Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning, hvor en årgangs elever blandes. Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Bodil Nielsen Gentofte Skole har valgt at sætte særligt fokus på mål for elevernes alsidige udvikling parallelt med arbejdet med faglige mål. Skolen arbejder med at udvikle en fælles forståelse af begrebet alsidig udvikling og undersøger forskellige muligheder for at implementere arbejdet med alsidig udvikling i undervisningen og med at dokumentere elevernes alsidige udvikling. Denne artikel omhandler i særlig grad to eksempler, dels projektarbejde i 6. klasse med fokus på samarbejde, dels engelsk i 5. klasse med fokus på mulige nye roller og relationer når klasser blandes. Baggrunden er en dags observationer i de to klasser og samtaler med klassernes lærere og teamrepræsentanter fra andre klassetrin. Observationerne giver anledning til overvejelser over evaluering af alsidig udvikling. Eksempler fra flere klassetrin Elevernes alsidige udvikling er skolens fælles indsatsområde, men lærerne på de forskellige klassetrin har mulighed for at fokusere på noget forskelligt. I nulte ønskede man fx at få lejlighed til at observere eleverne, inden man dannede de endelige klasser. Derfor var eleverne i første del af skoleåret sammen i vekslende grupperinger, og klasserne blev derefter dannet ud fra, hvem der efter lærernes vurdering var mere eller mindre velfungerende. Det giver anledning til at overveje både, hvad det vil sige at være velfungerende, og hvilke kombinationer af elever der er mest hensigtsmæssige. I et forløb i 2. klasse var der i en periode fokus på, hvordan eleverne reagerer, når de spiller. Målet var, at eleverne skulle blive gode til at være ansvarlige over for et hold og undgå at reagere negativt, når de tabte. Lærerne kunne iagttage elevernes reaktioner. Samtidig evaluerede eleverne sig selv. Et sådant forløb kan give erfaringer med, hvad der kan hjælpe elever til at undgå negative reaktioner, og hvad der kan motivere elever til at opfatte sig som ansvarlige over for et hold. I 3. klasse havde eleverne hen over nogle uger en planche hængende med forskellige mål: De skulle blive gode til at lytte, hjælpe andre, rose og lege med en ny. Der var ét fokus pr. uge. Eleverne skulle selv evaluere, om de var blevet bedre til det, der var ugens fokus. Et sådant forløb giver anledning til at overveje og sammen med eleverne sætte ord på, hvad det vil sige at være god til at lytte og god til at hjælpe andre, hvornår det er godt at rose og hvordan, og hvorfor det er godt at lege med en ny. Eleverne i 4. klasse kunne selv vælge, hvilken af deres lærere de ville have elevsamtale med. Den lærer blev dermed deres kontaktlærer. Begrundelsen var, at eleverne vil være mere åbne og få mere ud af samtalen, når det er med den lærer, de oplever den bedste 1
kontakt med. To ud af tre valgte selv en lærer. De øvrige fordelte klassens lærere. Ordningen kan give anledning til at sætte særligt fokus på, hvilke mål der er for, hvad eleverne skal have ud af samtalen og hvordan den indsigt, den ene lærer får, også kan formidles og bruges af elevens andre lærere. Projektarbejde i 6. klasse Skolens 6. klasser havde projektarbejde, der strakte sig over tre uger. Eleverne var i deres faste klasser, men alle tre parallelklasser arbejdede med samme undervisningsforløb. I hver klasse skulle eleverne parvis vælge noget problematisk, som de var blevet opmærksomme på i deres omgivelser, og som de ønskede at ændre. En problemstilling kunne fx være affald på gader, ulækre toiletter eller ondt i ryggen på grund af tunge skoletasker. Eleverne skulle for det første undersøge årsager til, at der var et problem, de skulle foreslå ændringer, og som det tredje afprøve deres ændringsforslag over for personer, som kendte problemstillingen fra deres dagligdag. Resultater af undersøgelser og afprøvning skulle de formidle i fremlæggelser over for elever fra en af parallelklasserne. Samtaler om roller I projektforløbet skulle eleverne arbejde sammen parvis. Som forberedelse til det talte hver af de tre klassers lærer med eleverne om de roller, man kan have, når man arbejder sammen parvis eller i en gruppe. Et af målene for elevernes alsidige udvikling i dette forløb var, at eleverne skulle blive opmærksomme på, hvordan man kan undgå roller, hvor nogle er meget aktive og andre passive, og i stedet blive i stand til at indtage roller, som indebar, at alle bidrog lige meget i samarbejdet. Desuden var det et mål, at eleverne blev i stand til at samarbejde på en sådan måde, at eleverne sammen fandt frem til mere om deres problemstilling, end de kunne have opnået hver for sig. Læreren i den observerede klasse havde forklaret det sådan til eleverne: Det er et problem, når to afleverer det, én kunne have lavet alene. Det er bedre, at to laver det, to kunne have lavet alene, men det klassen skal frem til, er, at to laver det, der skulle have været tre til at lave alene. Samtidig talte læreren undervejs gennem forløbet med parrene om, om de syntes de var gode til at arbejde sammen. En dobbeltlektion I den dobbeltlektion, hvor der var lejlighed til at besøge en af 6. klasserne, var forløbet tæt på afslutningen. Eleverne havde undersøgt noget om årsager til det problem, de havde valgt, de havde tænkt på løsningsforslag og nogle af dem havde forelagt løsningsforslagene for relevante personer for at afprøve dem. De var ved at lægge sidste hånd på den rapport, de skulle skrive om deres projekt, og de dias, de skulle bruge ved en fremlæggelse et par dage senere. Nogle af eleverne fortalte om deres samarbejde. De understregede, at de var gode til at arbejde sammen, og at det ikke var sådan, at den ene havde lavet meget mere end den anden eller noget meget anderledes end den anden. De var, uanset hvordan deres praksis havde været, under alle omstændigheder blevet bevidste om visse idealer for et samarbejde. 2
Parrene skulle tilstræbe at nå frem til mere end to kunne have klaret, hvis de havde arbejdet hver for sig. Dagens observationer gav ikke på nogen måde et overblik over, om det var lykkedes, men nogle pars samarbejde gav indtryk af spredning, hvad angik dette mål. For nogle par havde samarbejdet tilsyneladende ført dem ind i flere nuancer i deres problemstilling, end de havde blik for som udgangspunkt. Dette til forskel fra et andet par, som havde fundet et enkelt og entydigt svar på det spørgsmål, de havde opstillet som udgangspunkt, og som derfor var tidligt færdige. Intet tydede på, at den ene af dem havde lavet mere eller mindre end den anden, og deres samarbejde fremstod som harmonisk, men samtidig fremstod de som et eksempel på det, som læreren havde omtalt som to afleverer det, en kunne have lavet alene. Evaluering Spørgsmålet er, hvordan mål som disse kan evalueres. Læreren kan undervejs i et vist omfang holde øje med, om eleverne i hvert af parrene ser ud til at lave cirka lige meget, og dermed evaluere, om den del af målet er nået. Det er muligt at drøfte med eleverne, hvilken betydning det har for deres undersøgelse af en problemstilling, om de laver eller ikke laver cirka lige meget, og dermed evaluere deres indsigt i samarbejdets betydning. Det er sværere at evaluere, om et samarbejdende par faktisk har fundet frem til mere om deres problemstilling (affaldsproblemer, tunge tasker m.m.) ved at samarbejde som beskrevet, end det to kunne have fundet frem til hver for sig. I dette tilfælde havde nogle par sandsynligvis fundet frem til mere, end to kunne have gjort hver for sig, men der var som nævnt også et par, som tilsyneladende havde samarbejdet godt om at gøre opgaven let og blive hurtigt færdige. I dette forløb skulle alle elever følge en fælles grundstruktur i det fælles arbejde med deres problemstilling: Formuler problemstilling, undersøg årsager, find løsningsforslag, afprøv løsningsforslag. Der var fokus på én form for kvalitet i samarbejdet: Om eleverne arbejdede nogenlunde lige meget. Der var ikke i det observerede modul samme fokus på andre former for kvalitet i samarbejdet, men det var der senere i den afsluttende evaluering hvor der også var fokus på elevernes læringsudbytte af undervisningen: Hvordan undersøgte eleverne årsager, hvordan afprøvede de løsningsforslag, hvad lærte de dermed om projektarbejdsformen? Det er der mulighed for at bygge videre med i senere forløb, hvor lærere og elever kan komme endnu tættere på, hvad der skal til, for at elevernes proces fører til brugbare resultater, og hvad der skal til, for at to sammen når frem til mere end to hver for sig. Det kan overvejes, hvordan man kan opstille kriterier for evaluering af det, eleverne finder frem til om deres problemstilling. Hvad skal der til, for at deres resultater kan vurderes som værende på et lavt/mellem/højt niveau? Kriterier kan bl.a. handle om, om eleverne udelukkende finder frem til få data, forenklede årsager og stærkt afgrænsede løsningsforslag, eller om de desuden finder frem til et samspil af årsager, flere parters forskellige interesser, både muligheder og begrænsninger i løsningsforslag, nye spørgsmål, de nu stiller sig selv o.l. 3
Blandede klasser I 5. klasse var sigtet et andet. Her var de faste klasser brudt op, og eleverne var i en periode på fire uger i blandede klasser med elever fra hver af de oprindelige klasser. Det var et eksempel på en praksis, som bruges i flere klasser en gang i løbet af året. De blandede klasser skal tilgodese sociale mål. Eleverne får dermed mulighed for at skabe nye kontakter, ikke mindst de elever, der er ensomme i deres egen klasse, eller som er i konflikt med klassekammerater. Desuden giver blandingen af klasserne eleverne mulighed for at opdage nye sider af sig selv, når de kommer sammen med andre end dem, de plejer at være sammen med, og de får mulighed for et rolleskift, hvis de er blevet fastlåst i en bestemt rolle i deres egen klasse. Når eleverne fordeles i de blandede klasser, indgår udelukkende sociale kriterier. Det er årgangens lærere, der sammen finder frem til hvordan klasserne skal blandes, sådan at de sociale mål nås i videst muligt omfang. Lærerne overvejer for hver elev, hvem det vil være godt for ham eller hende at få mulighed for at danne nye relationer med. Klasserne blandes med henblik på, at mulighederne bliver så gode som muligt for flest muligt. Fælles planlægning Blandede klasser kan indebære problemer med at skabe faglig progression i undervisningen. Det gælder imidlertid ikke her, fordi der er tradition for, at en årgangs lærere i et bestemt fag planlægger undervisning sammen, ikke kun i de uger, hvor klasserne bliver blandet, men i det hele taget. Dermed har parallelklasser i høj grad været undervist i det samme, og undervisningen i de blandede klasser ligger i fortsættelse af det fælles planlagte. Den fælles planlægning er særlig omfattende i de yngste klasser, men også undervisningen på mellemtrinnet er planlagt med så mange fællestræk, at det er muligt at blande klasserne i en periode og forudsætte, at eleverne har været undervist i nogenlunde det samme. Der er i højere grad forskel på, hvad lærerne underviser i i fagene på de ældste klassetrin. Afvejning af flere hensyn I og med at klasserne bliver blandet, har eleverne ikke den lærer, de plejer at have til et bestemt fag, og læreren har ikke kun de elever, han eller hun har de fleste af årets skoleuger, men også elever fra andre klasser. Det indebærer, at lærerne, hvad angår de elever, de kun underviser i disse uger, har mindre kendskab til den enkelte elevs forudsætninger og færre iagttagelser af den enkelte elevs læreprocesser, end den lærer har, der har dem den største del af året. Dermed er mulighederne for undervisningsdifferentiering mindre gode, end når læreren kender alle elever godt, men det opvejes ifølge lærerne af hensynet til de sociale mål. Evalueringen af blandede klasser i 2012 Lærerne har opsamlet det, de kalder Elevernes tanker og Lærernes tanker om eleverne, i forbindelse med det foregående forløb med blandede klasser. Et referat af det, eleverne har sagt om deres tanker, giver anledning til spørgsmål til videre overvejelse: 4
De fleste elever har ifølge referatet sagt, at det var sjovt at være i blandede klasser. Næste skridt kan være at få eleverne til at forklare lidt nærmere, i hvilken forstand det har været sjovt, sådan at det bliver muligt at komme tættere på en evaluering af, på hvilke områder eleverne har udbytte af de blandede klasser, og hvorfor. Spørgsmålet er også, om eleverne ser de samme mål med de blandede klasser som lærerne. Det gælder også de elever, der ifølge referatet ikke har været glade for de blandede klasser. Hvad har de elever gerne villet have ud af det, og hvorfor har de ikke opnået det? Lærernes tanker om eleverne handler bl.a. om, hvilke elever der i en eller anden forstand har fundet sammen med en elev fra en af de andre klasser. Nogle elever er ifølge lærernes iagttagelser blevet venner. Andre elever evaluerer lærerne bredt som gode sammen. Lærerne nævner en tredje gruppe elever, som ikke har fået det ønskede udbytte. De har ikke skabt nye kontakter, eller de har skabt kontakter, som fører til nye problemer i den blandede klasse. Næste skridt kan være opsamling af læreres observationer af, hvad der fremmer, og hvad der kan stå i vejen for at elever skaber kontakt med elever fra en anden klasse. Tilsvarende gælder observationer af, hvad der har betydning for, at der opstår nye kontakter, som skaber nye problemer. For nogle elevers vedkommende skelner lærerne mellem, om de fungerer godt sammen socialt, og om de arbejder godt sammen fagligt. Det peger videre mod en udvikling, hvor sigtet er at forene sociale og faglige mål. 5