægges der vægt på, at trivsel kan forstås ud fra to dimensioner: 1. Den objektive dimension: Omhandler det enkelte menneskes ydre livsvilkår som fx økonomi, uddannelse, arbejde, sygdom, arbejdsmiljø. I en daginstitution vil det være institutionens pædagogik, kultur, og hvilke muligheder barnet har for udfordringer, anerkendelse og for at blive en del af fællesskabet. 2. Den subjektive dimension omhandler det enkelte menneskes grundstemning, dets oplevelse af sundhed, overskud, selvværd, almen tilfredshed og velvære med tilværelsen. (Familie- og Basispladsprojektets reviderede projektbeskrivelse 2009) Trivsel kobles i projektbeskrivelsen sammen med aktive, sunde og glade børn, der trives, udvikler sig og lærer og indgår i sociale fællesskaber. Læring Læring er centralt for menneskets muligheder for at tilegne sig sin omverden og fungere i den. Det drejer sig både om at lære færdigheder og tilegne sig viden og sociale kompetencer. Det er et bredt læringsbegreb, der indgår i Familie- og Basispladsprojektet. En læringsforståelse, der deles op i tre dimensioner: Den kognitive, den psykodynamiske og den socialt-samfundsmæssige (Illeris 2001). Læring foregår i et samspil, hvor det sociale, følelsesmæssige og intellektuelle er vævet ind i hinanden i et kompliceret samspil med den kontekst, barnet er en del af. Centralt i denne forståelse er: En forudsætning for at forbedre læringsmulighederne er at sikre barnet adgang til deltagelse i praksisfællesskaber. Læring finder sted i samspillet mellem den lærende og de omgivende forhold forstået som de fællesskaber og praksisformer, der gør det muligt eller vanskeligt for børn at gøre erfaringer, handle og udvikle sprog og engagement. Vejen til læring går gennem barnets engagerede deltagelse i en verden, der vil det noget (Familie- og Basispladsprojektets reviderede projektbeskrivelse 2009). Læring betragtes ikke alene som noget individuelt, men inspireret af Pierre Bourdieu arbejdes også med:...forældrenes kulturelle og sociale kapital, forstået som forældrenes netværk, ressourcer og forudsætninger for at indføre deres børn i gældende kulturelle koder forstået som sprog, kommunikationsformer og -stil, holdninger og normer. Hvis barnet ikke kender eller forstår de gældende koder i institutionen, vil dets erfaringer fra andre sammenhænge blive devalueret og medføre en læringshindrende fremmedhedsfølelse. I bestræbelserne på at styrke barnets læring må eksklusionsmekanismerne gøres til genstand for særlig opmærksomhed. Hvordan knytter den pågældende pædagogiske praksis sig til barnets forudsætninger for udvikling og læring? Hvilke fællesskaber og sociale samspil lægger pædagogikken op til? (Familie- og Basispladsprojektets reviderede projektbeskrivelse 2009). Her påpeges blandt andet eksklusionsmekanismernes betydning, og at disse skal gøres til genstand for særlig opmærksomhed. 16

17 Samarbejde mellem forældre og professionelle Samarbejde mellem forældre og professionelle er væsentligt for barnets trivsel både i daginstitutionen og i hjemmet. Samtidig antages det, at et godt samarbejde kan være med til at støtte de børn, som ikke trives optimalt i daginstitutionen. Det er især i Familiepladsprojektet, at samarbejdet har en helt central placering. Personalet i dagtilbuddene skal i samarbejde med forældrene søge at skabe de bedst mulige opvækstvilkår for børnene. Omdrejningspunktet for forældre-samarbejdet er altid barnet. Samarbejdet mellem forældre og personale skal være ligeværdigt. Med dette menes, at begge parter er lige vigtige i forhold til at gøre rammerne om barnets trivsel, læring og selvværd så komplette som muligt. Forældre og personale har forskellige roller og forskelligt ansvar for, at samarbejdet om barnet kommer til at forløbe godt. Forældrene tager naturligt udgangspunkt i deres eget barn og den tilknytning, de i familien har til hinanden (Familie- og Basispladsprojektets reviderede projektbeskrivelse 2009). Anerkendende væremåder og kommunikation I både Familiepladsprojektet og Basispladsprojektet suppleres teorierne om inklusion med teorier om anerkendende væremåde og kommunikation. Den norske psykolog Berit Bae (Bae 1996) var blandt de første, der introducerede begrebet anerkendelse på det pædagogiske område i Norden. Ifølge hendes forståelse kommer anerkendelse til udtryk gennem fire kendetegn for anerkendende væremåde. Det drejer sig om: Forståelse og indlevelse Bekræftelse Åbenhed Selvrefleksion og afgrænsethed Berit Baes teorier er i flere af de deltagende daginstitutioner suppleret med socialkonstruktivistiske forståelser af anerkendende kommunikation. I starten af projektet var tankerne om anerkendende kommunikation og anerkendende væremåde samt tanker om empowerment bærende for hele projektet. Det var i høj grad tanker, der var inspireret af eller tog direkte afsæt i en systemisk tænkning, der blev båret ind i projektet af Familiepladsprojektets konsulenter. Senere blev denne tænkning suppleret med tankerne om inklusion, i høj grad båret ind i projektet via den undervisning, der blev foretaget at konsulenterne fra NVIE. 17

18 Inklusion Begrebet inklusion er en social og politisk vision, der lægger vægt på, at alle skal kunne indgå i og bidrage til meningsfulde fællesskaber. Alle har ressourcer og kan bidrage til fællesskabet, hvis de får mulighed herfor (Madsen 2005). Begrebet social inklusion kommer i fokus både som en central overordnet forståelsesramme og som en målsætning for arbejdet med børnene. Inklusionstanken bliver i dette projekt derfor forstået som et ønske eller en vision om at forandre det pædagogiske miljø, således at det skaber muligheder for, at alle børn ser sig som ligeværdige og aktive deltagere i fællesskabet (Madsen, 2005). I daginstitutionen kræver det at arbejde hen imod at fremme inklusion en pædagogisk strategi, der fokuserer på barnets relationer til sine omgivelser og ikke på barnet, som bærer af et problem. Med andre ord er inklusion socialpædagogiske processer, der foregår med henblik på at skabe differentierede udviklingsorienterede miljøer, hvor mangfoldighed ses som en styrke, og det enkelte barn anerkendes og værdsættes for dets mulighed for at bidrage til fællesskabet. Inklusion indebærer blandt andet et fokus på pædagogikken, kulturen og de relationer og sociale fællesskaber, som barnet har mulighed for at deltage i, og den mulighed for trivsel og læring, dette medfører. Eksklusion Eksklusion foregår i mange sociale sammenhæng og er med til at skabe mistrivsel og stigmatisering. Målet er derfor at få øje på, hvordan daginstitutionen er med til at skabe ekskluderende sammenhænge og erstatte de ekskluderende sammenhænge med et fokus på ressourcer og inklusion, så eksklusion fra børnefællesskaberne undgås (Bent Madsen 2005, Lotte Hedegaard-Sørensen 2007, Peter Mikkelsen m.fl. (2007). Narrativitet Ud over teorier om inklusion og anerkendelse bygger Familie- og Basispladsprojektet på teorier om narrativitet. Teorierne om narrativitet ligger som en grundforståelse bag den gennemgående metode om praksisbeskrivelser, som alle daginstitutionerne er blevet undervist i og har anvendt på forskellig måde i Basisog Familiepladsprojektet. Udgangspunktet for den narrative tænkning er, at vi forstår os selv og vores omverden gennem de fortællinger, vi skaber og fortæller. Fortællingen har altid fokus på en udvalgt del af virkeligheden set ud fra et særligt perspektiv. Samtidig bygger den narrative teori på den antagelse, at den måde, vi ser og beskriver verden på, er et helt centralt udgangspunkt for de handlemuligheder, vi ser og sætter i værk. Brugen af narrativer er ganske enkelt en af de helt fundamentale måder, hvorpå vi ordner, forklarer og forstår indtryk og oplevelser. Narrative forståelser spiller med andre ord en central rolle for vores måde overhovedet at tænke, forstå, kommunikere og lære på ( De deltagende daginstitutioner har tilegnet sig den narrative tænkning primært på undervisningsdagene, 18

19 gennem konsulentbesøgene og ved eventuel læsning af litteratur (Smidt og Kopart 1999, Birkeland 2008). Derudover har de arbejdet med den narrative tænkning integreret i hele projektforløbet. Tankerne om narrativitet ses i arbejdet med praksisfortællingerne og tolkningerne heraf. Den narrative tænkning er således gennemgående og fundamental for hele Basispladsprojektet. Kompetenceniveauer Som et teoretisk udgangspunkt for refleksionerne over udviklingen i den pædagogiske praksis har nogle NVIE-konsulenter inddraget teori om differentierede læringsrum (Dale 1998). Teorien er operationaliseret, så den kan anvendes i praksis af projektdeltagerne til at skabe en overordnet forståelsesramme omkring den læring, der finder sted hos projektdeltagerne. Det drejer sig om følgende, der er inspireret af Lars Erling Dales teorier (Dale 1998): Læringsrum K1. Praksis Læringsrum K2. Refleksion Læringsrum K3. Teorirum Læringsrum K1. Praksis Er det læringsrum, hvor det daglige liv udspiller sig. Det er her, den pædagogiske aktivitet hører hjemme. Det har været gennemgående i Basispladsprojektet at se, have fokus på og beskrive enkelte børn og det liv, der leves i daginstitutionen. Det er i dette læringsrum, de nedskrevne praksisfortællinger og gennemførte observationer hører til. Læringsrum K2. Refleksion Er det læringsrum, hvor der foretages planlægning og evaluering af det, der er sket. Her evalueres og reflekteres over den praksis, der er gennemført eller skal gennemføres som planlagt. Formidlingen af praksisfortællingerne og observationerne er udgangspunkt for de refleksioner og analyser, der gennemføres. Læringsrum K3. Teorirum Er det læringsrum, hvor den professionelle tilegner sig ny viden og teori, der kan være med til at kvalificere praksis. Der er således arbejdet med læring på tre niveauer. Det at arbejde på denne systematiske måde har været en udfordring for nogle af deltagerne. Da denne arbejdsform både er ukendt for de fleste, svært engagerende og tidsmæssigt krævende, fordrer det en lang udviklingshorisont, og typisk vil institutionen og konsulenten indgå aftale om et længere forløb. 19

20 Personalet skal gøre sig fortrolig med at stille sig til rådighed for kollegers refleksioner og vurderinger og fastholde disse i det fagligt professionelle rum. Personalegruppen skal i fællesskab stemme sig, så de forskellige analyser og vurderinger kommer til at virke som voksenlæringspointer og opmuntring til kvalificering af det pædagogiske hverdagsliv (Revideret projektbeskrivelse for Familiepladsprojektet, 2009). Ligheder og forskelle mellem institutioner med basispladser og institutioner med familiepladser Definition af målgruppen Målgruppen for Familie- og Basispladsprojektet er udsatte børn. Begrebet udsatte børn er vidt udbredt i daginstitutioner, og begrebet bruges ofte som en betegnelse for børn, der for at kunne udvikle sig optimalt har behov for mere støtte end de fleste børn. Begrebet anvendes ligeledes i puljen til bedre kvalitet i dagtilbud, som projekterne modtager midler fra. Tidligere blev der for den tilsvarende gruppe børn anvendt betegnelsen børn med særlige behov, som dækkede børn med handicap, børn fra etniske minoriteter, socialt udsatte børn eller børn med tale- og/eller sproglige vanskeligheder. For tiden drøftes, især i forbindelse med inklusionsdebatten, om det vil formålstjenligt, mere præcist og mindre stigmatiserende at tale om børn i udsatte positioner eller om børn med særlige opvækstvilkår. I Familie- og Basispladsprojektet har man valgt at bruge begrebet udsatte børn, da det er det begreb, der bruges i projektbevillingen. I Familie- og Basispladsprojektet skelnes endvidere mellem: Bekymringsbørn De mest udsatte børn Børn med diagnose Målgruppeinddelingen og beskrivelsen heraf stammer fra CASA-rapporten (Hansen m.fl. 2006). Bekymringsbørn 2 Der er tale om børn, der hører til inden for almenområdet, men som af forskellige årsager har behov for særlig opmærksomhed og støtte - i kortere eller længere perioder - for fortsat at kunne trives og udvikle sig. 2 Der er sket en ændring i sprogbrugen ved, at der i projektets start blev talt om bekymringsbørn. I dag bruges begrebet børn i udsatte positioner. 20

21 Barnets manglende trivsel kommer i institutionen typisk til syne gennem marginalisering i børnefællesskaberne, hvor barnet oplever vanskeligheder og manglende overskud til at indgå i samspil med andre, trækker sig fra kontakt med børn eller voksne eller udviser en pågående kontaktform. Det kan være børn fra kriseramte familier, der reagerer på belastninger udsprunget af en social begivenhed som skilsmisse, sygdom eller dødsfald i nær familie. Det kan også være børn, der reagerer på en række socialt belastende baggrundsfaktorer såsom forældre med lav indkomst, lav eller ingen uddannelse, arbejdsløshed og eneforsørgerstatus. Denne gruppe børn udgør familiepladsernes målgruppe. De mest socialt udsatte børn De socialt set mest udsatte børn har store og vedvarende problemer med adfærd, læring og trivsel og har brug for omfattende hjælp, hvis de skal klare sig godt videre i tilværelsen. Børnene har psykosociale vanskeligheder det kan være personlighedsmæssige vanskeligheder, der kan gøre dem sarte, skrøbelige og give dem sociale og adfærdsmæssige problemer. Forældrene har ofte belastende livsbetingelser og behov for støtte og opbakning i relation til deres barn. Børnene har ofte massivt og over en lang tidsperiode været udsat for og reageret på en række belastende forhold. Denne gruppe børn hører til basispladsernes målgruppe. Børn med diagnose Børn med diagnose kan eksempelvis være generelt udviklingshæmmede børn i lettere grad, døve- hørehæmmede og CI-opererede børn eller normaltbegavede børn med autisme. Det forventes, at børnene profiterer af institutionens øvrige børn og kan deltage i et vist omfang i institutionens fællesaktiviteter. Denne gruppe børn hører til basispladsernes målgruppe. Samarbejde med Socialforvaltningen Til forskel fra institutioner med familiepladser er samarbejde med Socialforvaltningen en central del af det pædagogiske arbejde i institutioner med basispladser. I skole med og uden støtte Flere børn fra basispladser går videre i specialskolesystemet og færre i folkeskole uden støtte, når man sammenligner med familiepladsbørn. Relativt flere basispladsbørn fra institutioner med pladser til børn med psykosociale vanskeligheder må forventes at gå videre i specialsystemet eller på almenområdet med mere omfattende støtteordninger end familiepladsbørn. Relativt færre må forventes at gå videre i folkeskole uden støtteordning. I perioden fra midt i 2006 til midt i 2008 gik 40 % af basispladsbørn med psykosociale vanskeligheder videre i specialskole. Det samme tal for familiepladser må forventes at blive betydeligt lavere. 25 % af basis- 21

22 pladsbørnene med psykosociale vanskeligheder gik videre i folkeskolen uden støtteordninger. Det tilsvarende tal for børn fra familiepladser må forventes at blive meget højere. I princippet bør det nærme sig 100 %. Der er individuelle handleplaner for alle basisbørnene til forskel fra familiepladsbørnene, som der ikke udarbejdes handleplaner for. Visitation i institutioner med basispladser Visitation af basispladserne sker i det centrale visitationsudvalg. Til sammenligning er børnene i institutioner med familiepladserne udvalgt af den enkelte projektinstitution og er således ikke visiteret gennem et visitationsudvalg. Om institutioner med basispladser I dette afsnit gives en præsentation af de enkelte typer institutioner med basispladser. I bilagene på side 62 kan ses en detaljeret oversigt over de enkelte institutioners børnetal, målgruppe m.m. De første basispladsinstitutioner blev oprettet i midten af 1970erne, og siden er der løbende oprettet nye basisgrupper. I gennemsnit er basisgrupperne ca. 10 år gamle. De forskellige basispladser Der i dag 188 basispladser i København fordelt på 23 institutioner. Basispladsernes målgruppe er: Børn med psykosociale vanskeligheder Børn med psykosociale vanskeligheder og med diagnosen ADHD. Børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) Børn med generelt fysisk og psykisk nedsat funktionsevne i lettere grad Børn der er døve- og hørehæmmede og CI-opererede Børn med svagt immunforsvar 22

23 Tabel 1. Forskellige institutioner med basispladser Antal pladser Antal institutioner Børn med psykosociale vanskeligheder 71 7 Børn med psykosociale vanskeligheder og med diagnosen ADHD Børn med generelt fysisk og psykisk nedsat funktionsevne i lettere grad Børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) 38 6 Børn med svagt immunforsvar 8 1 Børn der er døve- og hørehæmmede og CI-opererede 8 1 Der er forskel på, om basispladsbørnene i den enkelte institution er i en særlig gruppe med egne fysiske rammer og sit eget personale det vil sige gruppeopdeling - eller om basispladsbørnene er fysisk integreret uden et særligt rum til basispladsbørnene. I seks af daginstitutionerne er basispladsbørnene integreret fysisk med de øvrige børn, mens 17 daginstitutioner har etableret små grupper bestående af 6 8 basispladsbørn (gruppeopdeling). Disse grupper har egne fysiske rammer og sit eget personale, der (kun) arbejder med basispladsbørnene. Institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder Der er ni institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder. Tre af institutionerne modtager 0-2-årige, alle modtager 3-5-årige og én modtager 6-9-årige børn. For én institution er det halvdelen af børnene, der har en basisplads. I fem af institutionerne er børnene fysisk integreret og i 4 af institutionerne er basispladsbørnene gruppeopdelt. Institutioner, der modtager børn med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i lettere grad Der er seks institutioner, der modtager børn med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i lettere grad. Alle institutioner modtager både 0-2-årige og 3-5-årige børn. Alle institutionerne arbejder med børnene gruppeopdelt. Institutioner, der modtager børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser Der er seks institutioner, der modtager børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser. To institutioner modtager både 0-2-årige og 3-5-årige børn. Alle institutionerne arbejder med børnene gruppeopdelt. 23

24 Institution for børn med nedsat immunforsvar Der er én institution for børn med nedsat immunforsvar. Det er Regnskoven. Institutionen arbejder med børnene i en gruppeordning. Institution for børn ned hørehandicap Der er én institution for børn med hørehandicap. Det er Konkylien. Institutionen arbejder med børnene fysisk integreret. Ligheder mellem institutioner med basispladser Undersøgelsen viser følgende fællestræk mellem de forskellige institutioner med basispladser: Børnene Visitation af børn Medarbejdernes kompetencer Løn og tillæg Flere pædagogisk uddannede Handleplaner som en del af det pædagogiske arbejde Løbende kontakt til Socialforvaltningen Højere enhedspris for basispladser Børnene Målgruppen for institutioner med basispladser er de mest udsatte børn og børn med diagnose. Det er kun børn med psykosociale vanskeligheder, der ikke har en lægelig diagnose. Dog har nogle af børnene dobbeltdiagnose eller en kombination af diagnose og psykosociale vanskeligheder. Undersøgelsen viser, at næsten hvert fjerde basispladsbarn har mere end én diagnose eller en kombination af psykosociale vanskeligheder og en diagnose. I institutioner med basispladser for børn med en diagnose er der lidt flere børn med flere forskellige former for udsathed end i institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder. 24

25 Visitation af børn Den formelle del af visitationen følger nedenstående retningslinjer udarbejdet af BUF. Børnene får plads i en institution med basispladser efter et udredningsforløb og behandling i et centralt visitationsudvalg. Der er følgende visioner for visitationen: Børn, der ikke profiterer af et almindeligt dagtilbud, får et dagtilbud, der imødekommer deres behov for trivsel, udvikling og læring. Forældre og ansatte skal opleve overskuelige og velfungerende kommunikationskanaler, samt at beslutningsprocesserne er synlige, gennemskuelige og tilgængelige. Visitationen sker ud fra et helhedssyn på barnet, og den er baseret på åbenhed og dialog om at finde et tilbud, der imødekommer det enkelte barns behov. Dialogen mellem forældre, ansatte og forvaltning bygger på gensidig åbenhed, tillid, ligeværd og respekt omkring varetagelse af opgaven. Visitationen af børn til institutioner med basispladser er forankret i Visitationsudvalget, der betjenes af afdelingen Støtte, Rådgivning og Sundhed og pladsanvisningen. Det er den sagsansvarlige for eksempel en PPR-psykolog i det lokale BUF-distrikt, der er tovholder i hele forløbet. Det vil sige, den sagsansvarlige udfylder ansøgningsskema suppleret med relevante bilag som for eksempel udredninger og beskrivelser fra eksempelvis sundhedsplejerske, pædagogisk konsulent, barnets daginstitution, børneklinikken, læger, PPR og evt. en kopi af barnets handleplan. Visitationsudvalget består af tolv personer. Seks ledelsesrepræsentanter fra basis- og specialinstitutioner, fire repræsentanter fra Støtte, Rådgivning og Sundhed centralt, en pædagogisk konsulent fra et af BUFdistrikterne og en repræsentant fra pladsanvisningen. Visitationsudvalget vurderer og visiterer det enkelte barn til en relevant basisplads eller giver afslag på ansøgningen. Hvis der ikke er en ledig plads, visiteres barnet til en generel venteliste til basispladstilbud, indtil der er en ledig plads. Er der tvivl om placeringen af det enkelte barn, kan visitationen udsættes, og udvalget kan inddrage en relevant fagperson, som besøger barnet og derefter vurderer, hvor barnet vil kunne få det mest relevante tilbud. Forældrene har mulighed for at ønske en bestemt institution. Udvalget søger at imødekomme forældrenes ønsker; men på baggrund af den faglige vurdering og de tilgængelige pladser har udvalget den fulde beslutningskompetence i forhold til at tilbyde placering af det enkelte barn. Interviewet med NVIE-konsulenterne antyder en problemstilling i forbindelse med visitationen til de forskellige institutioner med basispladser. I forbindelse med visitationen har de enkelte institutioner med basispladser mulighed for at byde ind, sige til og fra i forhold til at modtage de forskellige børn. Undersøgelsen peger på, at der kan være en risiko for, at en institution, der i en kortere eller længere periode har mindre overskud for eksempel på grund af leder- og/eller personaleskift eller langtidssygdom, ikke på tilstrækkelig vis kan sikre sig, at de børn de modtager, kan passe ind i institutionens aktuelle profil. Og den belastning kan medvirke til en negativ udviklingsspiral. Hvor den bedste institution selvfølgelig sørger for, at de ikke bliver sandet til med opgaver, de ikke kan løse, så får 25

26 de (institutioner med lidt overskud) opgaver, som de helt sikkert ikke kan løse. Så det er en del af polariseringsproblemstillingen. Og i forhold til medarbejderne så begynder sygdommen at køre for alvor. Man oplever ikke rigtig, at man kan nå nogle resultater, og det man laver mister mening (NVIE-konsulent). Medarbejdernes kompetencer Undersøgelsen viser, at institutionslederne lægger vægt på en række faglige kompetencer som de vigtigste. I nedenstående liste fremgår institutionsledernes svar i prioriteret rækkefølge. 1. Personlige kompetencer f.eks. evne til nærvær og fleksibilitet 2. Særlig faglig viden om arbejdet med basispladsbørn 3. Sociale kompetencer f.eks. kontaktevne og samarbejdsevne 4. Kompetencer inden for almenområdet 5. Musiske og kreative kompetencer fx spille musik og tegne Som det ses, er de højest prioriterede kompetencer de personlige kompetencer som evne til nærvær og fleksibilitet samt særlig faglig viden om arbejdet med basispladsbørn. Af de 17 medarbejdere, som har med basispladsbørnene at gøre til daglig, har en et diplommodul, de fleste har moduler fra diplomuddannelsen i specialpædagogik eller socialpædagogik, seks har en fuld diplomuddannelse, tre en Kempler-uddannelse og tre en Marte Meo-uddannelse. Derudover angiver en institution, at seks medarbejdere har en intern toårig uddannelse. Endvidere viser undersøgelsen, at de fleste ledere mener, at de pædagogiske medarbejderes kompetencer modsvarer arbejdet med basispladsbørn. Blandt de institutioner, der vurderede deres kompetencer lavest, er flere institutioner med børn med psykosociale vanskeligheder og med ASF-børn. Ingen institutioner med udviklingshæmmede børn er i denne gruppe. Basispladspædagoger og almindelige pædagoger I de fleste institutioner med basispladser er der lønforskelle mellem basispladspædagoger og de andre ansatte pædagoger. Det drejer sig om funktionshandicaptillæg, miljøtillæg, projektledertillæg og tillæg for særlig faglig kompetence. Undersøgelsen peger på, at der i enkelte institutioner kan være en risiko for, at der opstår uhensigtsmæssige forskelle mellem basispladspædagogerne og de almene pædagoger. I min institution var de (basispladspædagogerne) så fine, at de andre slet ikke fik lov til at være med. Jeg var sådan set kun konsulent for dem, der havde den uddannelse med de særlige. (...). Jeg skal heller ikke kunne sige andet, end at der også godt kunne være noget økonomisk i det (NVIE-konsulent). 26

27 Flere pædagogisk uddannede i basispladsinstitutioner En større andel af medarbejderne i basispladsinstitutioner er pædagogisk uddannede end i de øvrige daginstitutioner i kommunen. I basispladsinstitutioner er 72 % af medarbejderne, der arbejder direkte med børnene, pædagoger, PGU er, studerende i lønnet praktik eller har en anden relevant pædagogisk uddannelse f.eks. afspændingspædagog. Til sammenligning er 57 % af de pædagogiske medarbejdere uddannede i samtlige kommunens institutioner på 0-6-årsområdet. I de basispladsinstitutioner, som har gruppeordning, er antallet af pædagogisk uddannede højere i basisgruppen end i resten af institutionen. I basisgruppen har 90 % af medarbejderne en pædagogisk uddannelse. Handleplaner for basispladsbørnene som en del af det pædagogiske arbejde Handleplansarbejdet indgår som en central del af det pædagogiske arbejde i alle basispladsinstitutioner. 80 % af basispladsbørnene har handleplaner, som er brugt i Løbende kontakt til Socialforvaltningen En stor del af basispladsbørnene har en sag i Socialforvaltningen, og alle institutioner undtagen en har været i kontakt med Socialforvaltningen i løbet af det sidste år. Forskelle mellem institutioner med basispladser På nogle områder er der vigtige forskelle mellem institutioner med basispladser. Forskellene handler om: Børnene Gruppeopdeling eller fysisk integration Basispladsbørn og ventelistebørn Handleplaner Netværk Videnscentre Videre i skole 27

28 Børnene Groft sagt er der to hovedgrupper af institutioner med basispladser: institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder og institutioner for børn med en diagnose. Undersøgelsen viser imidlertid, at denne opdeling ikke er helt så skarp, idet ca. en fjerdedel af alle basispladsbørn enten har multiple diagnoser og/eller har psykosociale vanskeligheder. Gruppeopdeling eller fysisk integration Der er forskel på, om basispladsbørnene i den enkelte institution er i en særlig gruppe med egne fysiske rammer og sit eget personale det vil sige gruppeopdeling - eller om basispladsbørnene er fysisk integreret uden et særligt rum til børnene. I seks af daginstitutionerne er basispladsbørnene integreret fysisk med de øvrige børn, mens 17 daginstitutioner har etableret små grupper bestående af 6 8 basispladsbørn (gruppeopdeling). Disse grupper har egne fysiske rammer og sit eget personale, der (kun) arbejder med basispladsbørnene. Institutioner med basispladser med gruppeopdeling modtager børn med nedenstående karakteristika: Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) Generelt fysisk og psykisk nedsat funktionsevne i lettere grad Psykosociale vanskeligheder og med diagnosen ADHD. Der er i alt ni institutioner med basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder. Fem ud af de ni institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder arbejder med basispladsbørnene fuldt fysisk integreret. Der ses en tendens til, at jo mindre institutionen er, i jo højere grad arbejder institutionen med fysisk integration. Institutioner med basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder med fysisk integration har mellem indskrevne børn. Institutioner med basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder med gruppeopdeling har mellem børn. 13 ud af de i alt 14 institutioner for børn med diagnoser arbejder med en gruppeordning. Den institution med børn, der er hørehæmmede og CI-opererede arbejder med basispladsbørnene fysisk integreret. Undersøgelsen peger på, at gruppeopdelingen af børnene kan have medvirket til, at der i enkelte institutioner med basispladser er en risiko for, at Basispladsprojektet kun kom til at handle om basispladsbørnene og basispladspædagogerne. Dette kan være uheldigt, da Basispladsprojektet har fokus på inklusionsprocesser, der selvsagt må omfatte alle børn og medarbejdere i institutionen. I en (basis-)institution ( ), havde basispladspædagogerne i høj grad den der attitude, jamen, nu har vi jo rakt hånden frem, hvorfor kommer de ( almen-pædagogerne ) så ikke og tager imod. Basispladspædagogerne oplevede selv, at de i virkeligheden indbød, men i virkeligheden, kan man sige, hvis de ville forfølge den her indbydelse, hvad ville det så kræve i forhold til, at vilkårene var forskellige. Så det er alligevel endt ud med sådan lidt en fornærmethed over, 28

29 hvorfor deltager de andre ikke noget mere. Jeg havde ude nogle aftener omkring pædagogiske praksisfortællinger og faglig refleksion, og så beslutter basispladsprojektet, at pædagogerne fra venteliste eller lokal-børnene skal lave fortællinger omkring de børn, der kommer fra basispladsgruppen. Og det øvrige personale siger: hey, vi har ellers så meget spændende, vi gerne vil have fat på i forhold til de børn, der er på stuen. Og så får de at vide, det er ikke det, I skal have fokus på nu, nu har vi fokus på basispladsbørnene (NVIE-konsulent). I en institution, der modtager børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser, er man meget bevidst om, at der med netop denne børnegruppe nødvendigvis er tale om delvis inklusion, og at dette forhold begrunder, at basisbørn og ventelistebørn er fysisk adskilt i en del af hverdagen. Basisgruppens børn er sammen med de øvrige så meget som muligt. Det er forskelligt fra barn til barn, hvor meget de profiterer af samværet med de øvrige børn, men det er vigtigt for deres indlæring af sociale færdigheder, at de er sammen med jævnaldrene normalt fungerende børn og ser hvordan de leger og færdes. Vi inviterer øvrige børn til leg i basisgruppen når det er foreneligt med den aktivitet som skal foregå, eller basisbørnene kommer i børnehaven og leger med. Basisgruppen ligger i den ene ende af huset, ved siden af vuggestuen og basisbørnene har således deres egen garderobe og egen stue, men gør brug af hele huset på lige fod med de øvrige børn. I ydertimerne er alle børn sammen på tværs af grupper og voksne, ligesom alle børn er sammen på legepladsen, når vi holder pauser. Det har hele tiden været vores hensigt at basisgruppen ikke blev en institution i institutionen, men en naturlig del af huset. Alle i personalegruppen får løbende indsigt i autisme, således at de kan tage hånd om børnene i de situationer, det kræves. Omvendt er basisgruppens pædagoger specialuddannet indenfor autisme og her får basisbørnene også lov til at være i fred, når de har behov for det. Nogle dage fylder deres autisme så meget, at de ikke kan rumme for mange indtryk og bliver så i deres eget miljø, som er indrettet efter deres behov. Vi skal hele tiden huske, at det autistiske barns behov ikke er det samme som det normale barns behov. Det normale barn har et behov for at lege og være sammen med andre børn og føle sig som en del af fællesskabet, for at de kan udvikles. Det autistiske barn kan føle det meget anstrengende at være sammen med andre børn og har ikke nødvendigvis behov for at føle sig som en del af fællesskabet for at trives (En Basispladsinstitutions udviklingsprojekt). Basispladsbørn og ventelistebørn De forskellige institutioner med basispladser anvender lidt forskellig terminologi, når de skriver om de børn, der ikke er basispladsbørn. Der er eksempler på, at de skriver vente-børn, almene-børn, ventelistebørn, lokalbørn. Uanset terminologien viser dette, at der i de fleste institutioner med basispladser er et behov for at kunne benævne og sprogligt adskille de to kategorier af børn. I enkelte institutioner med basispladser skelner pædagogerne dog ikke mellem børnene - om det er basispladsbørn eller ventelistebørn. Det er de institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder, og hvor børnene er fysisk integreret i hele institutionen. I (institution y) var det sjovt. De ville simpelthen ikke tale om basispladsbørnene. De var jo ligesom alle andre. Og der var egentlig ikke nogen principiel forskel mellem basispladsbørnene og så de andre (NVIE-konsulent). 29

30 Graden af personaleudskiftning Undersøgelsen peger på, at der er iøjnefaldende forskellige vilkår for børnene i de forskellige institutioner med basispladser. Det drejer sig om forskelle i graden af personaleudskiftning, hvor enkelte af institutionerne har en meget høj grad af personaleudskiftning og enkelte andre også lederskift. Atter andre institutioner har et meget stabilt personale, som har været ansat en længere årrække, mens enkelte institutioner er på vej mod et generationsskifte både på basispladspædagog- og på lederniveau. Netværk En anden forskel er, om pædagogerne er med i et fagligt netværk blandt institutioner med basispladser. Der er etableret et netværk for ledere fra institutioner med børn med generelt fysisk og psykisk nedsat funktionsevne, og der er et netværk under opstart for pædagoger fra institutioner med børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser. Der er intet netværk for pædagoger fra institutioner med børn med psykosociale vanskeligheder. Det kan undre, at der mellem institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder ikke findes et fagligt netværk. Undersøgelsen viser ikke noget om begrundelsen for det manglende faglige netværk. En hypotese kan være, at institutionerne med børn med psykosociale vanskeligheder deltager i andre netværk end med de andre institutioner med basispladser i Københavns Kommune. En anden hypotese kan være, at de forskellige institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder vurderer, at de andre tilsvarende institutioner med basispladser ikke har tilstrækkeligt høj referentiel faglig værdi til at opbygge et fagligt netværk, der opleves relevant. I forbindelse med Basispladsprojektet har NVIE-konsulenterne og BUF afholdt netværksmøder blandt institutionerne blandt andet med henblik på at støtte institutioner i opbygningen af faglige netværk. Videnscentre og brugeorganisationer Der er flere videnscentre rettet mod arbejdet med børn med diagnoser. Der eksisterer også en mangfoldighed af forældre-/brugerorganisationer. Det gælder for eksempel hørehæmmede, synshandicappede, cerebral parese, autisme, Downs syndrom m.v. ligesom Center for Små Handicapgrupper under Indenrigs- og Socialministeriet, der indgår i VISOs vidensfunktion under Servicestyrelsen. I forhold til børn med psykosociale vanskeligheder er der ikke videnscentre og forældreorganisationer, der specifikt retter sin virksomhed mod denne målgruppe. Der er dog en række (halv )offentlige forskningsinstitutioner, der indsamler, skaber og formidler viden om børn med psykosociale vanskeligheder. Det er for eksempel DPU, SFI, NVIE og AKF. Københavns Kommune har under planlægning at etablere et kompetencecenter for børn med psykosociale vanskeligheder. I forbindelse med Finanslovsaftalen for 2010 er det planlagt at etablere et videnscenter for udsatte børn og unge. Der eksisterer ikke en forældreforening for børn med psykosociale vanskeligheder. Undersøgelsen viser ikke noget om begrundelsen herfor, men en hypotese kan være, at der blandt forældre til børn i udsatte positioner alt andet lige er mere status forbundet med at have et barn med et diagnosticeret fysisk eller psykisk handicap set i forhold til forældre, der har børn med psykosociale vanskeligheder. Her er det foræl- 30

31 drenes sociale situation, ressourcer, evner som forældre, der ofte kan være eller ses som en medvirkende årsag til barnets vanskeligheder. Denne forældregruppe har på deres børns og egne vegne selvsagt forventninger, krav, håb og drømme tilsvarende andre forældre, men netop denne forældregruppe kan på grund af deres sociale situation have vanskeligt ved at løfte opgaven at danne en forældreforening. Videre i skole Relativt flere børn med diagnose går videre i specialsystemet sammenlignet med børn med psykosociale vanskeligheder, og færre børn med diagnose går videre i folkeskolen uden støtteordning. Basispladsprojektets indhold Basispladsprojektets indhold består af følgende elementer: Basispladsprojektets teoretiske grundforståelser Kompetenceudviklingen, som udvalgte medarbejdere har deltaget i herunder konsulentstøtten m.v. Afrapporteringer fra institutioner med basispladser De ændringer i institutionernes virksomhed, som har sammenhæng med deres deltagelse i Basispladsprojektet Kompetenceudvikling i Basispladsprojektet Ud over de i begyndelsen nævnte formål, mål og resultatmål består Basispladsprojektet af en række elementer, tilbud og initiativer, som projektet har stillet til rådighed for institutioner med basispladser. Tilsammen udgør disse elementer en kompetenceudvikling for ledere og medarbejdere i Basispladsprojektet. Kompetenceudviklingen var planlagt i to faser: Fase 1: september juli 2008: Her skulle institutionen undersøge og afdække egen praksis. Personalet skulle udarbejde praksisfortællinger i institutionen og bruge en refleksionsguide, der kunne skabe rum for fælles refleksion over praksisfortællingerne og mulighed for at give hinanden kollegial sparring. Samtidig introduceredes begrebet social inklusion, og der fokuseredes på samarbejde med forældrene. 31

32 Fase 2: 1. juli juli 2009: På baggrund af afdækning af egen praksis skulle institutionen udarbejder et udviklingsprojekt, der skulle arbejdes med i institutionen det kommende år. Institutionerne blev bedt om at udvælge sig et opmærksomhedsfelt inden for et af projektets fokuspunkter: Læring, trivsel, forældresamarbejde eller social inklusion. Det pædagogiske personales kompetenceudvikling blev således dækket af workshops, netværksmøder og seminarer for to repræsentanter eller videnspersoner fra hver projektinstitution, heraf en ledelsesrepræsentant. Derudover blev der af en NVIE-konsulent tilbudt undervisning og vejledning i de enkelte institutioner for alle i personalegruppen, ligesom de samlede personalegrupper blev tilbudt deltagelse i temadage. Alle medarbejdere blev tilbudt deltagelse i en diplomuddannelse. I alt 30 tog imod tilbuddet. Der er således tale om: Seminarer Netværksmøder Workshops Temadage Diplommoduler Institutionernes egne udviklingsprojekter herunder konsulentstøtte, undervisning og vejledning Seminarer og konferencer Seminarer er betegnelsen for møder med deltagelse af alle relevante projektdeltagere fra både Familiepladsprojektet og Basispladsprojektet samt BUF-konsulenter og NVIE-konsulenter. Der er afholdt i alt tre seminarer undervejs. 1. Opstartsseminar 29. august Midtvejsseminar 28. maj Statusseminar 3. juni 2009 Familie- og Basispladsprojektet startede med et Opstartsseminar den 29. august 2007 på Nationalmuseet. Her deltog repræsentanter fra alle institutioner med basispladser og alle institutioner med familiepladser samt konsulenterne fra BUF og konsulenterne fra NVIE. På dette seminar gav BUF-konsulenterne og NVIE- konsulenterne en præsentation af projekterne om udsatte børn, projektets historie, opbygning og indhold, NVIE s rolle i forhold til projektets overordnede formål, udvikling af basisplads- og familiepladspædagogikken, projektets elementer og faser samt en orientering om det næste års program fra NVIE. Bjørg Kjær fra NVIE introducerede forskningsdelen. Der var også diskussioner blandt andet om, hvordan projektet fik ejerskab i de enkelte institutioner. Endelig blev 32

33 institutioner og konsulenter matchet, så alle institutioner vidste, hvem der blev deres konsulent. Der blev afholdt et Midtvejsseminar onsdag den 28. maj 2008 på Nationalmuseet. Deltagerkredsen var den sammen som på opstartsseminaret. Indholdet var en kombination af oplæg og drøftelser i grupper. Der var: Oplæg fra Bjørg Kjær om status på forskningsdelen Institutionskultur og basispladspædagogik. Oplæg fra BUF-konsulenter og NVIE-konsulenter om vidensdeling i og mellem projekter. Herefter gruppedrøftelser. Interaktivt teater: Et spil om samarbejdet mellem pædagoger og forældre. Midtvejsseminaret afsluttede med, at BUF-konsulenterne gav en kort orientering om den fortsatte proces. Der er afholdt et Statusseminar den 3. juni 2009 på Nationalmuseet. På dette seminar der blev afholdt i samarbejde mellem NVIE og BUF - blev vidensdeling og gensidig inspiration institutionerne imellem vægtet. Der blev afholdt en markedsplads, hvor alle institutioner med familiepladser og alle institutioner med basispladser havde mulighed for at fremlægge deres refleksioner, tanker, overvejelser m.v. om deres projekt. Der blev også afholdt tre workshops, hvor i alt tre institutioner - to institutioner med basispladser og en institution med familiepladser - fremlagde deres arbejde med deres udviklingsprojekt. Bent Madsen fra NVIE gav oplæg om Inklusionens pædagogik. De institutioner, der ikke bidrog med oplæg på en workshop, fremlagde deres arbejde på en markedsplads. Ud over de interne seminarer blev der afholdt to konferencer, som havde til formål at udbrede viden og resultater til et bredere publikum. Den første konference blev afholdt den 19. november Her var oplæg ved Bjørg Kjær om reflekterende metodikere, om familiepladsprojektet, socialt udsatte børn set i et forskningsperspektiv ved Else Christensen, om effektforskningsundersøgelsen ved Bente jensen og om det videre projektarbejde ved projektgruppen. Der blev afholdt en Afslutningskonference den 6. november Her blev resultaterne af projektet fremlagt. Det skete blandt andet gennem fremlæggelser af den kvalitative og kvantitative forskning, en fremlæggelse af resultaterne fra evalueringen samt en fremlæggelse af et konkret eksempel på pædagogikken i en institution med basispladser. Netværksmøder Netværksmødernes funktion har været at sikre en kontinuitet i projektet gennem at afholde orienteringsog formidlingsmøder med deltagelse af ledelse og projektpædagoger fra institutioner med basispladser samt projektledelsen i BUF og en konsulent fra NVIE. Møderne har været præget af dialog om forløbets tilrettelæggelse, input fra både BUF og NVIE blandt andet om uddannelsesmuligheder samt drøftelser blandt andet om, hvordan de enkelte institutioner med basispladser oplever at deltage i projektet, ligesom der er fremkommet forslag til justeringer og lignende. 33

34 Der har været afholdt 15 netværksmøder i forløbet fra september 2007 til og med juni Ikke alle institutioner har deltaget i alle netværksmøder. Workshops En central del af Basispladsprojektet er at sikre en kompetenceudvikling i de enkelte institutioner. Med henblik på at styrke den faglige viden om inklusion, anerkendelse, refleksion, praksisfortællinger, samarbejde mellem forældre og pædagoger m.v. har projektet afholdt i alt otte workshops. Workshops er betegnelsen for, at der en hel eller en halv dag gives undervisning kombineret med deltagernes egen aktive virksomhed. I nedenstående workshops deltog institutioner med basispladser og NVIEkonsulenter. Der har været tale om heldags og halvdags workshops. Deltagerne i workshops er lederen og 1-2 pædagoger fra hver institution. Ikke alle institutioner har deltaget i alle workshops. Tidspunkt Emner for workshop September 2007 Introduktion til praksisfortællinger November 2007 Social inklusion. Kan daginstitutioner gøre en forskel? Arbejde med praksisfortællinger Januar 2008 Februar 2008 August 2008 November 2008 Januar 2009 Marts 2009 Social inklusion og refleksionsrum. Om refleksionens betydning. Kommunikationsteori og den gode samtale Statusrapporterne og forumteater Introduktion til forumspil som pædagogfaglig metode med temaet udfordrende forældresamarbejde Social inklusion og trivsel. Anerkendelsens betydning for barnets trivsel. Trivsel, behov og mestring Social inklusion og læring Forældresamarbejde, inklusion, læring og trivsel Temadage Som en del af Basispladsprojektets kompetenceudvikling i de enkelte institutioner er der afholdt tre temadage om relevante emner for institutionerne. Ikke alle institutioner har deltaget i alle temadagene. Tidspunkt Oktober 2008 Forældresamarbejde Marts 2009 April 2009 Autisme Udviklingshæmmede børns hverdagsliv Emner for temadagen 34

35 Institutionernes udviklingsprojekter herunder konsulentstøtte, undervisning og vejledning Seminarer, netværksmøder, workshops og temadage har som hovedregel givet mulighed for deltagelse af to gennemgående medarbejdere fra hver institution, der derfor vil opbygge en særlig viden. Den bærende idé i projektet var, at disse videnspersoner herefter videreformidlede teori, metodik og erfaringer fra workshops, netværksmøder og seminarer til det øvrige personale i deres egen institution i aktivt samarbejde med en tilknyttet pædagogisk konsulent. Med henblik på at hele personalegruppen blev motiveret for at arbejde med Basispladsprojektet, herunder etablering af en reflekterende holdning til egen praksis og at give støtte til at opbygge et voksen-læringsmiljø, blev der tilknyttet konsulenter fra NVIE. NVIE-konsulenternes opgave var i samarbejde med institutionens leder at tilbyde kontinuerlig vejledning og undervisning af personalegrupperne. Dette skete med henblik på at tilbyde støtte til at arbejde metodisk med at synliggøre og dokumentere den enkelte institutions pædagogik og institutionskultur set i forhold til projektets kernebegreber: Forældresamarbejde, inklusion, læring og trivsel. Det var ligeledes tanken, at institutionslederen sammen med de tilknyttede videnspersoner i den enkelte institution kunne trække på konsulentens hjælp og støtte til at skabe kompetenceudvikling. Blandt andet gennem at finde velegnede metoder og medvirke til at skabe en hensigtsmæssig struktur, der kunne understøtte voksenlæringsprocesserne. Derfor var der knyttet konsulenter fra NVIE til institutioner med basispladser i hele projektperioden, hvor de modtog kontinuerlig vejledning. Generelt om udviklingsprojekterne fra institutionerne med basispladser Alle institutioner med basispladser var fødte deltagere. Oprindeligt var 19 institutioner med i Basispladsprojektet, men efter kort tid ønskede to institutioner at udtræde af projektet. I løbet af projektperioden blev der oprettet to nye institutioner med basispladser. Disse to institutioner fik tilbudt projektdeltagelse, men de har dog ikke deltaget. Således har 17 af de i alt 23 institutioner med basispladser aktivt deltaget i Basispladsprojektet fra september 2007 til efteråret Seks institutioner har ikke udarbejdet en afsluttende projektrapportering. Enkelte institutioner, der ikke har deltaget aktivt i hele forløbet, har dog deltaget i seminarer, workshops m.v. Hver NVIE-konsulent var tilknyttet 3-5 institutioner. Overordnet har der været tale om meget forskellige projekter. Projekterne har taget konkret udgangspunkt i de aktuelle behov for kompetenceløft, som den enkelte institution har formuleret i samarbejdet med NVIE-konsulenten. Udviklingsprojekterne har taget udgangspunkt i Basispladsprojektets kernebegreber: Forældresamarbejde, inklusion, læring og trivsel. Undersøgelsen viser, at der var forskel på, i hvilket omfang de enkelte institutioner gjorde brug af NVIEkonsulenternes støtte. NVIE-konsulenten har i nogle institutioner haft mange timer og i andre institutioner færre timer. I enkelte tilfælde har en institution mange gange aflyst aftaler med konsulenten. 35

36 Konsulenternes møde med institutionerne med basispladser Institutionerne mødte deres konsulenter første gang på opstartsseminaret på Nationalmuseet den 29. august Herefter tog konsulenter og institutioner fat på samarbejdet, som efterhånden kom i gang efter en lidt brat start. Vi vidste jo knap nok hvem der var hvem, og tingene skulle gå lidt hurtigt, for nu var institutionerne der, og det var rart lige at se, hvem konsulenten var, for så kunne man jo nå at lave nogle aftaler (NVIE-konsulent om mødet på Nationalmuseet den 29. august 2007). Supervsionsmidlerne Som det ofte sker i udviklingsprojekter, sker nye initiativer samtidigt med, at der foretages budgetreduktioner på andre områder. Således var det en del af dette års kommunale budgetforlig, at supervisionsmidlerne blev sparet væk. Man kan sige på det tidspunkt i projektet ved åbningsseminaret på Nationalmuseet, er det, at det går op for institutionerne, at supervisionsmidlerne er blevet taget. Så man giver og tager simpelthen i samme moment, så det i institutionernes verden er blevet koblet sammen (NVIE-konsulent om mødet på Nationalmuseet den 29. august 2007). Institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder har siden sidst i 1990 erne modtaget supervisionsmidler en gang årligt. Bevillingen bortfaldt fra januar Beslutningen herom blev dog først givet institutionerne i slutningen af I forbindelse med etablering af BUF fra januar 2006 blev der overført en pulje på 0,7 mill. kr. til supervision af personalet i basispladsinstitutioner var et turbulent år i BUF - særlig økonomisk. Supervisionsmidlerne blev først overført til basispladsinstitutionerne december Supervisionsmidlerne på 0,7 mil. kr. blev fordelt til alle institutioner med basispladser - både til institutioner med børn med psykosociale vanskeligheder og til børn med diagnose. Indtil da var det udelukkende basispladsinstitutioner for børn med psykosociale vanskeligheder, der havde modtaget midler fra denne pulje. Det betød ca. en halvering af beløbet, der blev udmeldt til den enkelte basispladsinstitution for børn med psykosociale vanskeligheder, og denne meddelelse modtog de først i december Det førte til en del klager til direktion og borgmesteren særlig fra basispladsinstitutioner for børn med psykosociale vanskeligheder, der havde disponeret over supervisionsmidlerne i forventning om, at de ville få de samme midler som tidligere. I 2007 blev der taget en beslutning om, at de 0,7 mil. kr. skulle overføres til Frejaskolens Kompetencecenter. I 2007 modtog institutioner med basispladser derfor ikke supervisionsmidler. De fik dog ikke information om den ændrede prioritering før i slutningen af I forbindelse med Basispladsprojektet var minimum 10 % egenfinansiering et krav for tildeling af bevillingen. I en indstilling fra 2006 tog direktionen til efterretning, at projektets egenfinansiering i Basispladsprojektet blandt andet udgjorde de supervisionsmidler, der i forvejen var tildelt institutioner med basispladser. I forbindelse med at supervisionsmidlerne skulle overføres til Basispladsprojektet blev man imidlertid opmærksom på, at de 0,7 mio. kr. allerede var overført til Frejaskolens Kompetencecenter. Denne brug af midlerne to gange medførte at Basispladsprojektet stod uden egenfinansiering og kunne resultere i, at tilskuddet på 7,3 mio kr. skulle tilbagebetales. Dette blev løst ved, at der blev godkendt en indstilling, der medførte, at Basispladsprojektet fik bevilget kr., således at egenfinansieringskravet kunne opfyldes. 36

37 Udviklingsprojekterne i institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder I alt otte ud af de ni institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder, har arbejdet med et udviklingsprojekt. De forskellige institutioner havde selvfølgelig forskellige erfaringer med at arbejde med udviklingsprojektet. I samarbejde med NVIE-konsulenten arbejdede de otte forskellige institutioner blandt andet med Trivsel hos børn og personale Samspillet mellem basispladsbørn og ventelistebørn gennem opdeling i mindre grupper i forskellige konstellationer. Der var blandt andet et storbørnsprojekt og et rytmikforløb. Dog havde institutionen vanskeligheder med at inddrage medarbejderne i de grupper, der arbejder med ventelistebørn. Arbejde med social inklusion ved hjælp af praksisfortællinger blandt andet gennem udvikling af måden, hvorpå man bruger praksisfortællinger. Denne institution erfarede blandt andet, at praksisfortællingen skal ligge først på personalemødet for at få tid nok til at reflektere over praksisfortællingen. Et udviklingsprojekt bestod af en grundig beskrivelse af husets pædagogik især med henblik på forældresamarbejdet, og hvordan dette kunne blive bedre. En institution arbejdede med at introducere nye pædagoger i huset blandt andet ved hjælp af undervisning af nye medarbejdere i institutionens inkluderende pædagogik. Eksempel på et udviklingsprojekt fra en institution, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder Nedenstående eksempel er fra en institution, som oplevede at have et meget vellykket udviklingsprojekt, hvor praksisfortællinger blevet inddraget i samarbejdet med forældrene. I projektets første fase arbejdede hele personalegruppen mod en afdækning af bevidsthed af børnehavens pædagogiske praksis med henblik på at undersøge, hvordan og hvorfor vi arbejder inkluderende eller ekskluderende. Vi tilstræbte at få et fælles teoretisk udgangspunkt med base i et systemteoretisk perspektiv. Praksisfortællinger har været et metodisk redskab til synliggørelse af vores arbejde og har givet anledning til mange diskussioner om, hvordan teori og praksis hænger sammen samt hvilke faktorer, der har indflydelse på den pædagogiske praksis. Under arbejdet med praksisfortællingerne rejste der sig et spørgsmål: Hvilken indflydelse har forældrene? Kan det fællesskab, som bliver udviklet/ikke udviklet i forældregruppen påvirke stemningen og kulturen i forhold til synet på basisbørn? Kan forældre være med til at inkludere/ekskludere basisbørn? I det forløbne år har forældresamarbejdet været i fokus og det har været vores mål at give forældrene en forståelse for deres indflydelse på børnelivet i børnehaven og derved være med til at fremme en inkluderende kultur. Institutionen arbejdede med at lave praksisfortællinger om samspillet mellem forældre og børn - selvfølgelig kun positive samspil, der havde en anerkendende karakter. Praksisfortællingerne blev fremlagt på et forældremøde: 37

38 Det første møde blev holdt i januar og her blev forældrene præsenteret for praksisfortællinger, som beskrev inklusion/eksklusion i interaktionen mellem børn og pædagoger i børnehaven. Projektgruppen havde udarbejdet en refleksionsguide så forældrene i grupper kunne analysere praksisfortællinger. Forældrene deltog meget engageret og der var en konstruktiv og spændende debat, da vi samledes efter gruppearbejdet. Flere forældre gav udtryk for, at det var godt at se sig selv i en større sammenhæng og derved få et andet syn på, hvordan adfærden påvirker stemningen og kulturen i børnehaven. Selve begrebet inklusion/eksklusion blev også ivrigt diskuteret. Næste forældremøde blev holdt i april måned. Forinden havde personalet lavet praksisfortællinger med fokus på interaktionen mellem børn og forældre. Forældrene var på forrige møde blevet orienteret om, at personalet ville lave praksisfortællinger med dem alene bevidstheden om at være i fokus, øgede opmærksomheden på egen og andres adfærd. De forældre som var involverede i fortællingerne blev adviseret og vi valgte bevidst kun gode, positive og inkluderende fortællinger. Generelt havde det meget stor betydning i denne institution at få installeret den inkluderende tankegang i hverdagens arbejde. For både forældre og personale har dette projekt været utroligt lærerigt. At tænke systemisk har været en gennemgående metode til at forstå, hvordan alting griber ind i hinanden og påvirker hinanden. Forældregruppen er ikke blevet en løsrevet fraktion i børnehaven, men et vigtigt system i systemet i børnehaven. Basisprojektet har som helhed haft stor betydning i vores børnehave. Dels som en samlende faktor, et fælles projekt og dels som en betydningsfuld faktor i forhold til at kunne anskue os selv og andre i en større sammenhæng. Det er vores hensigt at videreudvikle vores inkluderende kultur med bevidstheden om, at inklusion er uløseligt forbundet med eksklusion. Udviklingsprojekterne i institutioner, der modtager børn med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i lettere grad Fire ud af de i alt seks institutioner, der modtager børn med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i lettere grad, har arbejdet med et udviklingsprojekt. I samarbejde med NVIE-konsulenten arbejdede de fire forskellige institutioner blandt andet med: Hvordan basisbørn får succes i sociale samspil. Udvikling og læring af sociale kompetencer. Bevidst arbejde med at få hele huset med i projektet. Brug af EVA-modellen som evalueringsmodel. Børnenes trivsel og livskvalitet. Dog var det her generelt svært at formidle ny viden fra workshops etc. ud til resten af huset. Børns sociale kompetencer, leg og læring. Støtte til børns frie leg både med og uden direkte støtte fra en pædagog. Hvordan børn styrker deres udvikling gennem bedre leg. Arbejde med læring med særligt henblik på, at basispladsbørn og ventelistebørn lærer af hinanden i en gensidighed relation. 38

39 I enkelte institutioner havde leder og basispersonale et stort ønske om at inddrage hele personalet, men det blev dog ikke opfyldt. Institutionen nævner i sin projektrapport, at det kan skyldes, at det kun var basispladspædagogerne, der deltog i workshops m.v. Eksempel på et udviklingsprojekt fra en institution, der modtager børn med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i lettere grad I dette eksempel arbejdede en institution systematisk med at få udbredt inklusionsbegrebet i hele institutionen også til børnegrupperne for ventelistebørn. I stedet for at tage basisbørnene ud af basisgruppen og ind i normalgruppen, gør man det nu omvendt: Som nævnt i indledningen har vi i første halvdel af projektet haft fokus på, hvilke metoder vi anvendte, når basisbørnene havde succes i det sociale samspil med de øvrige børn. I anden halvdel har vi fokuseret mere på læringsdelen og udviklingen af børnenes sociale kompetencer, men stadigvæk med inklusion for øje. Vi har under hele forløbet brugt praksisfortællingerne som det primære redskab, ofte understøttet af billeddokumentation. Vi har i begge faser arbejdet med handleplaner for det enkelte barn. I første fase måtte vi erkende, at vores handleplaner havde for mange mål og var for svære at evaluere på. Institutionen gav i øvrigt udtryk for at have haft stor gavn og glæde af at deltage i projektet. Udviklingsprojekterne i institutioner, der modtager børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser Fire ud af de i alt seks institutioner, der modtager børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser, har arbejdet med et udviklingsprojekt. I samarbejde med NVIE-konsulenten arbejdede de fire forskellige institutioner blandt andet med: Hvordan pædagoger kan skabe trivsel for det enkelte barn i overgange mellem forskellige pædagogiske hverdags-situationer for eksempel overgang fra gymnastikaktivitet til spisning. Overgange er potentielt problematiske situationer for børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser. Har blandt andet anvendt videooptagelser, der er skrevet ud som praksisfortællinger. Fokus på kommunikation for børn uden sprog PECS. Børns sociale kompetencer, specielt med henblik på samspil mellem to drenge. Systematisering af forældresamarbejde via bøger, handleplaner og forældremøder. En af institutionerne angiver, at de allerede arbejder meget med inklusion og nok også ville have gået i gang med PECS uden Basispladsprojektet. De giver udtryk for, at de blev overraskede over, at det var så nyt for nogle af de andre institutioner. De har oplevet, at meget af projektets indhold var gamle nyheder for dem. En institution havde vanskeligheder med at holde fokus i projektet. NVIE-konsulenten giver udtryk for, at arbejdet med praksisfortællinger ser ud til at være gået i stå, at der er 100 % nyansat personale i basisgruppen, og at projektet i høj grad ser ud til at være påvirket af udskiftning af personale i 39

40 basisgruppen, at det er en nystartet gruppe, og at arbejdets karakter i hele institutionen stiller store faglige krav til personalet. Alligevel vurderer konsulenten, at institutionen profiterer af at være en del af projektet, at der er en stor vilje og ønske om faglig (videre)udvikling, samt at der løbende sker omsætninger af de pointer, der undervises i, og som praktikerne finder relevante (Statusrapport fra NVIE-konsulenterne). Projekt i institution for børn med nedsat immunforsvar Institutionen arbejdede her blandt andet med et udvidet samarbejdet mellem forældre og pædagoger og med alle børns adgang til fællesskabet. Hele institutionen var med i projektet. Projekter i institution for børn ned hørehandicap Denne institution begyndte i løbet af projektet at arbejde med praksisfortællinger. I refleksionerne blev vi mere bevidste om at søge efter de positioner, hvor børnene kan blive udsatte børn. Vi begyndte at tale om, at den måde vi har fællesskaber på, kan gøre, at nogen kommer i en udsat position. Efterhånden som projektet skred frem havde institutionen mere fokus på at arbejde med inklusion og eventuelle dilemmaer i den forbindelse. Vi diskuterede og fik fokus på, at vi i Konkylien har haft fokus på det enkelte barns behov i fællesskabet vi begyndte nu at diskutere mere bevidst, hvad det er fællesskaber kan gøre for, at der opstår givtige og inkluderende samspil. Vi blev mere bevidste om, at det er værdier, som er på spil - at de hensyn man tager til individet, kan medføre at man stigmatiserer barnet til at indgå i nye fællesskaber som faktisk kan medføre, at man bliver ekskluderet af fællesskabet. Dilemmaet blev italesat: hensynet til fællesskabet kan medføre, at man ikke får taget de individuelle hensyn. Vi begyndte at tale om, der kan være situationer, hvor eksklusion kan legitimeres, at der er nogle fællesskaber, der er vigtigere end andre. Overvejelser over udviklingsprojekterne i institutioner med basispladser Gennemgangen af institutionernes udviklingsprojekter giver anledning til en række overvejelser. I institutionernes afsluttende rapporteringer skriver de forskellige institutioner meget forskelligt om deres projekter både i omfang, dybde, intensitet og konsekvenser. Nogle fremhæver for eksempel, at de har haft fokus på at brede projektet ud til hele huset, mens andre ikke skriver (så meget) om det. Det ville have været hensigtsmæssigt, om alle de deltagende institutioner i rapporteringen fra deres udviklingsprojekter eksplicit havde forholdt sig til nogle fælles punkter, for eksempel i hvilket omfang projektet har været i hele huset vs. kun i basisgruppen etc. etc. En af NVIE-konsulenterne peger på en velkendt problemstilling, når en kommune (oppe fra og ned) ønsker, at alle institutioner af en bestemt kategori skal deltage i et udviklingsprojekt: Når kommunen ( ) ønsker sådan et projekt, så ønsker de jo også, at alle institutioner skulle være med. Så det vil sige, de har jo også alle sammen fået vredet armen om. ( ) Denne her institution har sikkert på forhånd sagt, at de 40

41 kan måske ikke lige overkomme det. ( ) Det er jo ikke sådan, at de alle sammen bare har sagt YES, vi vil gerne være med (NVIE-konsulent). Et gennemgående spørgsmål i de fleste af udviklingsprojekterne er, hvordan inklusionstankegangen skal praktiseres set i lyset af, at de fleste institutioner med basispladser arbejder med opdelte gruppeordning. Det vil sige, hvor basisbørnene har deres egen fysiske gruppe med egne pædagoger. Den institution af mine, som var svær, de arbejdede nemlig segregeret. De havde en stue med alle de vanskelige, som ikke var integreret med resten, og det er jo klart, at når man så har nogle forskellige fortællinger og sådan noget, så går det selvfølgelig op for nogle af de kvikke af dem, at måske skulle man lave strukturen om. Og det blev pludselig meget, meget uoverskueligt, at sådan et projekt også på en eller anden måde kan føre til nogle forandringer. Altså når man går ind i sådan et projekt, så opdager man jo nogle gange noget, som man bliver nødt til at handle på, og hvis man ikke er parat til det, så kan det jo også blive fjende (NVIE-konsulent). Eksemplet viser, at det ikke kun er i børnehøjde, det har konsekvenser at arbejde med inklusion. Det er i lige så høj grad på medarbejderniveau, at der kan opstå dilemmaer. Her er det ikke kun det pædagogiske grundsyn, der kommer i spil, men også den enkelte medarbejders faglige og konkrete arbejdsmæssige identitet. Diplom-uddannelser Gennem hele projektforløbet havde institutionspersonalet mulighed for at tage modulkurser med frikøb. Dette tilbud tog 12 pædagoger fra 7 institutioner imod. Det sidste halve år af 2009 fik institutionspersonalet mulighed for at deltage i et særligt tilrettelagt diplommodul som afslutning på projektet. Der deltog 16 ledere og medarbejdere fra 13 institutioner med basispladse Evaluering af kompetenceudviklingen I forbindelse med Basispladsprojektet er der foretaget en evaluering af kompetenceudviklingen. Der er gennemført en spørgeskemaundersøgelse med i alt 32 svarpersoner. Svarpersonerne er de medarbejdere, som har deltaget i det eksterne forløb - workshops, netværksmøder og seminarer m.v. Ud fra de foreliggende oplysninger er det ikke muligt at konkludere samlet på, hvordan de øvrige medarbejdere i institutionerne vurderede deres udbytte af det samlede kompetenceudviklingsforløb. Det er heller ikke muligt at vurdere de eksterne og interne tiltag separat, da de medarbejdere, der har deltaget i de eksterne elementer (sandsynligvis) også har deltaget i de interne aktiviteter. I spørgeskemaundersøgelsen er der tale om, at svarpersonerne vurderer deres eget udbytte og udbyttet på deres kollegers vegne. Generelt udtaler en selvvurdering sig om, hvorvidt personen oplever at have øget sine kompetencer, men om dette reelt har betydning for resultaterne af det pædagogiske arbejde med børnene, kan en selvvurdering ikke udtale sig om. 41

42 Teoretiske oplæg På baggrund af dokumenter, der er til rådighed for evalueringen logbøger, indkaldelser og referater, spørgeskemaundersøgelse - er det svært at vurdere, hvordan de teoretiske oplæg er blevet modtaget af deltagerne, og hvorvidt de efterfølgende har været i stand til at videregive udbyttet af workshoppen til deres kolleger hjemme i institutionen. De teoretiske oplæg nævnes af og til i institutionernes rapporter fra udviklingsprojekterne. Bedre rustet Spørgeskemaundersøgelsen konkluderer, at de fleste af svarpersonerne føler sig bedre rustet til at varetage arbejdet med børn i udsatte positioner heraf 20 % eller 7 personer i høj grad og 70 % eller 23 personer i nogen grad; ligesom 35 % (11 personer) i høj grad og 50 % (16 personer) i nogen grad mener, at de har fået større forståelse for børnenes ressourcer og vanskeligheder. Medarbejdernes kvalitative udsagn fokuserer navnlig på, at de har opnået øget viden og en større grad af opmærksomhed på børnenes ressourcer, samt at de har udviklet konkrete pædagogiske redskaber. Ændret praksis Næsten alle 80 % (26 personer) - mener, at såvel de selv som deres kolleger har ændret praksis som følge af den øgede forståelse. Disse ændringer tager form af: Øget målrettethed og refleksion i det pædagogiske arbejde Ny teoretisk indsigt Udvikling af konkrete værktøjer i form af handleplaner, iagttagelsesskemaer eller praksisfortællinger. Det udvidede forældresamarbejde Ligeledes mener 60 % (19 personer), at de er blevet bedre til at varetage det udvidede forældresamarbejde, selvom dette ikke har været et af Basispladsprojektets succeskriterier, og derfor ikke har været i fokus fra projektets start. Mange institutioner har desuden vurderet, at de også før projektets start var godt på vej i forhold til forældresamarbejdet, og derfor har de måske ikke oplevet noget påtrængende behov for forbedringer her. Fagligt udbytte Samlet set giver evalueringsrapporten indtryk af, at de pædagoger og ledere, som har deltaget i de eksterne aktiviteter, i overvejende grad har oplevet, at de har fået et fagligt udbytte af forløbet, som er anvendeligt i deres daglige praksis, og som de også kan spore hos de kolleger, som ikke selv har deltaget i de eksterne aktiviteter. 42

43 Udviklingsprojektet vurderes højest Det er bemærkelsesværdigt, at institutionernes eget arbejde med udviklingsprojektet hjemme i institutionen vurderes højest af de adspurgte. Dog tæt fulgt af vejledning fra den pædagogiske konsulent, seminarer og workshops og undervisning ved konsulent i institutionerne. Derimod bliver temadage vurderet markant lavere (måske fordi de bliver eksemplificeret i spørgeskemaet ved den temadag, der har mindst interesse for institutioner med basispladser). Netværksmøderne bliver vurderet positivt, navnlig fordi de giver mulighed for at lære af andre institutioners erfaringer. Evalueringsrapporten konkluderer, at kompetenceudviklingsindsatsen har opfyldt sine succeskriterier, nemlig at det pædagogiske personale fra institutionerne skulle deltage aktivt i de eksterne aktiviteter, at personalet i institutionerne oplever, at de har fået øget forståelse for og udviklet redskaber og metoder til arbejdet med udsatte børn. Dog med det forbehold, at spørgeskemaundersøgelsen kun omfatter 1-3 fra hver institution. at personalet oplever, at de er bedre i stand til at varetage arbejdet med udsatte børn. Også her gælder det forbehold, at spørgeskemaundersøgelsen kun omfatter 1-3 fra hver institution. at deltagerne tænker mere i inklusion og har øget refleksion over praksis. Tendenser i svarene på evalueringen af kompetenceudviklingen - fordelt på typer af institutioner Det er blevet undersøgt, om der er en sammenhæng mellem: om svarpersonerne fra institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder svarer anderledes end svarpersonerne fra de øvrige institutioner med basispladser i deres vurdering af udbyttet af kompetenceudviklingen? om svarpersonerne fra institutioner, der arbejder med børnene henholdsvis i gruppeordning og fysisk integreret, svarer forskelligt i deres vurdering af udbyttet af kompetenceudviklingen? Arbejder institutionen med børn med psykosociale vanskeligheder - eller ej? Der er generelt en større tilfredshed, udbytte og udbredelse af kompetenceudviklingen blandt institutioner, der ikke har børn med psykosociale vanskeligheder som målgruppe. Ud af i alt 19 institutioner er otte generelt godt tilfredse, og kun to af dem har børn med psykosociale vanskeligheder som målgruppe. Syv institutioner er mellemfornøjede, heraf de tre fra institutioner med børn med psykosociale vanskeligheder. Fire institutioner mener stort set ikke, at de har fået noget som helst udbytte heraf er de tre fra institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder. 43

44 Det skal tilføjes, at ud af de fire institutioner, som i den kvalitative forskningsrapport er blevet undersøgt som de gode eksemplers institutioner (se nærværende rapport side 51) (Kjær 2009), vurderer de to af dem, at de stort set intet udbytte har fået. I begge deres svar fremgår det, at arbejdet allerede var godt, og at projektet ikke har sat yderligere udvikling i gang. De to andre institutioner, der nævnes i den kvalitative forskningsrapport, har henholdsvis en blandet og en mere begejstret vurdering. Det skal noteres, at en af de meget utilfredse institutioner har vuggestuebørn, og de giver udtryk for, at der ikke har været tilstrækkeligt fokus på de helt små børn i projektet. Samlet set er det vurderingen, at institutionerne med børn med psykosociale vanskeligheder generelt er relativt mindre tilfredse med kompetenceudviklingen end de øvrige institutioner med basispladser. De vurderer deres udbytte lavere end resten af institutionerne overordnet set. Gruppeordning eller fuld integration? I forhold til, om institutionens interne organisation har sammenhæng med deres udbyttet af kompetenceudviklingsforløbet, er billedet meget blandet. Samlet set er det vurderingen, at der ikke er en tydelig sammenhæng mellem den interne organisation og udbyttet og tilfredsheden med kompetenceudviklingsforløbet i hele institutionen. Basispladsprojektet og forandringer i institutionerne I dette afsnit redegøres for de forandringer, der er sket i institutionerne som følge af deres deltagelse i Basispladsprojektet. I hovedtrækkene baserer dette afsnit sig på NVIE-konsulenternes statusrapporter. Alle citater i dette afsnit er fra NVIE-konsulenternes statusrapport i foråret Praksisfortællinger Langt de fleste institutioner er kommet godt i gang med praksisfortællinger. 17 af de 18 institutioner har arbejdet med praksisfortællinger, og i flere institutioner arbejder hele personalet med praksisfortællinger. Men stadig peger mange konsulenter på, at metoden mest bruges i basispladsgruppen. Flere institutioner arbejder på eller har implementeret metoden i hele personalegruppen. Alle institutioner er blevet introduceret til arbejdet med praksisfortællinger, og nogle institutioner har gennem flere år arbejdet med lignende systematiske metoder til pædagogisk refleksion. I en enkelt institution arbejdes der ikke med praksisfortællinger, men i denne institution har der det sidste halve år været en turbulent personalesituation. Konsulenterne peger på, at personalesituationen kan besværliggøre arbejdet med praksisfortællinger. Til spørgsmålet om, i hvilket grad praksisfortællinger indgår i den pædagogiske planlægning, evaluering og refleksion af institutionens hverdag ses følgende: 44

45 Konsulenterne udtrykker, at det i høj grad er tilfældet i 12 institutioner, hvor praksisfortællinger er blevet en integreret del af planlægning, evaluering og refleksion af institutionens hverdag. Et eksempel fra konsulenten fra en institution for børn med psykosociale vanskeligheder. Institutionen får i-tale-sat og reflekteret den pædagogik, som løbende udfolder sig på institutionen gennem en ny metode, dvs. praksisfortællingen. Det har været et nyt inspirerende redskab og har sat pædagogikken ind i nye og udfordrende refleksionsrammer. Gennem praksisfortællingen bliver jo også den enkelte pædagogs handlen og viden-i-handling reflekteret (NVIE-konsulent). I tre institutioner indgår praksisfortællinger i nogen grad i den pædagogiske planlægning, evaluering og refleksion af institutionens hverdag, I tre andre institutioner bliver metoden udelukkende brugt i forhold til vejledningsmøder med konsulenten. Metoden er ikke blevet implementeret i en rutinemæssig praksis. Det, at metoden er blevet implementeret i en rutinemæssig praksis i institutionen, kan få en betydning for, om praksisfortællinger kommer til at indgår i den pædagogiske planlægning, evaluering og refleksion af institutionens hverdag, efter at projektet er afsluttet. Derfor er der afsat en pulje til konsulentbistand i efteråret 2009 til implementeringen af metoder i de institutioner, der ønsker det. Workshops I spørgsmålet om, hvorvidt det faglige indhold fra workshops er blevet omsat i det pædagogiske arbejde, er erfaringerne fra institutionerne meget forskellige: I syv institutioner peger konsulenterne på, at det faglige indhold i bred forstand har været understøttende for det pædagogiske arbejde. Et eksempel fra en institution: En del af pointerne fra workshops er inddraget i den faglige refleksion i hverdagen, ved at deltagere fra workshoppen trækker den viden, de har erhvervet sig, ind i de faglige dialoger. Et eksempel fra en anden institution: Ja fx den workshop om læring har sat mange tanker i gang og været anvendelig til indkredsning af læringsforståelsen. I seks institutioner har workshops først og fremmest indirekte indgået som en slags baggrundsviden for de deltagende medarbejdere. To institutioner har ikke eller kun en enkelt gang deltaget i workshops. Den ene institution har ikke haft overskud til at deltage på grund af en turbulent personalesituation. Den anden institution har på grund af personalesituationen ikke deltaget kontinuerligt i Basispladsprojektets workshops. Tre institutioner har ikke oplevet workshops som særligt brugbare, og de er ikke blevet omsat i det pædagogiske arbejde. Nej. Workshops har ikke været oplevet som særligt brugbare. 45

46 Ændring af samarbejdsstrukturer og samarbejdsformer På spørgsmålet, om institutionen har ændret samarbejdsstrukturer eller samarbejdsformer, svarer konsulenterne: Nogle af de 13 institutioner har fx ændret strukturen i institutionen, så det har skabt mere rum for planlægning og møder. Der kan medvirke til en mere systematisk arbejdsform. Et eksempel fra en institution: Det betyder, at personalet kan forberede sig til mødet, og der foreligger praksisfortællinger til mødet. Det betyder igen, at mødet kan afholdes med et mere fokuseret indhold og en form, som i højere grad giver plads til fælles refleksion. De største ændringer i de 13 institutioner er sket i forhold til basispladspersonalets samarbejde med personalet i hele institutionen. Blandt andet peger konsulenterne på et mere tværgående samarbejde i huset og samarbejde mellem stuer til gavn for både børn og medarbejdere. Et eksempel fra en anden institution: Ja inklusion er nu et fast punkt på personalemødet. Der er åbnet mere op mellem personalet i basispladsgruppen og almenbørnehaven. Personalet mødes mere omkring alle børnenes behov. Et eksempel fra en tredje institution Institutionen giver udtryk for, at der er et øget kendskab til basispladsbørnene i hele huset, og personalet er blevet bedre til at kende og bruge hinandens kompetencer. Der er mere fælles på tværs i huset. I tre institutioner er det et spørgsmål, hvad Basispladsprojektet har medført af ændringer. I de to institutioner er der sket en ændring i begrænset omfang, og for den sidste institution er spørgsmålet ubesvaret. I to institutioner svarer konsulenten nej til, at der er sket ændringer som følge af projektet, men af to forskellige årsager. I den ene institution er det på grund af personaleudskiftning. Den anden institution har haft lidt svært ved at se projektets formål, og hvad de kunne bruge projektet til. Nye pædagogiske tiltag Generelt har basispladsprojektet skabt en øget opmærksomhed på inklusion og forståelse for kollegialt samarbejde omkring børnene i institutionen. I hovedparten af institutionerne har det medført ændringer i pædagogikken. I 15 institutioner har projektet medført nye tiltag, som har ændret pædagogikken i institutionen. Et eksempel fra en institution: Ja basispladspædagogerne foretager flere aktiviteter i samarbejde med husets andre pædagoger. 46

47 Et eksempel fra en anden institution: Ja da projektet startede, var den grundlæggende antagelse hos personalet i basispladsgruppen, at børn med basisplads havde mest ud af at været i basisgruppen. Denne forståelse er ændret til en antagelse om, at de voksne må se barnet, og hvilke behov barnet har, før det kan vurderes, hvad barnet kan profitere af. Et eksempel fra den samme institution: Der er et øget fokus på, hvilke sociale og læringsmæssige sammenhænge det enkelte barn kan profitere af at indgå i. I tre institutioner har projektet ikke medført nye pædagogiske tiltag. De tre institutioner har fortsat og videreudviklet den pædagogik, som de i forvejen arbejdede med. Et eksempel fra en institution: Den grundlæggende pædagogik er ikke ændret. Men der er arbejdet med PECS (Picture Exchange Communication System) som et redskab til inklusion. Et eksempel fra en anden institution: Institutionen har brugt projektet til at videreudvikle den pædagogik, som de i forvejen arbejdede med så er der tale om en videreudvikling frem for en ændring. Konsulenternes vurdering af institutionernes udviklingsprojekter Dette afsnit beskriver institutionernes arbejde med udviklingsprojektets fase 2, det vil sige at synliggøre, dokumentere og udvikle den praksis, som finder sted med fokus på social inklusion, læring, trivsel eller forældresamarbejde - og i forhold til forløbet set ud fra institutionens eget udgangspunkt. Generelt er det konsulenternes vurdering, at der er sket en positiv udvikling. Konsulenterne understreger, at de institutioner, som har en høj grad af personaleudskiftning, har problemer i arbejdet med udviklingsprojektet, men de peger samtidigt på, at projektet her skaber arbejdsglæde for pædagogerne, og at uddannelsesforløbet kan hjælpe til med at indkøre og fastholde nye medarbejdere. Konsulenternes vurdering af udviklingsprojektets fase 2: I 13 institutioner vurderer konsulenterne, at der er sket en udvikling af institutionens pædagogik. Et eksempel fra en institution: Der er arbejdet systematisk med at synliggøre, dokumentere og udvikle den praksis, som finder sted med fokus på social inklusion, børns sociale kompetence og leg og læring. Projektet har skabt mere fokus på den faglige refleksion og de grundlæggende antagelser er løsnet op. Et eksempel fra en anden institution: Institutionen er nået langt i forhold til andre basispladsinstitutioner. Bl.a. tænkes der også i, hvordan forældrene kan inddrages. Så der er krav til, at forældrene skal tænke inkluderende. At forældrene skal inddrages i, hvilke historier der fortælles, således at der ikke opstår mytedannelse, og at forældrene indirekte er med til at skabe historier, som marginaliserer børnene yderligere. 47

48 Et eksempel fra en tredje institution: Både forløbsbeskrivelserne, som blev fremlagt ved et personalemøde i efteråret, og arbejdet med forældresamarbejdet, som blev fremlagt ved personalemødet i foråret, har haft en afgørende betydning for udviklingen af institutionens visioner. I en institution havde konsulenten meget svært ved at vurdere fase 2, idet de to projektpædagoger, der havde været drivende i institutionens basisprojekt, gik på barsel. I fire institutioner vurderede konsulenterne, at der ikke var sket en udvikling i forhold til projektet. Men af forskellige årsager. Konsulenten skriver eksempelvis om en institution: Der har i forvejen været rigtig meget fokus på udvikling og inklusion. Der har ikke været den store motivation for at synliggøre, dokumentere og udvikle praksis( )behovet for at arbejde med PECS blev oplevet som langt større og vigtigere med henblik på at øge børnenes kommunikative kompetence som en forudsætning for inklusion. I to andre institutioner vurderede konsulenten, at institutionen reelt ikke er nået langt på grund af en turbulent personalesituation. Et eksempel fra en institution: Der er ikke arbejdet systematisk omkring at synliggøre, dokumentere og udvikle praksis med fokus på social inklusion. Udviklingen er foregået mere sporadisk alt efter, hvilke centrale behov der har været omkring at få hverdagen til at fungere. Ledelsen og medarbejdernes deltagelse Konsulenterne giver generelt set udtryk for, at lederne i institutionerne er gode og vigtige samarbejdspartnere. Lederne deltager aktivt i projektet, inspirerer og sidder i mange tilfælde med til møder og vejledning. De støtter projektet og samarbejder konstruktivt: I 17 institutioner har lederen en understøttende rolle og har deltaget aktivt i projektet. Eksempler fra fire forskellige institutioner: Opbakkende, som rød tråd. Leder og souschef har haft afgørende betydning for formulering af projektets indhold og form. Meget tilfredsstillende både meget engageret og diskuterende i relation til inklusionstanken. Der har været opbakning og engagement hele vejen igennem. I en af institutionerne kan konsulenten ikke vurdere lederens rolle. Lederen har deltaget i et projektgruppemøde med konsulenten. Det er vanskeligt at vurdere, i hvilket omfang ledelsen i hverdagen har støttet op om den organisatoriske læring, der er kommet ud af projektet. 48

49 Institutionens arbejdsvilkår under projektet I otte institutioner beskriver konsulenten, at institutionen har været påvirket af usikre arbejdsvilkår. Et eksempel fra en institution: Fortsat stor personaleudskiftning har drænet muligheden for optimal deltagelse i projektet. Et eksempel fra en anden institution: I ret høj grad specielt personaleudskiftning i løbet af vinteren har påvirket projektets tempo og ambitionsniveau. Desuden har der været barsel og udskiftning blandt basispladspersonalet, som også har påvirket forløbet. I fire institutioner beskriver konsulenten, at institutionen tidligere har haft personaleudskiftning eller folk på barsel, og det påvirker stadig mulighederne for aktiv deltagelse i projektet. Eller konsulenten har ikke kunnet svare på spørgsmålet. Et eksempel fra en institution: Langt de fleste aftaler er blevet gennemført som planlagt. Institutionen kæmper stadig med problemer, som stammer fra den kaotiske tid for et år siden. I seks institutioner beskriver konsulenten, at arbejdsvilkårene er stabile. Et eksempel fra en anden institution: Det er mit indtryk, at institutionens projektdeltagelse er præget af en høj grad af stabilitet i arbejdsvilkårene. Deltagelse i projektet basispladsgruppe eller hele institutionen 13 af de 17 deltagende institutioner har en basispladsgruppe. På spørgsmålet om, i hvilken grad hele institutionen i disse institutioner deltager i projektet, har der det sidste halve år været en bevægelse herimod at inddrage hele personalet i projektet. Otte institutioner har inddraget hele personalet i Basispladsprojektet. Et eksempel fra en institution: Projektet har været hele personalegruppens. I otte andre institutioner foregår projektet mest i basisgruppen, men inklusions- og eksklusionsmekanismer, der er et af projektets fokusområde, lægger op til at inddrage hele personalet i projektet. Et eksempel fra en anden institution: Projektet har primært været basispladsgruppens men med stadig større grad af involvering af den øvrige personalegruppe. 49

50 Et eksempel fra en tredje institution: Primært i basispladsgruppen men projektet har medført, at der eksperimenteres med flere måder at skabe rammer og aktiviteter, hvor basispladsbørnene kan have fælles oplevelser mv. med de øvrige børn i huset. I forbindelse med 2 institutioner har konsulenten ikke svaret på spørgsmålet. Konsulentens rolle og vurdering af projekt Konsulenterne beskriver deres rolle som værende vejleder, underviser, processtøtte, coach, sparringspartner og som bestående i at sikre kontinuitet, planlægning og at indgå i dialog med institutionerne. I størstedelen af institutionerne giver konsulenterne udtryk for, at udviklingsprojektet har været et godt og produktivt forløb for institutionerne. Der meldes om faglig udvikling for pædagogerne, godt samarbejde mellem institution og konsulent samt øget fokus på inklusion og børnenes kompetencer. En konsulent om sin rolle i en af institutionerne: Afrapporteringen har fyldt meget, indholdsmæssigt har der været fokus på analyser og handlingsalternativer ud fra spørgsmålene: Hvordan skabes udsatte positioner? Hvad giver adgang til deltagelse? Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i? Hvilke handlingsalternativer findes der både organisatorisk og pædagogisk? En anden konsulent beskriver sin rolle i en anden af institutionerne: I forbindelse med gennemførelsen af undervisningsforløbet har jeg arbejdet på at skabe plads til, at så mange medarbejdere som muligt kom frem med deres oplevelser af den inkluderende pædagogik. En tredje konsulent vurderer eksempelvis: at (institutionen) i høj grad har profiteret af at deltage i projektet. Projektgruppen giver udtryk for, at det suverænt bedste, der er sket gennem (Institution x s) udviklingsproces, er, at der er et ændret børnesyn, hvor der nu er en større rummelighed og der i langt højere grad ses på muligheder. Men ifølge konsulenterne har flere af institutionerne stadig behov for en fastholdelse af projektet. Der er forskellige behov i institutionerne, alt efter hvor langt institutionen og konsulenten er nået med projektet. Nogle steder fik konsulenten vendt en ond cirkel og var med til at skabe rammer for et godt arbejdsmiljø. En konsulent vurderer: Der er et behov for, at institutionerne støttes i det fortsatte udviklingsarbejde, fx med foredragsrække, netværksgrupper m.m., da institutionerne selv gør opmærksom på en bekymring for, at det fortsatte udviklingsarbejde glemmes, når der ikke er udefra kommende krav. En anden konsulent vurderer sin rolle i en anden institution: Min rolle og opgave var langt fra den inklusionskonsulent, som jeg forestillede mig at skulle være. Men jeg synes, at jeg positivt har inspireret og sat en proces i gang. 50

51 En tredje konsulent vurderer i en tredje institution: Projektgruppen har profiteret af forløbet, som statusbeskrivelsen fra forår 2009 dokumenterer. Vejen frem er bl.a. at inddrage resten af personalet i arbejdet med inklusion og basispladspædagogikken. Forskningsprojekt om den fremragende praksis I forbindelse med Basispladsprojektet har Bjørg Kjær (Kjær 2009) gennemført et forskningsprojekt med det formål at afdække metoder og effekter i basispladspædagogikken. Nedenstående afsnit baserer sig på konklusionsafsnittet i forskningsrapporten (Kjær 2009, side ). Forskningsprojektets formål Målet med forskningsopgaven var at afdække, beskrive og synliggøre de pædagogiske metoder og praksisser i daginstitutioner med basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder. Fokusområderne var pædagogernes perspektiv på børnenes trivsel, læring og deres samarbejde med forældrene. Der blev udvalgt fire institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder. I en årrække havde det været et ønske i BUF at tilknytte en forsker til institutioner med basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder. Der fremgår ingen begrundelser hverken af kontrakten eller af forskningsplanen, hvorfor det er institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder, der er udvalgt. Udvælgelsen af de fire institutioner for børn med psykosociale vanskeligheder skete på baggrund af, at institutionerne selv ønskede at indgå, og at institutionerne havde mange års anciennitet i at varetage opgaver med børn med psykosociale vanskeligheder samt en formodning om, at netop de fire udvalgte institutioner havde etableret en velfungerende praksis. Hensigten med undersøgelsen var således, at disse institutioners praksis skulle afdækkes ved at eksplicitere, analysere, konceptualisere og generalisere således, at denne praksis kunne udvikles og deles. Spørgsmålet om effekter knyttes til personalets oplevelser, refleksioner og erfaringer, da et egentlig psykologisk testbatteri ligger uden for projektets rammer. Der blev opstillet følgende forskningsspørgsmål: Findes der en særlig basispladspædagogik for børn i psykosociale vanskeligheder i Københavns Kommune? Hvis ja, hvori består den, og på hvilke måder adskiller den sig fra kommunens øvrige pædagogik? Hensigten med undersøgelsen var således at disse institutioners praksis afdækkes ved at eksplicitere, analysere, konceptualisere og generalisere, således, at denne praksis kan udvikles og deles. 51

52 Findes der en basispladspædagogik? Der blev som nævnt stillet følgende forskningsspørgsmål: Findes der en særlig basispladspædagogik for børn i psykosociale vanskeligheder i Københavns Kommune? Forskningsrapporten konkluderer, at svaret på det første spørgsmål er benægtende. Nej, der kan ikke identificeres en bestemt pædagogik i institutioner med basispladser for børn med psykosociale vanskeligheder. Der er flere velfungerende pædagogiske tilgange. Hensigten med undersøgelsen blev derfor at afdække disse institutioners praksis ved at eksplicitere, analysere, konceptualisere og generalisere den velfungerende pædagogiske praksis. Forskningsrapporten opstillede således forskningsbaserede vurderingskriterier for, hvad der kan karakteriseres som god praksis. Dernæst blev det undersøgt, om sådanne karakteristika var mulige at identificere i institutionernes arbejde. Arbejdet med at undersøge, hvad der udgør forudsætningerne for den gode praksis, stod derfor centralt. Det kan konkluderes, at der er tale om flere systemer af reflekteret, problematiseret, kvalificeret og prøvet metodik. Den praksis, som manifesterede sig i materialets gode eksempler, har vist sig at være karakteriseret af særlige forhold, hvad angår de professionelle aktører, det professionelle miljø og forbindelsen til det samfundsmæssige opdrag. Den reflekterende metodiker De professionelle aktører, som producerer god praksis, kan karakteriseres som værende reflekterende metodikere, hvilket indebærer tilstedeværelsen af særlige måder at kommunikere, at være kollega og forstå arbejdsopgaven på. Den reflekterende metodiker ser sig selv, sine handlinger og tilbøjeligheder som mulige og nødvendige at gøre til genstand for systematisk undersøgelse. Også kollegers, børns og forældres handlinger betragtes som mulige og nødvendige at gøre til genstand for et sådant analytisk arbejde, som kan informere og kvalificere den pædagogiske indsats. Det analytisk undersøgende arbejde betragtes af den reflekterende metodiker ikke som et individuelt, inderliggjort projekt, men som en proces, der er afhængig af at blive udfordret af omgivelsernes forskellige perspektiver. Kulturen i institutionen bæres af medarbejdere i et kollegialt system, som bygger på disse principper. En særlig institutionskultur Det professionelle miljø, som producerer god praksis, kan karakteriseres som en særlig institutionskultur, hvori de reflekterende metodikere løbende understøttes, udfordres og kvalificeres i at agere som netop reflekterende metodikere, hvilket indebærer, at de er stærkt forankret i det institutionelle kollegium. Reflekterende metodikere betragter kollegiet som mere end summen af de enkelte kolleger. Det metodiske, kritisk granskende refleksionsarbejde er ikke tavst indlejret i individet, men tværtimod lagt talende, diskuterende og superviseret ud i kollegiet. Kulturen bæres af medarbejderne i et eksternt superviseret kollegialt system bygget på en klar faglig logik, en klar bevidsthed om institutionens demokratiske opdrag, samt et af-inderliggjort engagement. 52

53 Meningsskabende processer Det samfundsmæssige opdrag fordybes og problematiseres i det professionelle miljø bestående af reflekterende metodikere i mødet med en ekstern supervision, som også viser vej til kritisk granskning af personalets arbejde i form af neutral, ekstern vejledning. Undersøgelsen har haft de professionelle og pædagogikken i fokus. Professionaliteten og pædagogikken manifesterer sig i en række møder. I pædagogens møde med sig selv og sin egen praksis I pædagogens møde med kollegers praksis I pædagogens møde med kollegers og supervisors forholden sig til vedkommendes praksis I pædagogens møde med forældrene og med børnene Kultur bliver til i meningsskabende processer i netop møder, og derfor er disse møder blevet undersøgt. Den gode praksis og institutionskultur Den gode praksis hænger sammen med, at de meningsskabende processer, som finder sted internt i de professionelle kollegier, er rettet mod metodisk at undersøge, kvalificere, udvikle og forbedre de processer, som finder sted i møderne med henholdsvis forældrene og børnene. Denne internt drevne og eksternt understøttede løbende kvalificering er en helt nødvendig forudsætning for, at institutionskulturen kan producere, udvikle og bibeholde god praksis. Det kan desuden konkluderes, at kvalificeringsprocessen bygger på, at de professionelle betragter sig som et af samfundets redskaber til at forsøge at udjævne de vanskeligheder, familier og børn står overfor. Det gøres ved, at de professionelle stiller sig til rådighed for opgaven med børnene og vinkler den løbende kvalificering direkte mod opgaven med børn i basispladser. Desuden forbindes dette arbejde med institutionens samlede pædagogiske strategier over for alle børn. Da disse meningsskabende processer er helt afhængige af at være indlejret i institutionskulturer med en kollegial, fagligt funderet orden, kan det konkluderes, at det er vigtigt at fastholde et institutionskulturelt perspektiv på den reflekterende metodiker. Det må derfor anbefales, at arbejdet med etablering af et koncept for basispladser tager konsekvensen af denne indsigt og i stedet defineres som et koncept for institutioner med basispladser. Det er således ikke bare den enkelte basisplads, der skal leve op til bestemte krav, men også institutionen som sådan og dens interne faglige og kulturelle forhold. Kollegialitets- og kommunikationskultur Professionen må arbejde i retning af en kollegialitetskultur, som ikke lader sig overmande af venskabets rationale, men er i stand til at etablere et rationale, som i høj grad bygger på en eksplicit faglighed. Professionen må arbejde på at etablere en kommunikationskultur og dermed et fagsprog, som balancerer og skaber forbindelse mellem den abstrakte holdningsbaserede italesættelse og den konkrete følelsesbårne oplevelsesfortælling, og som dermed arbejder bevidst med at skabe analytiske forbindelser mellem det teoretiske og det praktiske niveau. 53

54 Professionen må anlægge strategier i forhold til sin egen medvirken i marginaliserings- og segregeringsprocesser. Professionen må opbygge viden om og kompetence til at forholde sig til og aktivt pædagogisk håndtere de hierarkiserings- og adskillelsesprocesser, som foregår mellem børn. Professionen må forholde sig til sin kulturelle arv præget af hjemlighedsidealer og udbygge de faglige og saglige dimensioner, så afgrænsningsproblemer mv. håndteres. Træk ved en basispladspædagogik De gode eksempler udviste træk, som pegede på, at der arbejdes med at håndtere de problemområder, som præger dagtilbudsområdet generelt. I forskningsprojektet blev fundet løsninger på kollegialitetskulturelle forhold, således at usynliggørelse af den pædagogiske faglighed og tendenser til at overgå til hverdagspræget snusfornuft med udgangspunkt i en tillempet form for venskabeligt rationale blev modvirket af en markant faglig kollegialitetsforståelse med udgangspunkt i et rationale bygget på faglighed. Der var fundet løsninger på, at institutionens fagsprog bygger bro mellem det abstrakt principielle og det konkret udførte. Det vil sige en tilkoblet kommunikativ orden. Der foregår i disse institutioner nogle processer, som etablerer en forbindelse mellem de to kommunikative felter og dermed mellem abstraktion og konkretion, mellem det symbolske mesterskab og det praktiske mesterskab. Der var etableret strategier for at modvirke professionelles ubevidste medvirken i marginaliseringsprocesser ved et systematisk arbejde med at sikre, at alle børn mødes af ligeværdige og respektfulde handlinger fra personalet. Der var etableret strategier for, at personalet undersøger og modvirker marginaliseringsprocesser mellem børn ved et systematisk arbejde med at understøtte og kvalificere alle børns fællesskabssøgende sociale initiativer. Der var etableret strategier for at håndtere dagtilbudsfeltets idealer om hjemlighed og uformalitet og de medfølgende afgrænsnings- og overbelastningsproblemer. På baggrund af det, der er afdækket i forskningsrapporten, vil det være vigtigt, at man i en basispladspædagogik som minimum sikrer sig, at en række forudsætninger er til stede: Supervision er en nødvendighed Etablering, kvalificering og løbende udvikling af en systematisk metodisk tilgang er en forudsætning for at fokusere arbejdet Der må være fokus på progression i forhold til: o Pædagogerne individuelt o Kollegiet samlet set 54

55 o Barnet og arbejdet med det o Børnegruppen og arbejdet med den o Forældrene og arbejdet med dem o Systemet eller kulturen som helhed En tilkoblet kommunikativ orden er en nødvendighed i alle processer. Det vil sige et fagsprog, der bygger bro mellem det abstrakt principielle og det konkret udførte. En klar og institutionsspecifik kompetenceprofil er nødvendig i forhold til rekruttering og uddannelse af medarbejdere, så der arbejdes i retning mod personalegrupper bestående af reflekterende metodikere. Det fremtidige arbejde med kvalitetsudvikling bør have som mål at skabe, kvalificere og udvikle personalegrupper af reflekterende metodikere med forankring i en basispladsinstitutionel kultur. Anbefalinger I dette afsnit gives to slags anbefalinger. For det første indholdsmæssige anbefalinger, der blandt andet omhandler drift, udvikling og vedligeholdelse af institutioner med basispladser. For det andet projektmæssige anbefalinger, der drejer sig om Basispladsprojektet som projekt. Indholdsmæssige anbefalinger Den gode praksis og institutionskultur Det anbefales (Kjær 2009), at: Arbejdet med etablering af et koncept for basispladser defineres som et koncept for institutioner med basispladser. Det er således ikke bare den enkelte basisplads, der skal leve op til bestemte krav, men også institutionen som sådan og dens interne faglige og kulturelle forhold. Institutionskulturen kan producere, udvikle og bibeholde god praksis. Den gode praksis hænger sammen med, at de meningsskabende processer, som finder sted internt i de professionelle kollegier, er rettet mod metodisk at undersøge, kvalificere, udvikle og forbedre de processer, som finder sted i møderne med henholdsvis forældrene og børnene. Det er vigtigt at fastholde et institutionskulturelt perspektiv på den reflekterende metodiker. Dette hænger sammen med, at disse meningsskabende processer er helt afhængige af at være indlejret i institutionskulturer med en kollegial, fagligt funderet orden. Man sikrer sig, at en række forudsætninger som minimum er til stede: 55

56 o Der tilstræbes et fagsprog, der bygger bro mellem det abstrakt principielle og det konkret udførte. o Der er etableret strategier for at modvirke professionelles ubevidste medvirken i marginaliseringsprocesser ved et systematisk arbejde med at sikre, at alle børn mødes af ligeværdige og respektfulde handlinger fra personalet. o Der er etableret strategier for, at personalet undersøger og modvirker marginaliseringsprocesser mellem børn ved et systematisk arbejde med at understøtte og kvalificere alle børns fællesskabssøgende sociale initiativer. o Der er etableret strategier for at håndtere dagtilbudsfeltets idealer om hjemlighed og uformalitet og de medfølgende afgrænsnings- og overbelastningsproblemer. Konsulentstøtte, efteruddannelse og kompetenceudvikling og faglige netværk For at sikre ovenstående anbefalinger som en del af konceptet for institutioner med basispladser anbefales det, at der etableres: En dækkende konsulentstøtteordning både i forhold til den løbende støtte og vejledning, og når der skal startes nye institutioner med basispladser. En praktisk strategi for efteruddannelse og kompetenceudvikling både for de involverede basispladspædagoger og for institutionernes øvrige medarbejdere. Et dækkende fagligt netværk mellem institutionerne. Netværket bør omfatte et netværk for både basispladspædagoger og for lederne. Gruppeordning - fysisk integration Det anbefales, at der igangsættes en undersøgelse af fordele, ulemper, udfordringer og barrierer i forhold til, om de forskellige basispladsbørn med forskellige vanskeligheder (psykosociale, ASF, nedsat fysisk, psykisk funktionsevne, hørehæmmede, nedsat immunforsvar m.m.) trives og lærer bedst i en gruppeopdeling eller i en fysisk integration. Undersøgelsen bør også omfatte fordele, ulemper, udfordringer og barrierer set fra forældrenes samt ledernes og medarbejdernes perspektiv. Det udvidede forældresamarbejde Flere af institutionerne med basispladser arbejder med et udvidet forældresamarbejde. Det anbefales, at et koncept for institutioner med basispladser omfatter et udvidet forældresamarbejde. Projektarbejde en produktiv forstyrrelse Næsten alle institutioner med basispladser beretter om, at samarbejdet med NVIE-konsulenten har medført produktive forstyrrelser, det vil sige, at institutionen har åbnet perspektiverne i det pædagogiske arbejde og i samarbejdet med forældrene. Der er mange eksempler på, at institutionerne både har modtaget supervision og undervisning af hele eller dele af personalegruppen, ligesom konsulenten har støttet lederen særskilt i enkelte institutioner. Det må anbefales, at institutionerne også efter projektperioden sikres mulighed for sparring og supervision for at understøtte en fortsat faglig udvikling. 56

57 Projektmæssige anbefalinger I dette afsnit peges på en række forhold, der kunne forbedres, når et tilsvarende projekt en anden gang skal styres, tilrettelægges og afvikles. Konsulenterne I undersøgelsen af Familie- og Basispladsprojektet foreligger der ikke eksplicitte begrundelser for, at Familiepladsprojektets 10 institutioner med 50 børn havde rådighed over fire interne konsulenter på fuld tid, mens de 23 institutioner med 188 basispladser havde rådighed over fem eksterne konsulenter, der også havde andre opgaver. NVIE-konsulenternes kompetencer som proceskonsulenter og som faglige konsulenter i forhold til inklusion fremgår af deres professionelle tilknytning til Professionshøjskolen UCC. Imidlertid er der ikke data i undersøgelsen af Basispladsprojektet, der redegør for NVIE konsulenternes kompetencer og viden om læring og trivsel samt om det specialpædagogiske område, samarbejde med forældre m.v. Undersøgelsen viser også, at den konkrete tildeling af NVIE-konsulenterne på opstartsseminaret foregik relativt uforberedt. Det anbefales, at der i et projekt af denne karakter gives eksplicitte begrundelser for, hvilken type konsulenter interne/eksterne, proces/ekspert m.v. der tilbydes til hvilke deltagere af hvilke dele af projektet. Kompetenceudvikling I Familie- og Basispladsprojektet har man ønsket at få mest muligt udbytte af projektmidlerne ved at tilrettelægge kompetenceudviklingen, så både Familiepladsprojetets og Basispladsprojektets deltagere kunne få glæde af dem. Dette har åbenlyse fordele, idet mange problematikker er fælles for de to grupper af institutioner, men det kan også have betydet, at tilrettelæggelsen af forløbet ikke blev så målrettet i forhold til de to grupper af institutioner, som det kunne ønskes. Projektets kompetenceudviklingsindsats falder i to overordnede dele, nemlig en del, der er foregået uden for institutionen, ved at to medarbejdere, typisk leder og projektpædagog eller souschef, har deltaget i netværksmøder, workshops og seminarer; samt en del, der er foregået i institutionerne og har inddraget (principielt) hele personalet i vejledning, undervisning og institutionens eget udviklingsprojekt. Alle ansatte har endvidere haft mulighed for at deltage i temadage om forældresamarbejde, autisme og udviklingshæmmede. Desuden har institutionerne haft mulighed for at sende en medarbejder på efteruddannelse (diplommodul), hvilket 12 medarbejdere fra 7 institutioner har benyttet sig af. På baggrund af de indsamlede data er det ikke muligt at komme med en sikker vurdering af, i hvor høj grad det er muligt for de to deltagere at give den viden, de opnår, videre til deres kolleger hjemme i institutionen. Rasmussen og Nielsen (2009) peger på, at hjørnestenen i efteruddannelse og kompetenceudvikling er, at der kan overføres viden og færdigheder fra situation til situation, fra indlærin gen til anvendelsen af det lærte. Og at denne overførsel kan ske så modstandsløst og flydende som mu ligt. Særligt i et moderne videnssamfund, hvor viden gerne skulle flyde som en slags forstyrrelse, der sætter forandringer og udviklinger i gang i den eksisterende viden. En efteruddannelses- og kompetenceudviklingstænkning forudsætter, at det er muligt at lære en række almene principper, som det efterfølgende skulle være muligt at formidle til sine kolleger og at omsætte i løsningen af en lang række konkrete praksisproblemer. Efteruddannelse og kompetenceudviklingens opgave er med andre ord at forstyrre på den mest givtige måde. 57

58 Det anbefales, at den interne kontekstbundne kompetenceudvikling (dvs. undervisning, supervision og sparring i institutionen) i tilsvarende projekter vægtes højere, idet det også vil fremme en bred forankring af den nye viden og den fortsatte faglige refleksion i hele medarbejdergruppen. Det anbefales, at man søger at etablere ejerskab til projekter bredt i institutionerne, således at projektet ikke kun bæres af en eller to personer i hver institution. En sådan personbundethed gør projektet og dets videre forankring meget sårbart over for personudskiftninger som følge af sygdom, opsigelser eller orlov. Lederens rolle I Basispladsprojektet var der ikke identificeret en helt klar rolle til lederne. Set i et implementeringsperspektiv er dette næppe hensigtsmæssigt, da lederen erfaringsmæssigt er en nøglefigur, når det handler om at sikre, at projektet har en fremdrift, der passer til den konkrete situation i den konkrete institution, ligesom lederen har til opgave at sikre, at projektet forankres, når projektperioden er overstået. Det anbefales, at lederens rolle og ansvar som garant for projektets fremdrift og forankring vægtes i tilsvarende projekter. Det må ligeledes anbefales, at der i den forbindelse gives særskilt støtte til lederen for eksempel i form af netværk med deltagelse kun af ledere og konsulenter eller mulighed for målrettet efteruddannelse som for eksempel diplom i forandringsledelse. Uproduktive forstyrrelser Undersøgelsen viser, at der i 10 af de 23 institutioner har været tale om en række forstyrrelser, der enten har vanskeliggjort eller helt forhindret arbejdet med at deltage i Basispladsprojektet. Den hyppigste forstyrrelse har været stor personaleudskiftning herunder mange nye medarbejdere, barsel, personalemangel, langtidssygemeldinger o.l. I enkelte institutioner har der været samarbejdsproblemer og udskiftning af lederen. I flere institutioner har der været tale om, at projektet ikke har kunnet prioriteres, og det har medført ringe tid til deltagelse i projektaktiviteter. En institution beretter om ledelses- og personaleskift, samarbejdsvanskeligheder og langtidssygemeldinger. Det meste personale blev skiftet ud i projektets løbetid, og projektet blev derfor sat i bero i en periode. Det anbefales, at man i forbindelse med lignende projekter udarbejder en strategi for, hvordan man håndterer sådanne uproduktive forstyrrelser på en måde, så den negative påvirkning bliver mindst muligfor eksempel i form af hjælp til de ramte institutioner til at få identificeret og løst problemerne så hurtigt som muligt. 58

59 Dokumentation og evaluering Ved tilrettelæggelse af fremtidige projekter bør den endelige evaluering indlejres og planlægges fra projektets start, således at den løbende dokumentation og dataindsamling kan understøtte den endelige evaluering bedst muligt. For eksempel ville det i dette projekt have været hensigtsmæssigt at indsamle data fra de deltagende forældre for at få deres vinkel på projektet. Ligeledes ville det have været godt at inkludere data fra alle involverede medarbejdere og ikke kun dem, der har deltaget i workshops og temadage. Med hensyn til institutionernes erfaringsopsamlinger og projektbeskrivelser kunne de meget åbne beskrivelser med fordel suppleres af en mere struktureret afrapportering, så man kunne sikre, at alle institutioner forholdt sig til en række fælles spørgsmål fx med hensyn til projektets mål, metoder og resultater. 59

60 Litteratur Andersen, Gundelach, Fredberg og Rasmussen (2008): Fra dagtilbud til idrætsinstitution. UdviklingsForum og Københavns kommune. Bae, B. (1995): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I Sociale Kritik (1996). Birkelands, Louise (2008): Fortællinger der fænger og fanger. I Susanne Idun Mørch (red): Pædagogiske praksisfortællinger. Academica. Bruner, J. Mening i handling. Klim. Århus (1999). Børne- og Ungdomsforvaltningen og Socialforvaltningen (2008): Københavns Kommunes Børne- og Ungepolitik. København (2008). Børne- og Ungdomsforvaltningen (2009): Københavns Kommunes Inklusionspolitik. København. Børne- og Ungdomsforvaltningen (2009): Revideret projektbeskrivelse. København. Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Forlaget Klim Århus. Hansen, Finn Kenneth, Marianne Malmgren og Marianne Højland (2006): Indsatsen for udsatte børn og unge - en analyse af tilbud, foranstaltninger og initiativer i tilknytning til Børne- og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune. Center for Alternativ Samfundsanalyse. Hedegaard-Sørensen, Lotte (2007) Dagtilbuddenes forebyggende funktion. Honneth, Axel (2008): Kamp om anerkendelse: sociale konflikters moralske grammatik, 1. udgave, 3. oplag. Hans Reitzel. Højholt, Charlotte (m.fl.) (2007): Børnefællesskaber. Forlaget Børn og Unge. Illeris, Knud (red.) (2001) Læring. Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag. Jensen, Bente (2005): Kan daginstitutioner gøre en forskel? København. Socialforskningsinstituttet. Jespersen, Cathrine (2006): Socialt udsatte børn i dagtilbud. København. Socialforskningsinstituttet. Kjær, Bjørg (2009): Basispladspædagogik og institutionskultur. Københavns Kommune. Krabbe, Niels og Helene Jørgensen (2007): Forlængelse af dagligstuen socialpædagogiske fortællinger. Academica. Krogh, Suzanne og Søren Smidt (2009): Anerkendelse og iagttagelse i børnehøjde: om pædagogisk arbejde i dagtilbud med børn med behov for en særlig indsats. Dansk Psykologisk Forlag. Københavns Kommunes Pædagogisk Perspektivplan (2003 & 2009). 60

61 Larsen, Dahler (red)(2004): Nye veje i evaluering. Academica. Madsen, Bent (2005) Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. København, Hans Reitzels Forlag. Mikkelsen, Peter og Signe Holm-Larsen (red.)(2007): Pædagogik og Pædagoger. Kroghs Forlag. Mørch, Susanne Idun, Niels Mors Elsebeth Lyhr (2009): Pædagog i en mangfoldig verden - profession, udvikling og forskning. Academica. Rasmussen, Kurt, Kent Nielsen, Ole Carstensen og David Glassock (2008): Forandring som vilkår. Om udvikling og ledelse af arbejdsmiljø. Børsens Forlag. Smidt, Søren og Henning Kopart: Iagttagelse og fortælling. Pædagogisk iagttagelse og beskrivelse af børn. Børn og Unge (1999). Storch, Jacob (2007): Fra vulkan til stjernekaster at få øje på ressourcerne hos socialt udsatte børn. Hertz, B. & Iversen F.: Mere anerkendelse i børnehøjde. Dansk Psykologisk Forlag. 61

62 Bilag Bilag 1: De enkelte institutioners karakteristika Tabel 2. Institutioner, der modtager børn med psykosociale vanskeligheder Institution Børnetal 0-2-årige 3-5-årige 6-9-årige Basispladser Fysisk integration eller gruppeordning Asmundsminde 28 8 Intgr. Eksperimentalinstitutionen Intgr. Læssøegården Intgr. Hvepsebo 44 6 Intgr. Ryvang Intgr. Kattingeværk 50 8 Grp. Miniajax 66 6 Grp. Haven Grp. Utterslev Kirkes Børnegård Løs Tabel 3. Institutioner, der modtager børn med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne i lettere grad Institution Børnetal 0-2-årige 3-5-årige Basispladser Månestrålen Villa Valby De 5 årstider Lærkereden Krible-Krable Kennedygården

63 Tabel 4. Institutioner, der modtager børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser Institution Børnetal 0-2-årige 3-5-årige Basispladser Katholm Labyrinten Arken Tryllefløjten Studsgården Mosen Tabel 5. Institutioner, der modtager børn med nedsat immunforsvar Institution Børnetal 0-2-årige 3-5-årige Basispladser Regnskoven Tabel 6. Institutioner, der modtager børn ned hørehandicap Institution Børnetal 0-2-årige 3-5-årige Basispladser Konkylien

64 Københavns Kommune Børne- og Ungdomsforvaltningen 2010 ISBN