Stine Filtenborg Østergaard - A marts 2015

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode... 3 Teori... 5 Piaget... 5 Hverdagsforestillinger... 7 Parallelindlæring... 8 Før-under-efter forsøget... 9 Mindmap Eksperimenterende arbejde Empiri Natur/teknik undervisning i 5. klasse Natur/teknik undervisning i 3. klasse Analyse Forenklede Fælles Mål Eksperimenterende arbejde i praktikken Assimilation og akkommodation i praktikken Hverdagsforestillinger i praktikken Parallelindlæring i praktikken Lærerens rolle Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Side 1 af 41

2 Indledning Hverdagsforestillinger er noget, man først inden for de seneste 40 år for alvor er blevet opmærksom på. Dette begreb dækker over tanken om, at eleverne kommer til undervisningen med nogle forestillinger, de har dannet sig ud fra deres hverdag omkring naturvidenskabelige fænomener. Grunden til, at dette blev en del af naturfagsdidaktikken, skyldes ifølge Kirsten Paludan, at Laurence Viennot undersøgte elevers forståelser. Det viste sig, at mange elever i flere tilfælde havde forkerte forestillinger om naturvidenskabelige emner, som var modstridende med, hvad eleverne skulle have haft lært i skolen. 1 Hvis man, som lærer vælger ikke, at forsøge at ændre disse forestillinger, kan det resultere i, at eleverne danner sig to former for viden, hverdagsviden og skoleviden. På den måde vil eleverne med deres skoleviden kunne klare sig godt til deres afsluttende prøver i naturfag og samtidig klare sig fint andre steder med deres egne hverdagsviden. 2 Problemet er, at eleverne dermed ikke er naturfagligt dannede og derfor kan træffe ufornuftige beslutninger i hverdagen. 3 Igennem arbejdet med hverdagsforestillinger ønsker jeg at opnå et indblik i, hvilke forestillinger eleverne tager med sig til undervisningen, samt få svar på spørgsmål, som hvordan man kan arbejde med disse? Hvilken rolle har jeg som lærer i arbejdet med hverdagsforestillinger? Og hvilken rolle spiller samfundet i elevernes hverdagsforestillinger? Jeg har i denne opgave valgt at arbejde med hverdagsforestillinger, bl.a. fordi jeg tidligere i min praktikperiode på 1. år bemærkede forskellige hverdagsforestillinger fra eleverne, som jeg på daværende tidspunkt ikke tænkte videre over. Først da jeg i natur/teknik undervisningen på 3. år arbejdede med fænomenet hverdagsforestillinger, gik det op for mig, at det netop var det jeg i min 1. års praktik, havde hørt fra eleverne. Udover dette ligger der også en særlig interesse i selve begrebet, da jeg, som kommende lærer finder det interessant, at eleverne tager nogle forestillinger med sig til undervisningen, som hvis jeg ignorer disse kan risikere at eksistere det meste af elevernes liv. Samtidig synes jeg at, udfordringen at arbejde med elevernes hverdagsforestillinger og ændre disse vildt spændende. Set i et samfundsperspektiv er hverdagsforestillinger ikke noget alvorligt problem. De fleste mennesker har hverdagsforestillinger og kan sagtens alligevel fungere i dagligdagen. Problemet er ikke hverdagsforestillingerne i forhold 1 Videnskaben, Verden og Vi, side 19 2 Børns begrebsdannelse i naturfag, side 38 3 Naturfag som almendannelse, side 185ff Side 2 af 41

3 til samfundet, men samfundet i forhold til hverdagsforestillingerne. Eksempelvis hørte jeg den en morgen i Go Morgen Danmark deres meteorolog sige, at Solen står op klokken 7.14 og går ned klokken Denne formulering er forkert i forhold til et naturvidenskabeligt synspunkt, og alligevel bruger størstedelen af den danske befolkning den. Dette har ledt mig frem til følgende problemformulering, hvor der vil blive taget udgangspunkt i praktikerfaringer fra min 4. års praktik på Kongerslev skole. Problemformulering Jeg vil undersøge, hvordan jeg i natur/teknik undervisningen som lærer kan afdækker og ændre elevernes hverdagsforestillinger for at fremme læringen af videnskabelige begreber, samt undgå parallelindlæring hos eleverne? Metode Empiri indsamling Jeg har i min 4. års praktik på Kongerslev skole undervist i natur/teknik i 3. og 5. klasse. Jeg har i den forbindelse arbejdet med elevernes hverdagsforestillinger i emnet magnetisme og el-lærer. Derfor har jeg på forhånd valgt at tage udgangspunkt i, at eleverne i 3. og 5. klasse vil have nogle forestillinger om disse emner. Denne forudsætning har jeg valg, at tage, da erfaringer viser, at det er der. Til at indsamle den nødvendige teori har jeg valgt at bruge en række forskellige metoder. I det praktiske arbejde i 5. klasse valgte jeg at introducere eleverne for, hvad jeg kaldte før-underefter forsøget. Eleverne skulle før forsøget opstille en hypotese, for hvad de troede, der ville ske i forsøget. Imens de lavede forsøget, skulle de tegne, hvad de gjorde. Når eleverne så var færdige med forsøget, skulle de konkludere på, om deres opstillede hypotese var rigtige. Samtidig valgte jeg i 5. klasses første lektion i magnetisme, at eleverne skulle lave et mindmap. Igen i den sidste lektion valgt jeg, at eleverne skulle lave et mindmap. Da der i 3. klasse er en smule udfordring i det at få eleverne til at skrive en masse, valgte jeg, at de, da vi arbejdede med el-kørerkortet, inden forsøget skulle tegne, hvad de ville gøre og efter forsøget, hvad de rent faktisk gjorde. På den måde fik jeg mulighed for ud fra deres tegninger og de samtaler, jeg har haft med eleverne at opdage deres hverdagsforestillinger. Dette har jeg valgt at gøre på baggrund af Birgitte Lund Nielsens artikel Hverdagsforestillinger og naturfagsundervisningen. Side 3 af 41

4 I begge klasser har jeg benyttet mig af observationer af første orden, anden orden og systematiske observationer. Observationer af første orden foregår, når jeg som lærer observerer pædagogiske situationer og har dette som primær opgaven. I min praktik foregik dette, da eleverne arbejdede med eksperimenter, som gav mig tid til det. Oftest var der altid en elev, der havde brug for min hjælp, hvilket betød jeg skiftede til observationer af anden orden. Disse sker, når jeg som lærer observerer kontinuerligt med den pædagogiske situation, som jeg selv indgår i. Disse observationer er ikke den primære opgave, men noget der ligger sideordnet med undervisningen. Dette skete hele tiden i min praktik, det er nemlig ikke muligt at undervise uden at iagttage situationen aktivt. 4 Dog har jeg benyttet mig mest af den systematiske observation. Dette er observationer hvor, man på forhånd har besluttet sig for, hvad man vil have fokus på. Dette kan gøres med stor fordel for at danne sig nogle forestillinger om, hvad der er relevant at se efter for at besvare sin problemformulering. 5 Eksempelvis havde jeg allerede inden min praktik valgt, at jeg ville have fokus på elevernes hverdagsforestillinger inden for emnerne magnetisme og el-lære. Opgavens opbygning og indhold Som kommende natur/teknik lærer skal jeg undervise i de nye Forenklede Fælles Mål i natur/teknologi. Jeg har derfor i min praktik og i denne opgave valgt at tage udgangspunkt i de nye Forenklede Fælles Mål (FFM). Ændringen af fagets navn til FFM har ikke den store betydning for min opgave. Jeg vil i opgaven redegøre for begreberne hverdagsforestilling og parallelindlæring. Dette vil jeg gøre bl.a. ud fra Kirsten Paludans tanker om disse begreber. Samtidig vil jeg redegøre for Piagets tanker om at akkommodere og assimilere ny viden. Jeg havde i arbejdet med natur/teknik i praktikken valgt, at eleverne i 5. klasse skulle arbejde sammen to og to og i 3. klasse arbejde i grupper på 2-3 personer. Hvilket jeg i opgaven vil begrunde ud fra Vygotskys, tanker om zonen for nærmeste udvikling. Som beskrevet tidligere brugte jeg i min praktik en rapport, jeg kaldte før-under-efter forsøget. Denne rapport vil jeg begrunde vha. Vibeke Reinhardts tanker om den undersøgende demission med hensigten at lave en forbedret indsats inden for natur/teknik. Udover dette vil jeg redegøre for og vurdere mindmap som et evalueringsværktøj og som et redskab til at kortlægge elevernes hverdagsforestillinger. Samtidig vil jeg analysere på, hvordan jeg har brugt disse redskaber til at afdække elevernes hverdagsforestillinger i praktikken, og hvordan 4 Det vurderende øje, side Side 4 af 41

5 jeg kan bruge denne viden i mit kommende job som lærer. Dette vil jeg gøre vha. den empiri, jeg har indsamlet i min praktik, hvilken jeg også vil bruge til at analysere, på hvad jeg som lærer kan gøre for at undgå parallelindlæring. Derfor vil min rolle som lærer i undervisningen også spille en vigtig rolle i denne opgave. Samtidig vil jeg diskutere samfundets rolle i forhold til elevernes hverdagsforestillinger dette vil jeg gøre ved at belyse, hvordan man kan inddrage forældrene i elevernes arbejde i skolen. Jeg vil dog ikke diskutere, hvad godt skole-hjem samarbejde er, da hovedelementet i denne opgave er eleverne som beskrevet i min problemformulering. Afsluttende vil jeg konkludere på de valgte metoder til at afdække elevernes hverdagsforestillinger og overveje hvordan jeg vil bære mig ad, næste gang jeg skal arbejde med dette. Teori Piaget Når konstruktivismen har fået så stor en indflydelse på læring, skyldes det først og fremmest Jean Piagets kognitive teorier. Han interesserede sig for børns tænknings former og den måde vi danner viden på. 6 Grunden til at Piagets tanker om barnets tankemønster og, herunder akkommodere og assimilere ny viden har haft stor betydning for arbejdet med hverdagsforestillinger i min praktik, skyldes, bl.a. at børnene i skolen allerede på nuværende tidspunkt har dannet skemaer ang. magnetisme og el-lærer. Barnets tankemønster Inden barnets tænkning er helt udviklet, gennemgår det forskellige stadier. Ifølge Piaget er der fire hovedfaktorer der bidrager til udviklingen af tankestrukturerne nemlig modning, erfaring, social interaktion og selvregulering. Barnets chance for at forstå sin omgivelser afhænger af nervesystemets modning, som ifølge Piaget gennemgår en bestemt succession af udviklingsstadier. Samtidig har erfaringer stor betydning for udviklingen af tankestrukturerne. Her skelner Piaget mellem to slags erfaringer de fysiske erfaringer og de logisk-matematiske erfaringer. De fysiske erfaringer dækker over de erfaringer, vi gør os med genstande, vi eksempelvis har i hånden, hvorimod de logisk-matematiske erfaringer bygger på, hvad vi gør med disse genstande. 7 Den sociale interaktion er afhængig, af at den lærende har de, tankestrukturer som gør det muligt 6 Børn og naturvidenskab, side 23 7 Børn og økologi, side 15 Side 5 af 41

6 at assimilere information fra andre mennesker. Den sidste hovedfaktor er selvregulering. Denne beskriver barnets stræben efter at komme i ligevægt med sine omgivelser for, at forstå omverdenen. 8 Eleverne tolker fænomener på deres egen måde, da de er personlige. Forestillingerne bygger oftest på elevernes daglige erfaringer med den fysiske verden, hvilket betyder at udtryk fra hverdagssproget bliver beskrevet ud fra et menneskecentreret udgangspunkt, der gør forestillingerne, hos eleverne meget robust og sejlivet. Dette kan blive et problem, når børnene starter i skole, da det er svært, at ændre elevernes hverdagsforestillinger og der nemt kan forekomme parallellæring. 9 Det er vigtigt, at vi som lærere ikke går ind, og fortæller eleverne at deres opfattelser er forkerte, da det ikke motiverer eleverne 10. I stedet skal vi vise eleverne at vi værdsætter deres tanker og interesserer os for dem, da dette er med til at stimulerer dem til både mundtligt og skriftligt at fortælle mere om disse tanker. Samtidig får eleverne mulighed for at reflekterer over deres egne måder at beskrive deres forestillinger på. Elevernes forestillinger kan ændres ved at give dem ny viden. Som Jean Piaget beskriver, sker læring kun, når eleverne bliver tvunget til at ændre i deres skemaer. Naturvidenskabelige fænomener formidles i dagens samfund igennem sproget. Barnets mulighed for at forstå de voksne afhænger derfor af deres sproglige færdigheder, hvilket har stor betydning for hvordan de konstruerer og beskriver deres egne forestillinger. 11 Mange udtryk i dagligdagen kan tolkes på mange forskellige måder. Derfor kan det også forekomme at eleverne tolker nogle af udtrykkene fra dagligdagen på en anderledes måde end det egentlig var hensigten, og som de derfor tager udgangspunkt i, når de konstruerer deres forestillinger. 12 Akkommodere og assimilere Jean Piaget arbejder med to elementer inden for de kognitive strukturer nemlig: Assimilation og akkommodation. Ved assimilation bliver den nye viden oplageret i den eksisterende struktur her, passer det nye sammen med det eksisterende. Ved akkommodation kan det nye ikke indpasses i det eksisterende, derfor må der ændres i strukturerne. 13 Læring sker ved en forandring af tankestrukturerne. Ifølge Piaget skal et barn, for at kunne forstå et problem have et tankemønster 8 Børn og økologi, side 16 9 Børn og økologi, side Naturfag som almendannelse, side Børn og økologi, side Børn og økologi, side Naturfag som almendannelse, side 330 Side 6 af 41

7 for netop denne begrebsverden. Eksempelvis for at kunne sortere et antal blyanter efter størrelse er barnet nødt til at have et tankemønster for serieordning til rådighed. 14 Overordnet kan man sige, at elevernes hverdagsforestillinger er et resultat af deres forsøg på at forstå og beskrive deres omverden. Disse forestillinger er opbygget ud fra dele af hverdagserfaringer, som har været så tilpas udfordret, at de er blevet assimileret til den indre struktur af viden. Elevens mulighed for at assimilere, afhænger af tidligere erfaringer. 15 Hverdagsforestillinger Børns forestillinger om naturvidenskabelige fænomener er ikke videnskabelige men snare, et produkt af hverdagserfaringer. Disse forestillinger er konstrueret med udgangspunkt i mange små erfaringer fra begivenheder i omverdenen. Forestillingerne gennemgår kun en forandring, når dette er nødvendigt for at forstå omverdenen. På den måde vil de nye erfaringsdele blive en del af barnets tankemønster. Tidligere antog man, at børn ikke vidste noget om faget, før de blev undervist i det. 16 Dette er ikke tilfældet, da eleverne allerede inden vi møder dem i skolen mere eller mindre, har konstrueret en sammenhængende forståelse af naturfaglige fænomener og processer. Dette betegnes som elevernes forforståelse. Herunder skal man være særlig opmærksom på typiske hverdagsforestillinger. Hverdagsforestillinger er kendt for at være hårdføre. Når eleverne først har konstrueret en forforståelse om naturvidenskabelige fænomener, som for dem giver god mening, og de kan anvende til at forstå det naturvidenskabelige, kan det være svært at ændre denne forståelse igen. Derfor vil nogle elever også bibeholde deres hverdagsforståelser op igennem skolesystemet. 17 Hverdagsforestillinger er utrolig modstandsdygtige overfor undervisning, hvilket gør dem til en kæmpe udfordring for læreren samtidig med, at eleverne har en imponerende evne til at holde dem skjult for læreren. Læreren er nødt til at vide, hvilke hverdagsforståelser eleverne kommer med til undervisningen for, at undervisningen kan lykkedes. Samtidig er det ikke kun et spørgsmål om lærerens arbejde med at 14 Børn og økologi, side Børn og økologi, side Børns begrebsdannelse i naturfag, side Hverdagsforestillinger og naturfagsundervisning, side 1-2 Side 7 af 41

8 revidere elevernes hverdagsforestillinger, det er også et spørgsmål om at ændre hele befolkningens opfattelse af naturvidenskabelige fænomener. 18 De hverdagsforestillinger, der er tæt sammenvævede i hinanden, er vanskelige at ændre ved undervisning. Hvis der forekommer en stor forskel imellem elevernes alternative paradigmer og videnskaben, som skolen formidler, kan dette resultere i, at eleverne danner sig to sæt parallelle verdensopfattelser en til at bruge i skolen og en til at bruge ude i virkeligheden. Disse to opfattelser fungerer godt i hver sin verden. Eleverne kan klare sig godt til deres afsluttende prøver i naturfag og klare sig fint andre steder med deres egen verdensopfattelse. 19 Dette dækker over begrebet parallelindlæring, som jeg vil beskrive senere i opgaven. Ændring af hverdagsforestillinger Der er efterhånden udviklet forskellige strategier, der har til formål at ændre de begreber, som eleven bringer med sig til undervisningen. Disse kan inddeles i to hovedgrupper. A. Strategier, der er baseret på en konflikt mellem det, eleven tror og den videnskabelige opfattelse, samt en opløsning af denne konflikt. Denne konflikt kaldes den kognitive konflikt. B. strategier, der baseres på elevens ideer og begreber, samt udvider disse til nye områder. Den kognitive konflikt kan inddeles i 3. faser. Det første, der sker, er at elevens ideer om et givet fænomen klarlægges. Derefter tilrettelægges et forsøg, der viser, at elevens ideer ikke er brugbare. Afsluttende, når konflikten er opløst, lære eleverne den korrekte teori. 20 Den anden type strategi er af en lidt anden karakter. Der indgår også en klarlæggelse af elevernes hverdagsforestillinger, men formålet med denne strategi er ikke at udrydde disse snare at udvide dem, så de vil komme til at indbefatte de korrekte videnskabelige teorier. 21 Parallelindlæring Fænomenet parallelindlæring har efterhånden været kendt længe. Det er ikke længere mærkeligt for underviseren, at eleverne har hverdagsforestillinger det mærkelige, og ubehagelige for underviseren er, at disse forestillinger ikke vil gå væk. 22 Ifølge biologen Kirsten Paludan danner 18 Videnskaben, Verden og Vi, side Børns begrebsdannelse i naturfag, side Børns begrebsdannelse i naturfag, side Børns begrebsdannelse i naturfag, side Side 8 af 41

9 eleverne sig, ikke kun hverdagsforestillinger, de danner også parallelindlæring, forstået på den måde, at eleverne har to sæt forestillinger. De har et sæt til skolebrug og et sæt til hverdagsbrug. Disse to sæt forestillinger ligger side om side, og eleverne anvender ubevidst deres forestillinger alt afhængig af, hvor de befinder sig. Derfor er hverdagsforestillinger ifølge Paludan blot et udtryk i forhold til parallelindlæring, da det er parallelindlæring, der hele tiden foregår, og som man prøver at koble på. Altså, at det, man lære i klasselokalet faktisk også sker ude i virkeligheden. 23 Derfor vil nogle elever kunne indlære de naturvidenskabelige forklaringer parallelt, og svare korrekt, når man fører samtaler på naturvidenskabens sprog i skolesammenhæng, imens deres hverdagsforståelser hurtigt vil poppe op igen, hvis de skal løse problemer, der ikke er formuleret præcis som de eksempler, de har mødt i undervisningen. 24 Ofte vil man som lærer ikke høre disse hverdagsforestillinger fra eleverne, for når læreren taler med eleverne, vil eleverne aktivere deres skoleviden. Det er det, der ligger i selv parallelindlæringsknebet; læreren får at høre, hvad læreren gerne vil høre. Det er ifølge Paludan, kun hvis man, som lærer kan spørge på en anden måde en måde, som ikke udløser skoleknappen, at man kan være heldig at få et glimt af deres hverdagsforestillinger. 25 Paludan mener, at hvis man tager udgangspunkt i de hverdagsforestillinger, eleverne kommer med til undervisning, vil man dermed udgå parallelindlæring. 26 Jeg har derfor i min praktik arbejdet med forskellige metoder til at afdække elevernes hverdagsforestillinger. Før-under-efter forsøget Som et redskab til at afdække elevernes hverdagsforestillinger om magnetisme i 5. klasse valgte jeg at designe en rapport, som eleverne skulle udfylde til hvert eksperiment i undervisningen. Denne rapport bygger på Vibeke Reinhardts tanker om den undersøgende dimension og tanken om, at en naturvidenskabelig observation er medvirkende til, at eleven øves i at se og beskrive virkeligheden i det sprog og de teorier, der hører til naturvidenskaben. En stor pointe i naturfagsundervisningen er derfor at hjælpe eleverne til at observere det, som vi lærer ønsker, at 23 Videnskab, Verden og Vi, side Hverdagsforestillinger og naturfagsundervisning, side 2 25 Videnskaben, Verden og Vi, side Side 9 af 41

10 eleven skal observere. 27 Ifølge Paludan er det vigtigt, at der kommer en, succesoplevelse der kan styrke elevernes motivation for arbejdet. Derfor skal man som lærer sørge for at der kan formuleres en konklusion på eksperimentets problemstilling. Samtidig er det er ikke, forsvarligt at eleverne sættes i gang med, undersøgelser der grundet eksempelvis fejl ved metoden ikke kan give et svar. Reinhardt mener det er, vigtigt at man opstiller, det således, at eleverne kan gå fra undren og nysgerrighed til at opdage teorien og dermed komme med en konklusion på forsøget. I dette tilfælde kan man som lærer godt gå ind og hjælpe eleverne. 28 Før forsøget; skal eleverne opstille en hypotese, for hvad de tror der vil ske i forsøget. Netop det at opstille hypoteser er en del af MetodeLabModellen 29. Denne model beskriver hvordan den videnskabelige proces starter i et spørgsmål, som bliver omformuleret til en hypotese. 30 Vibeke Reinhardt mener, at det er vigtigt man udfordre elevernes egne begreber, teorier og forestillinger. Dette skal være med til at styrke elevernes engagement, forståelse og anvendelse af det de har lært. 31 Under forsøget; skal eleverne, tegne forsøgsopstillingen eller en tegning, af hvordan det så ud da de lavede forsøget. Eksempelvis da jeg, lavede et lærerforsøg med magnetens feltlinjer tegnede nogle af eleverne mig udfører forsøget. Jeg har bl.a. valgt at gøre for, at få eleverne til at holde fokus på opgaven. Efter forsøget; skal eleverne vende tilbage til deres hypotese og konkludere, om denne var korrekt. Hvis ikke skal eleverne skrive hvad der så skete i forsøget. Jeg valgte samtidig at tage en fælles opsamling på klassen, for at få en afrunding på forsøgene. Her fik eleverne mulighed for at sammenligne deres besvarelser og konklusioner på forsøgene. Elevernes iagttagelser skal være med til, at de udvikler praktiske færdigheder og en evne til at samarbejde. 32 Før-efter forsøget Jeg har i 3. klasse valgt kun, at bruge en før-efter metode til at undersøge, elevernes hverdagsforestillinger. Dette har jeg gjort bl.a. fordi eleverne i el-kørekortet, før forsøget skal 27 Natur/teknik - en fagdidaktik, side Natur/teknik - en fagdidaktik, side Bilag 2, side Metoder i naturfag - en antologi, side 3 31 Natur/teknik - en fagdidaktik, side Natur/teknik - en fagdidaktik, side Side 10 af 41

11 tegne hvordan de har tænkt sig at udføre forsøget. Hvorpå jeg efterfølgende har tilknyttet en, ekstra opgave om bagefter, at tegne hvordan de så gjorde da de fik pæren til at lyse. Dette har jeg valgt at gøre bl.a. fordi det ifølge Birgitte Lund Nielsen giver god mening at anvende tegninger både før og efter forsøg, da dette kan bruges bl.a. som en formativ evaluering. 33 Og samtidig giver det eleverne, mulighed for sort på hvidt at se hvilke forestilling de havde om forsøget inden de arbejdede med dette. Mindmap I min praktik benyttede jeg metoden, mindmap, som er et værktøj til at skabe et overblik over begreber eller tanker inden for emnet magnetisme. I undervisningen brugte jeg det bl.a. som opstart på emnet, da dette kan være med til at optimere undervisningen, når det bliver brugt som en før evaluering til at kortlægge elevernes forforståelse. Mindmap fungerer, ved at man sætter et centralt ord i centrum og ud fra dette ord, lader elevernes associationer folde sig ud. Det hører under evalueringsformen formativ evaluering. Den formative evaluering er den løbende evaluering, hvor man tager udgangspunkt i, hvad eleverne i forvejen ved og kan, for at bruge denne viden til at planlægge det kommende forløb ud fra. 34 Forløbet vil så være skræddersyet til en bestemt gruppe elever. Samtidig bruges denne i undervisningen til løbende at undersøge elevernes faglige viden. Der er altså et særligt fokus på selve processen. Styrken ved at bruge mindmap er, bl.a. at de tanker eleverne, gemmer inde i hjerne har mulighed for at komme ud på papiret. Samt hjælpe med at give et overblik over netop disse tanker. Mindmap er effektivt både, når det er et mindmap for den enkelte elev, men også når det foregår i fællesskab med andre. 35 Eksperimenterende arbejde Igennem arbejdet med hverdagsforestillinger har de ovenstående metoder været en stor hjælp. Men disse metoder er ikke nok, der skal eksperimenter til. For at kunne ændre elevernes forestillinger er vi nødt til at afdække dem. For at afdække dem er vi nødt til at bruge nogle metoder som eksempelvis før-under-efter. Og for at kunne benytte denne metode, er vi nødt til at 33 Hverdagsforestillinger og naturfagsundervisning, side Evaluering og test i matematik, side Projektarbejde, side Side 11 af 41

12 udføre nogle eksperimenter, vi kan bruge metoden på. Derfor er det eksperimenterende arbejde vigtigt for det at afdække elevernes hverdagsforestillinger. Det er vigtige, at eleverne har mulighed for at arbejde eksperimenterende, for at forstå et fænomen igennem deres egne handlinger, og ikke bare ud fra noget, de har læst. 36 En teori kan ikke bevises ved eksperimenter alene, men den kan underbygges, hvis eksperimenterne altså giver de ønskede resultater, som teorien forudsiger. Omvendt kan eksperimeter sagtens afvise en teori, hvis eksperimentet giver det modsatte resultat end forventet. Eksperimenter kan være lærerige, men samtidig kan de også udvikle sig til at blive en aktivitet med hænderne og ikke med hovedet. Som lærer tilrettelægger man et eksperiment efter sit eget videnskabelige grundsyn og forventer, at eleverne skal se og forstå de ting, vi som lærer synes, er vigtige i eksperimentet. Eleverne vil muligvis fokusere på helt andre ting ved eksperimentet end dem, man som lærer regner med, er helt åbenlyse. At eleverne iagttager de rigtige ting, er ikke ensbetydende med, at de drager de rigtige videnskabelige konklusioner, men derimod konklusioner, der bekræfter deres hverdagsforestillinger. Hvis eleverne, ikke kan se formålet med eksperimentet, finder de selv på et formål, hvilket ofte ikke er det samme som lærerens formål. Samtidig kan de heller ikke se sammenhængen imellem en række eksperimenter, de tager hvert eksperiment for sig uden at skabe en sammenhæng imellem dem. 37 I det eksperimenterende arbejde i praktikken, arbejdede eleverne i grupper. En af grundende til det er, at der i gruppearbejdet foregår samtaler, der sker opdagelser og man prøver at eftergøre, det man kan se sine kammerater gøre. 38 Når nogen gør, en ny opdagelse smitter det af på de andre elever, som får lyst til også selv at prøve det. Derfor er det også vigtigt, at grupperne ser, hvad de andre grupper laver og på den måde får inspiration til, hvordan man selv kan gøre det. Når man arbejder med elevernes hverdagsforestillinger, er det vigtigt at udfordre elevernes tænkning, bl.a. igennem eksperimenter. Men samtidig er det også vigtigt, at alle er åben og villige til, at lære af hinanden og at atmosfærerne i elevgruppen er god, for at eleverne kan udvikle deres færdigheder. En god atmosfære karakteriseres ved, at den giver eleverne mulighed for at iagttage, diskutere og reflektere over deres egne forestillinger. Samtidig viser den interesse for og 36 Børn og naturvidenskab, side Børns begrebsdannelse i naturfag, side Børn og naturvidenskab, side 36 Side 12 af 41

13 værdsætter de forestillinger, eleverne har med sig til undervisningen. Den hjælper eleverne til at forstå, at der kan være andre forestillinger end dem, de selv har. Og den giver eleverne tid til at prøve og vurdere brugbarheden af deres egne forestillinger parallelt med lærernes videnskabelige teorier. 39 Dette muliggør, at eleverne vil opnå, hvad Vygotsky kalder for zonen for nærmeste udvikling. Vygotsky benytter begrebet zonen for nærmest udvikling til at beskrive den afstand, der er mellem det, et menneske kan alene, og det mennesket kan med hjælp fra en mere kyndig eller erfaren person. 40 Tanken om, at hver enkelt elev vha. handling kan gå ud over sine egne begrænsninger på en måde, som ikke er muligt, når man er alene, er begrundelsen bag mit valg om, at eleverne både i 5. klasse og 3. klasse har lavet alle aktiviteter i grupper. Empiri Natur/teknik undervisning i 5. klasse I 5. klasse arbejdede de, under emnet magnetisme med metoden før-under-efter. På klassen samlede vi op på elevernes besvarelser efter forsøgene. Samtidig startede jeg forløbet op med et mindmap, der kunne hjælpe med at afdække elevernes hverdagsforestillinger og forforståelse. Forsøg, hvilke materialer kan en magnet tiltrække Formålet med forsøget var, at eleverne skulle undersøge, hvilke ting i deres klasselokale en magnet kunne tiltrække. Dette skulle gøres ved at tage magneten og sætte den hen imod forskellige materialer i klassen. Ud fra elevernes arbejde med dette forsøg kom der forskellige hverdagsforestillinger frem hos eleverne både mundtligt og skriftligt i rapporten. En af de forestillinger, som gik igen hos eleverne, var, at metal er magnetisk, eller at alt der er lavet af noget skinnende er magnetisk. Især begrebet metal var for eleverne meget forvirrende. For eleverne var metal et grundstof, hvilket det jo netop ikke er. Tværtimod er det en fællesbetegnelse for metalliske grundstoffer eller legeringer. En elev skriver eksempelvis om et stof, at det er metal, fordi metal er magnetisk En anden forestilling hos eleverne var, at når magneten blev tiltrukket af et andet stof, hang magneten og stoffet sammen. Det er et ofte brugt hverdagsbegreb, at noget hænger sammen. De brugte det som en metode til, at undersøg som ting var magnetiske. En elev har skrevet under, om hvorvidt deres opstillede hypotese var 39 Børn og økologi, side Elevens verden, side 225 Side 13 af 41

14 rigtig; Radiatoren er magnetisk fordi den hang fast. Væggen er ikke magnetisk fordi den ikke hang fast. Forsøg, hvordan virker en magnet Formålet med forsøget var, at eleverne skulle undersøge, om to ens poler og to modsatte poler tiltrækker eller frastøder hinanden. Størstedelen af eleverne havde opstillet hypotesen, at nordpol + nordpol vil ikke hænge sammen (frastøde hinanden), at sydpol + sydpol vil ikke hænge sammen (frastøde hinanden) og at nordpol + sydpol vil hænge sammen (tiltrække hinanden). Dog var der også under dette forsøg nogle hverdagsforestillinger, der skilte sig ud fra de andre. Eksempelvis mente en elev, at alle tre kombinationer ville kunne hænge sammen. Da vi snakkede om dette på klassen, kom denne elevs tanke til udtryk. Han viste, hvordan dette kunne lade sig gøre, som var vha. vold. At hvis man bare pressede hårdt nok, ville to ens poler sagtens kunne sættes sammen Forsøg, hvordan virker en magnet, hvis den er knækket Formålet med dette forsøg er noget lignende formålet med det ovenstående forsøg. Forskellen på disse er, at eleverne i dette forsøg havde en hel magnet og en knækket magnet, i stedet for to hele magneter. Eleverne skulle undersøge, hvordan den knækkede magnet og hele magnet ville kunne tiltrække og frastøde hinanden. Her var en af elevernes forestillinger, bl.a. at hvis vi har en hel rød er det kun en nordpol. Altså troede eleven, at når en magnet knækker, får vi to adskilte poler nemlig en magnet, som kun er en nordpol og en magnet, som kun er en sydpol. Denne forestilling var gældende blandet en lang række af eleverne. Da eleverne opdagede, at selv om den knækkede magnet var rød som nordpolen, kunne den stadig tiltrække nordpolen på den hele magnet, forklarede de det med, når en halv nord tiltrækker en hel nord er det fordi der stadig sidder et lille stykke syd tilbage. Altså var der stadig lidt magnet med hvid farve på den knækkede del. Forsøg, hvilke stoffer kan stoppe den magnetiske kraft Formålet med dette forsøg var, at eleverne skulle gætte hvilke af stofferne, træ, papir, aluminium og kobber de troede, der ville kunne stoppe den magnetiske kraft. Eller som beskrevet i forsøgsvejledningen, hvilke stoffer der vil få clipse til at falde 41. I den forbindelse valgte jeg at bruge en dynamisk fremvisning af forsøget fra Kosmos B s internet bog. Jeg udvalgte 5 forskellige 41 KOSMOS kopimappe B, side 32 Side 14 af 41

15 elever, der skulle komme op til klassecomputeren og skiftevis trække et stof hen imellem magneten og clipsen, der hang i en snor og var tiltrukket af magneten. Under dette forsøg var der en del forskellige hverdagsforestillinger omhandlende, hvilke stoffer der vil få clipsen til at falde. Eleverne delte sig her i tre forskellige grupper. 1. Alle stoffer ville kunne stoppe den magnetiske kraft. 2. Alle stoffer undtagen jern ville kunne stoppe den magnetiske kraft. 3. Stofferne jern, aluminium og kobber ville kunne stoppe den magnetiske kraft. Mindmap Ud fra denne metode fik jeg som nævnt mulighed for at afdække nogle hverdagsforestillinger dog kun ganske få. Særligt en gik igen hos et par elever, hvilket var ordet metal. Som nævnt tidligere var dette begreb forvirrende for eleverne, der alle havde en opfattelse af, at metal er et stof ligesom Jern, guld og sølv. Natur/teknik undervisning i 3. klasse I 3. klasse arbejdede eleverne med el-kørekortet. For at få eleverne til at opstille hypoteser skulle de før forsøget tegne, hvordan de havde tænkt sig at løse opgaven og efter skulle de tegne, hvordan de så egentlig løste opgaven. Efter hver lektion samlede vi op på klassen, både for at undersøge, hvor langt eleverne var kommet, men også for at samle op på elevernes forskellige tegninger. El-kørekortet opgave 2 Eleverne skulle i el-kørekortets opgave 2 vha. et batteri, en pære og en ledning få pæren til at lyse. Størstedelen af eleverne den samme tegning af en ledning, der rører batteriet med den ene ende og pæren med den anden ende. Bag disse tegninger ligger hverdagsforestillingen, om at strømmen i en ledning kun går en vej. Samtidig opdagede alle eleverne vha. arbejdet med opgave 2, at pæren er nødt til samtidig at røre ved batteriet for at kunne lyse. Denne hverdagsforestilling gav anledning til at tale om, hvordan en ledning til en lampe egentlig ser ud indvendigt. El-kørekortet opgave 5 I el-kørekortets opgave 5 skulle eleverne vha. et batteri, to fatninger, to pærer og 3 ledninger få begge pærer til at lyse på samme tid. Formålet med denne opgave er, at eleverne skal stifte kendskab med en serieforbindelse. Her var der en lille gruppe elever, der før forsøget stadig havde Side 15 af 41

16 en hverdagsforestilling om, at strømmen kun går en vej i en ledning. Denne gruppe eleverne havde derfor før forsøget tegnet en tegning, hvor der på begge sider af batteriet går en ledning op til en pære og ikke andet. Denne tanke bygger lige ledes som i opgave to, på at eleverne i deres hverdag ikke har kendskab til, at en ledning består af mere end, hvad vi kan se. Observationer Under arbejdet med el-kørerkortet hørte jeg forskellige hverdagsforestillinger, som også kom til udtryk i elevernes samtaler med mig. Bl.a. hørte jeg nogle elever tale om, om man ikke ville få stød, når man rørte ved batteriet. Netop denne tanke lagde jeg særligt mærke til, da eleverne derhjemme har fjernbetjeninger til bl.a. fjernsyn som bruger batterier, men da jeg sagde, at batteriet var vores strømkilde troede de straks, at de ville få stød af at røre ved det. Analyse Forenklede Fælles Mål 42 I bekendtgørelsen for de nye Forenklede Fælles Mål står der De nye mål er derfor formuleret på et taksonomisk niveau, der ligger over middel, så eleverne kan få højere karakter, hvis de opfylder målene på udtømmende vis. 43 FFMs metode til dette består af at arbejde med elevernes kompetencer og udvikle disse. Hvis vi kigger på perspektiveringskompetencen for Natur/teknologi, så lyder det overordnede obligatoriske mål for klasse trin således, Eleven kan perspektivere Natur/teknologi til omverdenen og aktuelle hændelser 44. Eleverne skal altså kunne være i stand til at skabe en sammenhæng imellem Natur/teknologi undervisningen i skolen og den omverden de lever i. Dette er præcis hvad hverdagsforestillinger og parallelindlæring er med til at modarbejde. Derfor ligger denne kompetence tydeligt op til, at man som Natur/teknologi lærer arbejder med at tydeliggøre elevernes hverdagsforestillinger, samt udnytter denne viden, til at enten forebygge der sker parallelindlæring, eller sørge for at fjerne skelnet imellem elevernes hverdagsviden og skoleviden. Samtidig kan arbejdet med elevernes personlige hverdagsforståelser også motivere eleverne til at arbejde videre med at ændre disse, og være med til at give læreren mulighed for at planlægge, en undervisning der tager udgangspunkt i det sted, i undervisningen hvor eleverne er 42 Bilag 5, side Side 16 af 41

17 evt. vha. SMTTE-modellen. 45 For at arbejde med SMTTE-modellen er det nødvendigt at sætte mål. I min praktik på Kongerslev skole havde jeg i forbindelse med arbejdet med el-lærer i 3. klasse sat færdighedsmålet for ordkendskab, Eleven kan mundtligt og skriftligt anvende centrale fagord og begreber. 46 Dette var eksempelvis begreber som kredsløb, serieforbindelse, parallelforbindelse, fatning, batteri, pære m.fl. For at vide om eleverne i mit undervisningsforløb, var på vej mod det opstillede mål, benyttede jeg mig af elevernes tegn. Eksempelvis bruget eleverne i starten af forløbet fagbegreberne som pære og batteri, fordi disse begreber var kendte i deres hverdag. Som forløbet skred frem, begyndte eleverne at bruge flere af de faglige begreber i undervisningen. Eksempelvis begrebet fatning, som ingen af eleverne havde hørt om, før blev en del af deres begrebsverden. På den måde blev elevernes tegn til en formativ evaluering. Eksperimenterende arbejde i praktikken Den konstruktivistiske synsvinkel inden for det eksperimenterende arbejde, hvor der bliver lagt vægt på at eleverne forstår fænomener igennem deres egne handlinger 47, var et stort element i min praktik. Jeg arbejdede med, den empiriske induktive metode til undervisningen i både 5. og 3. klasse, forstået på den måde, at eleverne arbejdede med, nogle eksperimenter hvor de indsamlede empiri, opstillede hypoteser og drog konklusioner, hvorefter eleverne blev præsenteret for teorien bag dette. Eksempelvis arbejdede eleverne i 3. klasse med at lave serieforbindelser og parallelforbindelser, hvor vi først efterfølgende fik sat disse begreber på og karakteriseret dem. Jeg oplevede tydeligt i min praktik, at jeg, som underviser tilrettelægger eksperimenter efter mit eget naturvidenskabelige grundsyn. Dette resulterende i at eleverne langt fra altid, opstillede hypoteser, efter hvad jeg som lærer mente var formålet med eksperimentet. Dette betød, dog ikke at eleverne ikke fik opstillet gode hypoteser og draget videnskabelige konklusioner. For eksempel havde eleverne i 5. klasse svært ved at opstille hypoteser i starten, så når de skulle lave et forsøg omhandlende, magnetens feltlinjer når to magneter ligger ved siden af hinanden, opstillede de hypoteser omhandlende hvordan de to magneter ville ligge ved siden af hinanden i stedet for. 45 Bilag 1, side Børn og naturvidenskab, side 23 Side 17 af 41

18 I forbindelse med det eksperimenterende arbejde, valgte jeg at eleverne skulle arbejde i grupper. Dette havde stor betydning for resultatet af eksperimenterne og mine muligheder for at afdække elevernes hverdagsforestillinger. Dette skyldes, både at eleverne igennem det eksperimenterende arbejde får mulighed for at se hinandens arbejde og zonen for nærmeste udvikling. Dette gjorde sig især gældende i 3. klasse hvor eleverne arbejdede med el-kørekortet. Da eleverne blev sat i gang med opgave 1 i el-kørekortet var der mange frustrationer hos eleverne, over at de ikke kunne få pærerne til at lyse. Disse, frustrationer over hvorfor pærerne ikke lyste lød, bl.a. sådan her; Pærerne virker ikke, Ledningerne virker ikke, Batteriet har ikke mere strøm og Pæren er sprunget. Elevernes løsning på dette var at skifte alle tingene ud en efter en, stadig uden held. Da mange af, eleverne påstod deres pære, var sprunget tog jeg en snak, med eleverne om hvordan, man kan se om en pære er sprunget eller ej. Pludselig skete der noget. En af grupperne havde få løst den første opgave og fået pæren til at lyse. Dette skabte en kædereaktion hos de andre elever. Pludselig stod alle de andre grupper henne ved gruppen for, at se hvordan de havde gjort. Hvorefter de løb tilbage til deres eget bord og prøvede at gøre, som de andre havde gjort. Dette fungerede kun fordi, at den givende gruppe der havde løst opgaven, var åben overfor de andre elever og i stedet for at gemme deres løsning væk, så de andre ikke kunne se hvordan man skulle gøre, viste de det stolt frem for de andre elever og forklarede, endda også hvordan man gjorde. Samtidig tvinger gruppearbejdet eleverne til at sætte ord på deres forestillinger, når de skal forklare dem til resten af gruppen. Assimilation og akkommodation i praktikken I gennem mit arbejde med hverdagsforestillinger spillede Piagets tanker om barnets tankemønster og de kognitive strategier; assimilation og akkommodation en stor rolle. Eleverne enten oplagere, den nye viden i de eksisterende strukturer eller så ændres strukturerne. At strukturerne ændres, er et udtryk for læring. Målet for min praktik i både 5. klasse om emnet magnetisme og 3. klasse om emnet el-lærer, var at få eleverne til at akkommodere den viden undervisningen gav dem i stedet for at assimilerer denne. For at få eleverne til at akkommodere den nye viden arbejdede jeg med at få eleverne til selv at opdage, at deres forestillinger var forkerte. Bl.a. arbejdet med tegninger i el-kørerkortet. Her var det tydeligt, at eleverne, der før forsøget havde tegnet en tegning, der ikke var korrekt, efterfølgende kunne se hvorfor. Samtidig er det, et spørgsmål om Side 18 af 41

19 eleverne assimilere den viden, jeg kommer med, eller om den skal akkommoderes. Dette så jeg, bl.a. da eleverne i 3. klasses tanker om, at strømme kun går en vej igennem en ledning, blev sat på prøve. De første mange gange, vi arbejdede med dette, ændrede de ikke i deres strukturer, når eleverne opdagede, at pærerne skal have to forbindelser til et batteri, kun ganske få akkommoderede den nye viden og tog denne med videre til de næste forsøg. Dette kunne jeg se vha. elevernes tegninger før og efter forsøget. Ifølge Piaget er det vigtigt, at vi som lærer ikke går ind og fortæller eleverne, hvad der er rigtigt og forkert, hvilket jeg i min praktik kunne mærke, er svært. Jeg oplevede i situationen, hvor eleven mente, at to ens poler sagtens ville kunne tiltrække hinanden, en lyst til at fortælle elev, at det simpelthen er forkert, da al videnskabelig teori peger på, at dette ikke kan lade sig gøre. Men med tanken i baghovedet om at dette langt fra ville motivere eleven, forsøget jeg i stedet at sætte mig ind i elevens tankegang og spørge ind til, hvorfor eleven mente, som eleven gjorde. Netop det at forklarer sin teori foran resten af klassen uviklede hans brug af faglige begreber indenfor emnet magnetisme. Samtidig virkede vejen fra hans hverdagsforestilling til den rigtige forståelse ikke nær så lang, som hvis jeg havde fortalt ham, at dette var forkert. Da denne elev bare vil være blevet trodsig og dermed nægtet at ændre forestilling. I eksemplet ser jeg tegn på, at eleven akkommodere den nye viden, når han for det første accepterer denne, men også når han vælger at benytte den senere i undervisningen. I eksemplet havde jeg en forestilling om, hvor jeg gerne vil have eleverne hen, nemlig at de skal lære om magnetfelter og magnetens opbygning hvilket er meget abstrakt at arbejde med. For at få eleverne til at forstå magnetens opbygning, arbejdede vi for det første med magnetens indre. Magneten består af småmagneter, som ligger ordnet ind i magneten, dette betyder, at alle magneter har en nordpol og en sydpol. Da disse små magneters nordpoler alle peger i samme retning og deres sydpoler alle peger i samme retning. Derfor vil der ikke ske nogen ændring af magnetens opbygning hvis vi knækkerne denne. Der vil blot opstå en ny pol, magen til den vi har knækket af. Hverdagsforestillinger i praktikken I mit arbejde med elevernes hverdagsforestillinger i min praktik brugte jeg som beskrevet tidligere, flere forskellige metoder til at afdække disse. En af disse var metoden før-efter, som gik ud på, at eleverne i 3. klasse, før forsøget skulle tegne, hvad de vil gøre og efterfølgende hvad de så faktisk Side 19 af 41

20 havde gjort. Ud fra metoden før-efter kunne jeg afdække hverdagsforestillingen om, at strømmen i en ledning kun løber en vej. Da mange af eleverne før, de lavede opgave 2 i el-kørekortet tegnede en tegning, hvor ledningen rører batteriet i den ene ende og pærer i den anden ende 48. På trods af de i opgave 1 opdagede, at man ved hjælpe af to ledninger en fra hver sin ende af batteriet, som begge rørte pærerne, kunne få pærerne til at lyse 49. Denne tanke bygger på, at eleverne på eksempelvis deres Iphonelader kan se, at der går en ledning fra stikkontakten op til Iphonen. Hvad eleverne ikke var klar over var, at strømmen inden i en ledning går to veje og at ledningen består af mere end blot det, vi kan se. Netop denne forestilling tog eleverne videre med sig til opgave 5 i el-kørekortet hvor de skulle lave en serieforbindelse, selv om de i opgave 2 var kommet frem til den rigtige løsning på opgaven. Her var der en lille gruppe elever, der før forsøget lavede en tegning, hvor der på begge sider af batteriet gik en ledning op til hver sin pære 50. Denne tanke bygger, som i opgave 2 på, at eleverne ikke i deres hverdag har kendskab til, at en ledning består af mere end, hvad vi kan se. At eleverne vælger denne løsning på opgave 5, selv om de havde fået den rigtige løsning i opgave 2 skyldes, at eleverne ikke kan se en sammenhæng imellem opgaverne, men tværtimod tager hver opgave for sig. 51 Denne hverdagsforestilling er ikke kun en, jeg har opdaget, flere har afdækket denne før mig. Eksempelvis skriver Birgitte Lund Nielsen i hendes artikel, at Mange vil kun tegne én ledning fra batteri til pære, hvis de bliver bedt om at tegne deres hypotese om, hvordan de kan få lys i pæren, inden de eksperimenterer. 52 Så min oplevelse af, at eleverne har en forestilling om, at strømmen går en vej igennem en ledning, stemmer overens med Birgitte Lunds Nielsens tanker om samme emne. Fordelene ved denne metode er, at eleverne i 3. klasse kan have svært ved at skrive, hvad de tror, der vil ske i forsøget, da de først er i gang med at lære at skrive. Derimod giver det, at de skal tegne, hvad de tror der vil ske i forsøget plads til, at alle kan være med. Samtidig giver det, mulighed for at overveje og vurdere opgaven, inden de bare går i gang uden at vide, hvad der er hvad. Ulempen ved denne metode er ikke så meget metodens skyld, men nærmere el-kørekortets. Opbygningen med små opgaver gør det svært som lærer at samle op på hver enkelt opgave, før 48 Bilag 3, side Bilag 3, side Bilag 3, side Børns begrebsdannelse i naturfag, side Hverdagsforestillinger og naturfagsundervisning, side 9 Side 20 af 41

21 eleverne er helt færdig med kørekorte da alle laver opgaver i deres eget tempo. Samtidig er dette også en af fordelene ved kørekortet, da dette giver mulighed for undervisningsdifferentiering. Metoden før-under-efter gav mig mulighed for at afdække elevernes hverdagsforestillinger til hvert forsøg. Resultatet af denne metode blev langt bedre end jeg, før praktikken og under praktikken havde forventet. Under forsøget Hvilke materialer kan en magnet tiltrække opdagede jeg at eleverne har en forestilling om, at alt der er lavet af noget skinnende er metal, hvilket i og for sig også er rigtigt, bortset fra at når de siger metal, tænker de på det som et grundstof, hvilket det jo ikke er. Denne tanke hos eleverne bygger på vores tale måder i daglig dagen. I vores hverdagsliv skelner vi ikke ret meget mellem metallerne, tværtimod er der en tildens til ligesom eleverne at samle alle metallerne under den fællesbetegnelse metal. Når det så er sagt, havde eleverne en hverdagsforestilling om, at metal er magnetisk. Bag denne tanke ligger forestillingen om, at de eksempelvis har set magneter sidde fast på køleskabet derhjemme. En anden hverdagsforestilling, der kom frem under forsøgene, handlede om elevernes begrebsdannelse. Eleverne beskrev tiltrækningen imellem et stof og en magnet som, at magneten hang fast. Dette skyldes, at vi i dagligdagen oftere siger, magneten vil ikke hænge fast på køleskabet end vi siger magneten tiltrækkes ikke af køleskabet. Under forsøget, Hvordan virker en magnet havde størstedelen af eleverne opstillet en hypotese om, at to ens poler vil frastøde hinanden og to modsatte poler vil tiltrække hinanden. Dette kan skyldes, at eleverne, tidligere i deres skoletid havde arbejdet med magnetisme, men også at de med deres hverdagsviden ved, at det ikke er ligegyldigt, hvordan man sætter magneter sammen, hvilket de kendte fra legetøjet Geomag 53. Dette forsøg lavede eleverne, også med en hel og en knækket magnet. Her var en af elevernes hverdagsforestillinger, at hvis vi har en hel rød er det kun en nordpol. Altså troede eleverne, at når en magnet knækker, får vi to adskilte poler nemlig en magnet, som kun er en nordpol og en magnet, som kun er en sydpol. Tanken bag denne forestilling var et de stangmagneter, vi arbejdede med i praktikken var malet røde ved nordpolen og hvide ved sydpolen. Derfor mente eleverne, at magneten også inden i var delt op på denne måde. Jeg spurgte derfor eleverne; Kan en magnet se farver?. Svaret var tydeligt fra eleverne, nej, det kan den ikke. Da eleverne opdagede, at selv om den knækkede magnet var rød som nordpolen, stadig kunne tiltrække nordpolen på den hele magnet, forklarede de det med, at når en halv nord tiltrækker en hel nord, 53 Dette er et legetøj til at lave magnetiske konstruktioner. Side 21 af 41

22 er det, fordi der stadig sidder et lille stykke syd tilbage. Altså var der stadig lidt magnet med hvid farve på den knækkede del. Dermed sås det tydeligt at hverdagsforestillinger ikke er nogle man bare lige ændre. Det sidste forsøg, hvilke stoffer kan stoppe den magnetiske kraft var her, hvor elevernes forestillinger delte sig i tre grupper. 1. Alle stoffer vil kunne stoppe den magnetiske kraft. Bag denne tanke ligger ideen om, at alle tingene vil være så tykke, at magnetens kraft ikke vil kunne gå igennem 2. Alle stoffer undtagen jern vil kunne stoppe den magnetiske kraft. Bag denne tanke lå ideen om at når ting lavet af jern er magnetiske, ville den magnetiske kraft godt kunne gå igennem jernet. Fælles for disse to tanker var, at eleverne mente, at papir ville kunne stoppe den magnetiske kraft. Denne tanke kom ikke til udtryk i undervisningen, men først efterfølgende, da jeg arbejdede videre med elevernes besvarelser. Først tænkte jeg, at mange mennesker har magneter på køleskabet, hvor man hænger en invitation til konfirmation eller fødselsdag op, men samtidig kom jeg også i tanke om, at jeg selv har oplevet resultatet af for meget papir imellem magnet og køleskab. Netop at de magneter, vi har på køleskabet ofte kun, er kraftige nok til at nå igennem et stykke papir. 3. Stofferne jern, aluminium og kobber kan stoppe den magnetiske kraft. Bag denne tanke lå teorien fra det første forsøg hvilke materialer kan en magnet tiltrække, nemlig at metal er magnetisk. Dog er eleverne kommet et skridt videre i deres teori i de foregående ugers arbejde, hvor vi fik slået fast at metal ikke er et grundstof, men en fællesbetegnelse for grundstofferne som eksempelvis jern. Denne gruppe elever havde derfor sat kryds ved metallerne. Udover at bruge denne metode til at afdække elevernes hverdagsforestillinger brugte jeg den også som et redskab til at synliggøre, om eleverne var på vej mod det rette mål for undervisningen, det der i SMTTE-modellen kaldes for tegn 54. Dermed havde jeg i undervisningen mulighed for at holde øje med om eleverne var på vej imod det, ønskede mål for forsøget, for lektionen og for hele undervisningsforløbet. Fordelen ved at bruge denne metode er, at man har mulighed for at møde eleverne det sted, de befinder sig i undervisningen. Som lærer er man nødt til at vide, hvilke hverdagsforståelser eleverne kommer med til undervisningen for, at undervisningen skal lykkes, hvilket denne metode giver en god mulighed for. Samtidig er det lettere for både lærer og elever at afdække elevernes hverdagsforståelser, når eleverne bliver tvunget til at sætte ord på disse og formulere dem, så det er forståeligt. Ulempen ved denne metode i 5. klasse var at jeg under min 54 Bilag 1, side 35 Side 22 af 41

23 praktik kun hørte de forestillinger, der blev sagt under klasse opsamlingen. Hvor jeg først efterfølgende har læst alle elevernes besvarelser igennem og dannet mig et konkret overblik over hverdagsforestillingerne. Samtidig oplevede jeg i praktikken, at nogle elever i 5. klasse havde svært ved at formulere sig skriftligt. Som beskrevet, har jeg formuleret denne rapport til eleverne på baggrund af Vibeke Reinhardts tanker om at udfordre elevernes egne begreber, teorier og forestillinger. Da dette skal være med til at styrke elevernes forståelse og engagement. Netop at det er et redskab til at styrke elevernes engagement i arbejdet oplevede jeg ved, at det for eleverne var motiverende at have formuleret en hypotese med egne ord, som de forstod, når de var færdige med forsøget og skulle konkludere på denne. Samtidig oplevede jeg igennem min praktik, at eleverne udviklede deres praktiske arbejde og deres evne til at besvare rapporten. Hverdagsforestillingerne igennem min praktik i 5.klasse om emnet, magnetisme er ikke kun nogle jeg er lykkedes med at afdække, det er der andre, der har gjort før mig. Eksempelvis beskriver Carl Jørgen Veje en situation fra et kursus for natur/teknik lærer, hvor lærerne skulle undersøge lokalet for stoffer der tiltrækker en magnet, hvilket endte ud i en magnetisme jagt, hvad kan magneten hænge fast på?. 55 Dette var også gældende, da jeg bad mine eleverne om at undersøge lokalet for materialer, der var magnetiske. Samtidige havde lærerne i hans eksempel også en tydelig ting, som de gik efter, nemlig metaller. Dette gjorde sig også gældende i mit klasselokale, da eleverne i forvejen havde en ide om, at magneten vil hænge fast på noget, der lignede et metal. Arbejdet med mindmap i undervisningen gav mig mulighed for at undersøge elevernes forforståelse for emnet magnetisme i 5. klasse. Resultatet af dette var ikke ret stort, når man taler om forforståelse. Dog var resultatet af at bruge mindmap både før og efter emnet stort. Det var tydeligt at se hos alle eleverne, at de igennem arbejdet med emnet magnetisme havde lært noget. I mindmappet før var der ofte kun 2-3 ord, hvorimod der i mindmappet efter var masser af de begreber, vi havde brugt i løbet af de sidste 8 uger. 56 Fordelen ved at bruge denne metode er, at man får mulighed for at tage afsæt i elevernes forforståelse, når man skal starte et nyt undervisningsforløb op. Samtidig giver det at bruge mindmap som både opstart og afslutning på emnet en mulighed for at undersøge, om eleverne har ændret nogle af deres hverdagsforestillinger. Ulempen ved dette er, at jeg i min praktik først lod eleverne lave et 55 Natur/teknik i folkeskolen - hvorfor og hvordan, side Bilag 4, side 39 Side 23 af 41

24 mindmap alene og derefter et for hele klassen. Problemet med dette er, at det ofte ikke er alle elevernes forestillinger, der kommer på det fælles mindmap muligvis, fordi man er flov over det, man har skrevet, eller fordi man tænker, det allerede er blevet sagt. Vha. observationer kunne jeg afdække hverdagsforestillingen om, at et batteri giver strøm. Under elevernes arbejde hørte jeg en elev sige får man ikke stød af at røre ved batteriet. Jeg tror ikke, den samme elev vil ha sagt det samme, hvis eleven stod der hjemme og satte batterier i fjernbetjeningen. Dette kan både skyldes, at jeg fortalte eleverne, at batteriet i vores forsøg er vores strømkilde, men også at batterierne vi arbejdede med er større end dem, de kender der hjemme fra fjernbetjeningen. Fordelen ved observationer af første orden er, at det er min primære opgave at observere de pædagogiske situationer i elevernes arbejde. Der er altså ikke andet, der forstyrrer, problemet med disse observationer er, at de i praksis ikke altid helt kan lade sig gøre i det eksperimenterende arbejde. I praktikken oplevede jeg, at det særligt var i det eksperimenterende arbejde eleverne, havde brug for hjælp muligvis, fordi de ikke var så kendte, med det at arbejde eksperimenterende. Fordelen ved observationer af anden orden er, at jeg her har mulighed for at observere de pædagogiske situationer kontinuerligt samtidig med, at jeg selv deltager i dem. Derfor kan man sige, at jeg som udgangspunkt i min praktik, når jeg startede det eksperimenterende arbejde op, begyndte jeg at observere af første orden og ligeså snart der var elever, der gav udtryk for, at de havde brug for min hjælp, startede mine observationer af anden orden. Fordelen ved systematiske observationer er, at jeg var sikker på at få indsamlet den nødvendige empiri. Samtidig er ulempen også ved denne type observation, at man, i og med man på forhånd har besluttet sig for, hvad man vil have fokus på får alt, man hører til at lyde som en hverdagsforestilling. Forstået på den måde, at man stirrer sig blind på kun at afdække elevernes hverdagsforestillinger, når der er så meget andet, man kan observere og tage med sig i sine erfaringer, som ikke er hverdagsforestillinger. Delkonklusion Til at afdække elevernes hverdagsforestillinger benyttede jeg i min praktik metoderne, før-underefter, mindmap, tegninger før og efter forsøget, samt observationer. Dette gav mig mange forestillinger om emnerne magnetisme og el-lærer. Under emnet magnetisme i 5. klasse havde eleverne hverdagsforestillinger som, at alt der er skinnende, er metal, som for dem var et grundstof, at magneten hænger fast på ting uden at vide hvorfor og at magneten har en nord- og Side 24 af 41

25 en sydpol, fordi den er malet rød og hvid. Samtidig havde eleverne forskellige forestillinger om, hvilke stoffer der kan stoppe den magnetiske kraft. Her havde de forestillinger om at et stykke jern ikke vil stoppe den magnetiske kraft, fordi den ville kunne gå igennem jernet og videre ned til clipsen. Andre troede, alle stoffer vil kunne stoppe den magnetiske kraft, fordi det var for tykt. Alt dette er resultatet af metoden før-under-efter. Denne metode brugte jeg også som et redskab i forbindelse med SMTTE-modellen 57 som gav mig mulighed for at holde øje med elevernes tegn. Under emnet el-lære i 3. klasse havde eleverne hverdagsforestillinger, som eksempelvis, at strømmen i en ledning kun løber en vej. Dette skyldes, bl.a. det de ser i deres hverdag med ledninger fra stikkontakt til fjernsyn. Samtidig opdagede jeg ved arbejdet med el-kørekortet at eleverne ikke kan se sammenhæng imellem eksperimenter. Dette var resultatet af arbejdet med tegninger før og efter forsøgene, hvilket er en fordel i 3. klasse, hvor de endnu ikke skriver så godt. Metoden, mindmap er et redskab til at undersøge elevernes forforståelse. Dette brugte jeg til emnet magnetisme, men resultatet af dette var ikke ret stort. Observationen var en stor del af min praktik. Jeg benyttede både observationer af første orden, af anden orden og systematiske observationer. Det største udbytte fik jeg når jeg brugte observationer af anden orden, som giver mulighed for at observere kontinuerligt samtidig med, at jeg selv deltager i situationen, hvilket fungerer bedst i en klasse, hvor eleverne laver eksperimenter. Parallelindlæring i praktikken Igennem arbejdet med hverdagsforestillinger i min praktik oplevede jeg, at det at ændre elevernes hverdagsforestillinger ikke er noget, man bare lige gør. Præcis som Paludan skriver, var det ubehagelige ikke, at eleverne havde disse forestillinger med sig til undervisning, hvilket jeg inden min praktik var klar over, at de ville have, men det ubehagelige, var de situationer, hvor jeg oplevede, at disse forestillinger ikke bare lige sådan vil forsvinde igen. Samtidig mener Paludan, at hvis man tager udgangspunkt i de typer hverdagsforestillinger, eleverne kommer med til undervisning, vil man dermed ud gå parallelindlæring. 58 I min praktik benyttede jeg forskellige metoder til at afdække elevernes hverdagsforestillinger, som også blev redskaber til at undgå parallelindlæring, samt redskaber til at forsøge at ændre elevernes opfattelser. Bl.a. metoden før- 57 Bilag 1, side Side 25 af 41

26 under-efter benyttede jeg til at få eleverne til at ændre deres opfattelse. Nogle af elevernes hypoteser var langt fra den hypotese, jeg som lærer ville have opstillet for de forskellige forsøg. Dermed ikke sagt at disse var forkerte. Derimod, når eleverne efter forsøget skulle genoverveje deres opstillede hypotese, ændrede de fleste af eleverne deres hypoteser til hypoteser lignende dem, jeg selv ville have opstillet for forsøget. Men det er ikke nok, at jeg får eleverne til at ændre opfattelse om naturfaglige fænomener i min undervisning, de skal gerne tage de ændrede opfattelser med videre fra min undervisning. Derfor er det vigtige at få eleverne til at forholde sig kritisk til, hvad de hører fra omverdenen eksempelvis fra deres forældre. I daglig tale bruger vi tit tale måderne, Solen står op og Solen går ned, hvilket jo er en helt forkert beskrivelse af virkeligheden. Hvis man skal have et håb om, at eleverne tager skoleviden med sig videre fra undervisningen ud i omverdenen for på den måde at undgå parallelindlæring, er man nødt til at kende elevernes hverdagsforestillinger. Samtidig er det nødvendigt, at man i undervisningen arbejder med disse og bytter hverdagsforestillingerne ud med de rigtige opfattelser. Dermed ikke sagt, at det ikke er en mulighed, at der under min praktik forekom parallelindlæring. Dette er bl.a. en mulighed, fordi jeg oplevede, at arbejdet med et fagligt emne som magnetisme, der for eleverne var meget abstrakt, krævede meget af en som lærer. I min praktik oplevede jeg, at forsøget på at ændre elevernes hverdagsforestillinger resulterede i den kognitive konflikt. En elev forklarede mig at to ens poler sagtens kunne tiltrække hinanden, dette er altså den første fase i den kognitive konflikt. Derefter udførte eleverne et forsøg, hvor de skulle undersøge, hvad der sker, når de forskellige poler nærmer sig hinanden på to magneter, dette er den anden fase. Som opsamling på forsøget gennemgik vi elevernes hypoteser og resultatet af forsøget. Hvorefter jeg lærte dem den korrekte teori om magneternes poler og tiltrækning og frastødning, dette er den tredje fase. Resultatet af, at man som lærer ikke arbejder med disse hverdagsforestillinger bliver, at eleverne ender med at have to sæt forestillinger et sæt til skolebrug og et sæt til hverdagsbrug. Disse forestillinger ligger side om side, og eleverne anvender ubevidst deres forestillinger, alt afhængig af, hvor de befinder sig. Derfor vil nogle elever kunne indlære de naturvidenskabelige forklaringer parallelt og svare korrekt, når man fører samtaler på naturvidenskabens sprog i skolesammenhæng, imens deres hverdagsforståelser hurtigt vil poppe frem igen, når de forlader Side 26 af 41

27 undervisningen. 59 Det er dog ikke nok at ændre elevernes opfattelse om naturfaglige fænomener i min undervisning, de skal gerne tage de ændre opfattelser med sig videre fra undervisning. Derfor er det vigtige at få eleverne til at forholde sig kritisk til, hvad de hører fra omverdenen. Delkonklusion Efter at have arbejdet med hverdagsforestillinger i min praktik kan jeg konkludere, at det at ændre elevernes hverdagsforestillinger kan være svært. I forbindelse med dette oplevede jeg i min praktik den kognitive konflikt. Paludan mener, at hvis man tager udgangspunkt i disse forestillinger, vil man kunne undgå, at der forekommer parallelindlæring i undervisningen. Samtidig bliver resultatet af, at man som lærer ikke arbejder med dem, at eleverne ender med at have to sæt forestillinger, et sæt til skolebrug og et sæt til hverdagsbrug. Disse to sæt forestillinger ligger side om side, og eleverne anvender ubevidst deres forestillinger alt, afhængig af, hvor de befinder sig. Jeg benyttede derfor forskellige metoder til at afdække elevernes hverdagsforestillinger under min praktik, som samtidig blev redskaber til at undgå parallelindlæring. Men det er ikke nok at ændre elevernes opfattelse om naturfaglige fænomener i min undervisning, de skal tage de ændre opfattelser med sig videre fra undervisning. Derfor er det vigtige at få eleverne til at forholde sig kritisk til, hvad de hører fra omverdenen. Lærerens rolle Jeg har tidligere i min opgave været inde på både lærerens rolle i forhold til arbejdet med hverdagsforestillinger, men også konsekvensen af ikke at arbejde med dette. I dette afsnit vil jeg beskrive flere af lærernes roller i forhold til arbejdet med hverdagsforestillinger. Når eleverne og jeg i praktikken, arbejdede med deres hverdagsforestillinger var min rolle, som lærer at tilrettelægge undervisningen, så eleverne igennem eksperimenter og observationer har mulighed for at udvikle deres hverdagsforestillinger på vej hen imod en mere fuldstændig forståelse af omverdenen. Dog var jeg opmærksom på, at eleverne ofte assimilerer den nye viden ind i deres nuværende strukturer. For at forsøge at undgå dette konfronterede jeg dem i deres eksperimenterende arbejde med udfordrende spørgsmål som et forsøg på at få eleverne til at akkommodere den nye viden. Problematikken i dette var, at der i klasselokalet kun var mig, der 59 Hverdagsforestillinger og naturfagsundervisning, side 2 Side 27 af 41

28 igennem elevernes eksperimenterende arbejde skulle nå igennem grupper, der alle skal udfordres i deres hverdagsforestillinger. Ifølge Heeldén er det at formulere egne tanker i tale og skrift en stor udfordring. Han mener at når tanker skal klædes i ord, bliver man tvunget til at reflektere over disse. 60 Dette var tydeligt at se i min praktik. Eleverne i 5. klasse havde i starten af forløbet svært ved at opstille hypoteser for forsøgende. Dette kan skyldes at det var svært for eleverne at sætte ord på deres tanker. Derfor var min opgave, at hjælpe eleverne med at formulere deres tanker. Men efterhånden som forløbet skred frem, var der et tydeligt fremskrift hos størstedelen af eleverne, som efterhånden fik skrevet mere konkrete hypoteser. Samtidig mener han, at en god forudsætning for at lærer kan lære elevens udgangspunkt at kende er, at eleverne i en åben atmosfære får en oplevelse af, at den voksne værdsætter deres tanker. 61 Som tidligere beskrevet, var dette noget, jeg skulle arbejde med, da det for mig som natur/teknik lærer ofte kan være svært at acceptere elevernes hverdagsforestillinger, når alt naturvidenskabelig teori peger i en anden retning. Det er tydeligt, at hvis undervisningen tager udgangspunkt i elevernes tanker om forskellige naturvidenskabelige fænomener, kan undervisningen tilrettelægges, så eleverne får mere ud af den. 62 I min praktik introducerede jeg emnet magnetismen i 5. klasse med et mindmap. Min begrundelse for dette var som tidligere nævnt at afdække elevernes hverdagsforestillinger både for, at jeg kunne tage disse med mig videre tilbage på seminariet, men også for at planlægge den videre undervisning. Inden min praktik startede havde jeg som i de tidligere praktikker lavet en foreløbig lektionsplan for de 7 uger i 5. klasse. Og som så mange gange før ser den lektionsplan helt anderledes ud nu efter praktikken. Dette skyldes først og fremmest resultatet af mit arbejde med mindmaps i den første lektion. Her opdagede jeg at selv om eleverne tidligere havde arbejdet med magnetisme, var det ikke, ret meget af det de tidligere havde lært, de kunne huske. Jeg valgte derfor løbende at ændre i min lektionsplan, så den tilpassede sig elevernes forudsætninger. Delkonklusion Ud fra arbejdet med hverdagsforestillinger i natur/teknik undervisning opdagede, at lærerens rolle er langt større end bare at planlægge, hvilke metoder der ville være bedst til at afdække elevernes 60 Børn og økologi, side Børn og økologi, side Børn og økologi, side 112 Side 28 af 41

29 forestillinger. En af lærerens roller er at være støttende og værdsætte, deres tanker når eleverne arbejder med at akkommodere den nye viden. Det er derfor vigtigt, at man ikke fortæller eleverne, hvad der er rigtigt og forkert, men hjælper dem imod selv at finde svaret på dette. Inden for planlægning af undervisningen er lærerens rolle at tilrettelægge den, så eleverne igennem eksperimenter har mulighed for at udvikle deres hverdagsforståelse på vej mod en mere korrekt viden, samt løbende at ændre lektionsplanen, så de passer til elevens stå sted. Under arbejdet med eksperimenter har læreren også en vigtig rolle i at stille undersøgende spørgsmål. Diskussion Igennem mit arbejde med hverdagsforestillinger har jeg opdaget, at det ikke er nok blot at ændre elevernes forestillinger, da disse forestillinger oftest bunder i hele samfundets forestillinger. Da det ifølge Heeldén er igennem sproget, at naturvidenskabelige fænomener formidles. Dette betyder også, at barnets mulighed for, at forså voksne, afhænger af barnets sproglige færdigheder. 63 Derfor er vi nødt til at starte et helt andet sted end hos eleverne, hvis vi vil ændre deres hverdagsforestillinger. Spørgsmålet er, om dette overhovedet er muligt. En vigtig rolle når det handler om at få skoleviden og hverdagsviden til at blive en og sammen viden er skole-hjem samarbejde. Det handler her om at engagere forældrene i deres børns skolegang uden at presse noget ned over hovedet på dem. Dette kan gøre bl.a. ved at opfordre forældrene til at bruge de faglige begreber der hjemme. I praksis kunne man lave en liste over de begreber eleverne skal igennem indenfor eksempelvis emnet el-lære, og give denne til forældrene. Dermed har de mulighed for at bruge begreberne og tale med deres børn om dem der hjemme. Dog kan der forekomme emner i natur/teknik som er svære at inkludere i dagligdagen som eksempelvis magnetisme. Men med en liste over begreberne får forældrene mulighed for at snakke, med når eleverne taler om emnet der hjemme. Listen kan også bruges som et redskab til at øve begreberne med deres børn. Det er vigtigt, at der imellem lærer og forælder er gode relationer, så forældrene får lyst til at arbejde med de begreber, læreren giver dem. Dette handler i højeste grad om, hvilke signaler jeg sender som lærer, så jeg som sagt ikke tvinger forældrene til noget, men derimod giver forældrene lyst til at engagere sig i deres børns skolegang og hjælp med at udvikle deres børns begrebsverden. De fleste skoler arbejder med både elev-, lærer- og forælderintra, som er en 63 Børn og økologi, side 96 Side 29 af 41

30 god mulighed for lærerne til at orienterer forældrene om, hvad der arbejdes med i skolen. Dette kan også bruges til at fortælle forældrene, om hvor de kan læse mere om emnet, der arbejdes med i skolen, hvis de er interesseret i at arbejde videre med børnene der hjemme. Hele essensen i dette er, at forældrene skal orienteres om deres børns skolegang og opfordres til at være deltagende i denne. Samtidig er det også vigtigt, at man, som lærer selv er opmærksom på, at man bruger de faglige begreber i undervisningen ellers vil forældrenes arbejde være spildt. Konklusion Igennem mit arbejde i praktikken med elevernes hverdagsforestillinger og denne opgave kan jeg konkludere, at det er en nødvendighed at afdække elevernes hverdagsforestillinger, før man kan ændre dem. Dette gjorde jeg i praktikken vha. eksperimenter, samtaler og forskellige metoder der gav mulighed for at ændre elevernes hverdagsforestillinger for at fremme læring af videnskabelige begreber. En stor del af det at ændre elevernes hverdagsforestillinger er, at de selv skal opdage dem. Både vha. metoden før-under-efter og før-efter fik eleverne mulighed for, at enten skrive eller tegne deres forestillinger før, de lavede eksperimentet. Dette gav dem en mulighed for efter forsøget at opdage, at denne forestilling var forkert og ændre denne. Det er vigtigt, at eleverne akkommoderer denne forestilling i stedet for at assimilere den. Hvis eleverne assimilerer den nye viden, vil der stadig forekomme en hverdagsforestilling, hvorimod når eleverne akkommodere den nye viden vil den erstatte deres forestilling. Når eleverne arbejdede med at akkommodere den nye viden er det lærerens rolle at være støttende og værdsætte elevernes tanker. Hvis man, som lærer ignorer at eleverne kommer til undervisningen med disse forestillinger, ville resultatet være, at der forekommer parallelindlæring, som er medvirkende til, at eleverne sagtens kan få fine karakterer til de afsluttende prøver i folkeskolen uden, at bruge denne viden i hverdagen. Samtidig kan jeg konkludere, at de selv sammen metoder, som jeg benyttede til at afdække elevernes hverdagsforestillinger også er redskaber man som lærer kan benytte for at undgå parallelindlæring. Som lærer, er det ikke nok blot at tilrettelægge undervisningen, så elevernes hverdagsforestillinger vil blive afdækket. Der skal også foretages nogle tiltag eksempelvis i form af eksperimenter, der kan hjælpe til at ændre elevernes forestillinger til en mere korrekt naturvidenskabelig viden. Under eksperimenterne er det lærens rolle at stille Side 30 af 41

31 undersøgende spørgsmål, der kan udfordre elevernes tankegang. Under det eksperimenterende arbejde arbejdede eleverne i grupper. Dette var en stor fordel for arbejdet med hverdagsforestillinger, da eleverne ifølge zonen for nærmeste udvikling først kan løse en opgave sammen med andre, før de kan løse den alene. Samtidig tvinger det eleverne til at sætte ord på deres hverdagsforestillinger, når de skal forklare dem til resten af gruppen. Det er ikke alene nok at ændre elevernes hverdagsforestillinger i skolesammenhæng. Disse forestillinger skal tages med videre fra undervisningen og ud i hverdagen. Igennem arbejdet med denne opgave er jeg kommet frem til, at hvis vi skal ændre elevernes hverdagsforestillinger, er vi nødt til at benytte os af skole-hjem samarbejde, da elevernes forestillinger kan skyldes hele samfundets forestillinger. Det handler om at engagere forældrene i deres børns skolegang uden at tvinge dem til noget. Dette kan gøre bl.a. ved at opfordre forældrene til at bruge de faglige begreber der hjemme. I praksis kunne man lave en liste over de begreber eleverne skal igennem inden for eksempelvis emnet el-lære, og give denne til forældrene. Dermed har de mulighed for at bruge begreberne og tale med deres børn om dem der hjemme. Det vigtigste i forhold til skolehjem samarbejde er gode relationer, så forældrene får lyst til at arbejde med begreberne. Hele essensen i dette er, at forældrene skal orienteres om deres børns skolegang og opfordres til at være deltagende i deres børns skolegang. Perspektivering Efter at have arbejdet videre med min praktik har jeg opdaget, hvordan jeg næste gang jeg skal arbejde med elevernes hverdagsforestillinger, vil bære mig ad. Jeg vil igennem arbejdet med de forskellige emner inddele elverne i grupper ud fra Vibeke Reinhardt tanker om, hvordan man vha. gruppeprofil kan arbejde med en model for at danne grupper i natur/teknik undervisningen. 64 Dette vil jeg gøre bl.a. med begrundelse i zonen for nærmeste udvikling, men også fordi jeg ser en fordel i, at eleverne bliver tvunget til at sætte ord på deres hverdagsforestillinger. Samtidig vil jeg næste gang igen arbejde med før-under-efter metoden, eller blot hypotesedannelse. Da resultatet af denne metode var langt støre, end jeg først havde regnet med både i forhold til at afdække elevernes hverdagsforestillinger og i forhold til at ændre disse. Jeg vil igennem hele emnet benytte mig af faste grupper. Dette vil jeg gøre, for at eleverne igennem hele forløbet 64 Bilag 6, side 41 Side 31 af 41

32 gruppevis kan skrive på plancher i klassen, hvad de igennem lektionen har lært om emnet. Dette giver en god mulighed for at få eleverne til at sætte ord på deres tanker. Samtidig får man vha. denne metode på skrift med elevernes egne ord hvilke forestillinger de har om emnet, som de selv igennem forløbet har mulighed for at læse og ændre. I fremtiden vil jeg være mere opmærksom på, om eleverne er klar over, at vi rent faktisk arbejder med, at de skal ændre deres forestillinger, så hverdagsviden og skoleviden bliver den samme viden. Udover at arbejde med elevernes hverdagsforestillinger i skolen vil jeg arbejde med at engagere forældrene i deres børns skolegang. Dette vil jeg bl.a. gøre ved at give forældrene en liste over de fagbegreber, vi bruger i undervisningen om eksempelvis emnet magnetisme. Dermed får de mulighed for at bruge begreberne og tale med deres børn om dem der hjemme. Hvilket kan give dem lyst til at engagere sig i deres børns skolegang og hjælp med at udvikle deres børns begrebsverden. Litteraturliste Bøger Bjørndal, Cato R. P.: Kapitel 2 - observation som vurderende øje. I: Det vurderende øje - Observationer, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning. 2. udgave. Klim, Side Both, Erik. KOSMOS - kopimappe B. 1. udgave. Gyldendal, Heeldén, Gustav. Kapitel 2 - Forskning om læring i naturvidenskab. I: Børn og økologi - Børns tanker om økologiske processer. 1. udgave. L & R Uddannelse, Side Heeldén, Gustav. Kapitel 14 - Hvad er elevernes forestillinger? I: Børn og økologi - Børns tanker om økologiske processer. 1. udgave. L & R Uddannelse, Side Heeldén, Gustav. Kapitel 15 - Mod en mere udviklet forståelse. I: Børn og økologi - Børns tanker om økologiske processer. 1. udgave. L & R Uddannelse, Side Imsen, Gunn. Kapitel 11 - Sociokulturelle perspektiver på læring. I: Elevens verden - indføring i pædagogisk psykologi. 1. udgave. Gyldendal, Side Side 32 af 41

33 Miller, Tanja m.fl. Kundskaber og kompetencer i matematik. Andersen, Michael Wahl - I: Faglighed, test og evaluerings kultur - Evaluering og test i matematik. Kroghs Forlag Side Nilsson, Bodil m.fl. Teoretiske perspektiver på viden og læring. I: Børn og naturvidenskab. 1. udgave. Akademisk forlag, Side Paludan, Kirsten. Kapitel 1 - Hverdagsvidenskab. I: Videnskaben, verden og vi - Om naturvidenskab og hverdagstænkning. Aarhus universitetsforlag, Side Püschl, Stig m.fl. Kapitel 3 - værktøjskasse. I: Projektarbejde - en introduktion. 1. udgave. Gads forlag, Side Sjøberg, Svein. Kapitel. I: Naturfag som almendannelse - en kritisk fagdidaktik. 2. udgave. Klim, Side Sjøberg, Svein. Kapitel 9 - Børn møder naturvidenskaben: læringspsykologi. I: Naturfag som almendannelse - en kritisk fagdidaktik. 2. udgave. Klim, Side Tougaard, Sara og Kofod, Lene Hybel. Kapitel 1 - Sæt metoderne på skemaet! Tougaard, Sara og Kofod, Lene Hybel. I: Metoder i naturfag en antologi. 1. udgave. Experimentarium, Side 1-9 Veje, Carl Jørgen. Kapitel 3 - Og hvad gør man så. I: Natur/teknik i folkeskolen - hvorfor og hvordan. 1. udgave. Alinea, Side Vibeke Reinhardt. Kapitel 5 - Den undersøgende dimension. Golles, Bjarne m.fl.: I: Natur/Teknik en fagdidaktik. 1. udgave. Klim, Side Wahlgreen, Gert. Hverdagsforestillinger I: Børns begrebsdannelse i naturfag - Piaget, hverdagsforestillinger og konstruktivisme. 1. udgave, 1. oplag. Års Bogtryk & Offset, Side Wahlgreen, Gert. Undervisningsstrategier med det formål, at ændre børns hverdagsforestillinger og konstruktivisme. I: Børns begrebsdannelse i naturfag - Piaget, hverdagsforestillinger og konstruktivisme. 1. udgave, 1. oplag. Års Bogtryk & Offset, Side Side 33 af 41

34 Internetsider klasse/unders%c3%b8gelse Forenklede Fælles Mål, naturfaglige undersøgelser i Natur/teknik på klassetrin. Besøgt den De centrale elementer i Forenklede Fælles Mål. Besøgt den Hjemme side om BA-metode omhandlende observationer. Besøgt den Forenklede Fælles Mål, perspektiveringskompetence for Natur/Teknologi på klassetrin. Besøgt den Forenklede Fælles Mål, kommunikationskompetence for Natur/Teknologi på klassetrin. Besøgt den Paludan, Kirsten. Undervisningens skjulte problemer. Jyllandsposten, Besøgt den %20Birgitte%20Lund%20Nielsen.pdf Nielsen, Birgitte Lund. Hverdagsforestillinger og naturfagsundervisning. Opdateret 12. januar Besøgt den Side 34 af 41

35 Bilag Bilag 1 SMTTE-modellens fem elementer I mit undervisningsforløb om magnetisme skulle eleverne i løbet af vores 2. lektion arbejde med magnets opbygning og kraftfelt. Dette skulle de gøre vha. arbejdet med magnetens poler og tiltrækning og frastødning. Forsøget i lektion gik ud på, at eleverne skulle undersøge, om to ens poler tiltrækker eller frastøder hinanden og om to modsatte poler tiltrækker eller frastøder hinanden. Eleverne skulle før forsøget opstille en hypotese, som de efterfølgende skulle konkludere på. Sammenhæng: I vores 1. lektion havde eleverne arbejdet med, hvilke stoffer en magnet kan tiltrække. Samtidig har de på et tidligere klassetrin arbejdet med magnetisme. Målet for undervisningen var, at eleverne skulle stifte kendskab til magnetens indre opbygning i form af småmagneter. Samtidig var målet for forsøget, at eleverne skulle opdage, at to modsatte poler tiltrækker hinanden og to ens poler frastøder hinanden. Tegn: Igennem lektionen så jeg flere forskellige tegn på, at eleverne var på vej imod målet for forsøget. Bl.a. havde flere, at eleverne før forsøget opstille en hypotese, der var korrekt. Dog var Side 35 af 41

36 der ingen tegn på, at eleverne havde forstået, hvilken betydning magnetens opbygning havde i forhold til dette. Dette så jeg, bl.a. da en elev mente, at to ens poler sagtens kan tiltrække hinanden. Evalueringen i lektion bestod både i, hvad jeg hørte under elevernes eksperimenterende arbejde, men også resultatet af klasseopsamlingen på elevernes hypoteser før og efter forsøget. Tiltag: Da en elev sendte tegn, der viste mig, han ikke var på vej i den rigtige retning medhensyn til polernes tiltrækning og frastødning, var jeg nødt til at tage nogle tiltag. Et af dem var, bl.a. at spørge ind til elevens tanke. Igennem samtalen med eleven og gennemgang af teorien om magnetens opbygning ændrede han opfattelse til en mere korrekte opfattelse og opfyldte dermed, det ønskede mål. Side 36 af 41

37 Bilag 2 MetodeLabModellen Side 37 af 41

38 Bilag 3 3. klasses tegninger Opgave 1 Opgave 2 Opgave 5 Side 38 af 41

39 Bilag 4 5. klasses mindmaps Mindmap før opstart på emnet Mindmap efter emnet er afsluttet Side 39 af 41

40 Bilag 5 De nye forenklede fælles mål I de nye Forenklede Fælles Mål, er trinmålene blevet erstattet af kompetencemål. Disse mål skal give læreren overblik over elevernes læring, for at danne grundlag for dialog med bl.a. elevernes forældre. Der arbejdes med følgende kompetencer; undersøgelseskompetence, modelleringskompetence, perspektiveringskompetence og kommunikationskompetence. Hvert kompetencemål er opdelt i 3 faser, som ikke nødvendigvis er knyttet til et bestemt klassetrin, men som tydeliggør den udvikling, eleverne skal igennem. Det er op til den enkelte lærer at vurdere, hvordan undervisningen skal tilrettelægges inden for fagets emner. Dette er dog ikke helt gældende for faget natur/teknologi hvor målene stadig er inddelt i klassetrin. De overordnende kompetencemål er i hver fase bygget op af et færdigheds- og et vidensmål. Disse er konkrete mål, der beskriver de færdigheder og den viden, eleverne skal tilegne sig frem mod kompetencemålet. 65 Samtidig har hver enkelt kompetence et overordnet mål som er obligatorisk for den gældende kompetence. Et eksempel på dette er klasses undersøgelseskompetence, hvor det obligatoriske mål er; Eleverne kan designe undersøgelser på baggrund af begyndende hypotesedannelse 66. De begrundelser der ligger bag ændringen af Fælles Mål er at international forskning viser, at arbejdet med mål, evaluering og feedback har stor betydning for elevernes læring. De klare læringsmål er med til at give læreren et billede, af hvad eleverne skal lære. Dette billede skal være med til at styre de undervisningsmæssige beslutninger. Samtidig kan disse være med til at gøre det tydeligt for eleverne, hvad de skal lære. Dette kan give mulighed, for at eleverne bliver motiveret og gøre dem bevidste om deres egen deltagelse i undervisningen Side 40 af 41

41 Bilag 6 Kirsten Paludans simplere model af Belbins gruppesammensætning Gruppelederen er den udadvendte, der repræsenterer gruppen udadtil. Derudover skal lederen være den, der inspirerer de andre i gruppen til at lave et godt stykke arbejde samtidig med, at der i gruppen er en god stemning, en god tone og et godt sammenhold. 2. Sekretæren står for fremdrift og er den sørger for, at gruppens arbejde bliver samlet. Det er sekretærens opgave at tage notater og nedskrive data. Samtidig skal personen vide, hvad gruppen har beskæftiget sig med. 3. Idémageren er eleven, der kommer med forslag til de andre i gruppen om, hvordan de samlede idéer bedste kan kombineres. Dette skal gøres for, at gruppens arbejde kommer til at virke originalt. Idémageren skal også sørge for, at relevante bøger og andet er til stede, når gruppen arbejder. Samtidig skal personen være på forkant med hvilket materialer gruppen skal bruge til arbejdet, for at arbejdet kan blive bedst muligt. 4. Færdiggøreren er den, der arbejder målrettet på at få arbejdet afleveret til tiden. Færdiggøreren tager sig af at få delelementerne sat sammen og sørger for, at alt er med, og vigtige detaljer ikke bliver glemt. Afsluttende, efter opgaven er afleveret er det færdigørerens opgave, at der bliver ryddet op. 68 Natur/teknik - en fag didaktik, side Side 41 af 41