Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 2

Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 2 1.1 Sms-litteratur findes det?... 2 1.2 Problemformulering... 3 1.3 Begrebsafklaring... 3 1.4 Afgrænsning... 4 2 Teori... 4 2.1 Analysemetode... 4 2.1.1 Genrebegrebet... 5 2.1.2 Elevfaglighed... 7 3 Metodeafsnit... 7 3.1 Aktionsforskning... 7 3.2 Litteraturundervisningens tre parter... 9 3.2.1 Eleverne... 9 3.2.2 Teksten... 13 3.2.3 Læreren... 14 3.3 Præsentation af empiri... 14 3.3.1 Undervisningsforløbet... 15 3.3.2 Opgaveformuleringer... 16 4 Analyseafsnit... 18 5 Opsamling... 20 6 Bilag 1 Jeg tror, jeg elsker dig... 22 7 Bilag 2 Lærerfaglig analyse... 23 8 Bilag 3 Forældrebrevet... 29 9 Bilag 4 Undervisningsforløbet... 30 10 Bilag 5 Dit første møde med teksten... 31 11 Bilag 6 External cues... 33 12 Bilag 7 Genrekoder... 34 13 Bilag 8 Hvad ved du og hvad tror du, at du ved?... 36 14 Bilag 9 Sms-kommunikation... 38 15 Bilag 10 Profiler på nettet... 39 16 Bilag 11 Afsluttende hjemmeopgaver... 40 17 Bilag 12 Primære data... 42 18 Litteraturliste... 43 19 Pensumliste... 44 9 Bilag 4 Undervisningsforløbet... 47 1

1 Indledning Som uddannet dansklærer med en særlig interesse for literacy, kommunikation og litteraturpædagogisk arbejde i udskolingen har jeg længe været optaget af at undersøge om det vil være relevant og også hensigtsmæssigt at inddrage elevernes private mobiltelefoner i danskfaget. Indeværende opgave skal læses som en del af dette studie. 1.1 Sms-litteratur findes det? Rigtig mange elever i grundskolen modtager dagligt et bredt udvalg af tekster 1 på deres mobiltelefoner som en del af den daglige kommunikation med blandt andet vennekredsen; udtryk som fordrer en tolkning af teksterne og en forståelse for det medie, som teksterne kommunikeres i. Ifølge medieforsker Ditte Laursen (2006) er der primært tale om private tekster, som brugerne af mobiltelefonerne selv komponerer og rundsender udelukkende med et fatisk formål, men der kan også være tale om offentlige tekster som reklametekster eller kædebeskeder i form af vittigheder og poesibogsvers mm. Som noget forholdsvis nyt er autoriserede danske forfattere begyndt at eksperimentere med at formidle tekster via mobiltelefoner tekster forstået som offentlige, litterære udtryk. Eksempelvis har forfatteren Merethe Pryds Helle med sms-romanen Jeg tror, jeg elsker dig som den første i Danmark skabt en skønlitterær prosa tekst specifikt til mobiltelefoner. Selv om teksten har fået en meget blandet modtagelse, mener jeg, at den er en anledning til at overveje, hvorvidt et begreb som sms-litteratur bør tænkes ind i danskfagets eksisterende læseplan. Min personlige vurdering af Pryds Helles tekst er, at hun som autoriseret forfatter ikke kun anvender mobiltelefoner som en moderne og populær teknologi til formidling af en allerede eksisterende litterær genre, men derimod reelt arbejder hen imod at sammentænke medie og tekst som en ny selvstændig, skønlitterær genre. Hvis denne tendens slår igennem hos flere forfattere og udvikler sig fra at være et forbigående fænomen til at omfatte nye fremvoksende litterære genrer, vil det da være hensigtsmæssigt eller ligefrem nødvendigt at inddrage også denne type tekster i litteraturundervisningen? Og vil eleverne i grundskolen mon qua deres daglige kommunikation med mobiltelefoner i givet fald have særlige konsumptive kompetencer i forhold til denne teksttype? Ovenstående overvejelser har inspireret mig til at udarbejde og afprøve et dialogisk 1 Tekster forstået som alle former for meddelelser der på den ene eller den anden måde er udtryk for producentens henvisning til, omtale af, mening om osv. fænomener i verden (Bundsgaard m.fl. 2009:16) 2

litteraturpædagogisk undervisningsforløb med sms-romanen i en 8. klasse. Erfaringer fra dette forløb vil være centrale i indeværende opgave. 1.2 Problemformulering Opgaven indeholder en ideografisk analyse af et undervisningsforløb med sms-romanen Jeg tror, jeg elsker dig i faget dansk i en 8. klasse. Opgavens sigte er at afdække muligheder og begrænsninger i forhold til at inddrage den valgte tekst i en dialogisk litteraturundervisning. Et særligt fokusområde er elevernes møde med teksten og deres udviklingsmuligheder i dette møde. 1.3 Begrebsafklaring Med begrebet dialogisk litteraturundervisning ønsker jeg at henvise til Birte Sørensens (2008) forståelse af dels hvordan litteratur i sit væsen er dialogisk, dels hvordan det er litteraturundervisningens fornemste mål gennem valg af tekster og arbejdsformer at sørge for, at flere læsere kommer i dialog med hinanden for derigennem at skabe et rum for oplevelse og ny erkendelse. Sørensens formuleringer om litteraturpædagogikkens mål udspringer af en dannelsestænkning, hvor hun beskriver dannelse som en livslang proces uden entydige sandheder og uden et specifikt indhold; en dannelsestænkning, som hun frygter let kan resultere i et ensidigt fokus på selvdannelse. Inspireret af Mortensen er det imidlertid hendes tese, at der i litteraturen findes en dannelsesfunktion som kan modvirke potentiel individualisme hos unge. Litteraturen kan nemlig med sine fortællinger give eleverne et sprog som sætter dem i stand til at forholde sig til sig selv i tid og rum (Sørensen, 2008:11). Det er Sørensens teori, at elever, der gennem et dialogisk tilrettelagt arbejde med litteraturen, hvor de gøres til aktive læsere, som: får lejlighed til at formulere deres forståelse og fortolkning og møde modstand både fra tekst, lærer og andre elever (Sørensen, 2008:12) vil få mulighed for at opleve, hvordan selvforståelse og omverdensforståelse er to sider af samme sag. Væsentligt i den henseende er, at teksterne i undervisningen vælges med det formål: ved hjælp af en indsigt i elevernes forståelse af tekster at kunne videreudvikle deres muligheder for at forstå teksternes stiliserede fremstillinger af bevidstheder om verden (Ibid.). Undervisningsforløbet, som beskrives i denne opgave, er 3

udarbejdet efter ovennævnte kriterier for valg af tekster og eksemplarisk litteraturundervisning, og fremkomne data vil blive analyseret og diskuteret i forhold til samme kriterier. 1.4 Afgrænsning Ifølge Laursen (alias Rasmussen, 2002) spiller frem for alt mobiltelefoners sms-funktion en helt særlig rolle for unge samtidig med at selve mobiltelefonen spiller en vigtig rolle som identitetsskabende faktor. Jeg mener derfor ikke at det er forsvarligt i en undersøgelse af et litteraturpædagogisk arbejde med inddragelse af mobiltelefoner udelukkende at fokusere på eventuelle muligheder for at arbejde med danskfaglige kompetencer i undervisningen. Der er samtidig grund til også at fokusere på, om det mon kan få uhensigtsmæssige konsekvenser at inddrage elevernes mobiltelefoner i litteraturundervisningen? Vil de glemme telefonerne for dermed enten at skjule mobilen eller private tekster lagret i den? Af hensyn til de administrative rammer for denne opgave, anser jeg det dog ikke for muligt i indeværende opgave at foretage psykologiske eller sociologiske analyser af denne problematik. Såfremt min empiri måtte vise, at der kan være etiske dilemmaer knyttet til anvendelsen af de private mobiltelefoner, vil disse kun blive pointeret. 2 Teori Kapitel to indeholder dels en argumentation for, hvorfor jeg har valgt den procesorienterede model som lærerfaglig analyse forud for arbejdet med sms-romanen (2.1), dels en diskussion af en mulig forbedring af modellen med henvisning til John Frows brede genrebegreb (2.1.1) og Vibeke Hetmars begreb elevfaglighed (2.1.2). 2.1 Analysemetode Idet mit fokus i denne opgave blandt andet er på, om eleverne qua deres omfattende erfaring med at læse tekster transmitteret via mobiltelefoner har særlige forudsætninger for i højere grad med deres elevfaglighed 2 at udfordre min viden og position i litteraturundervisningen, har det været væsentligt for mig i valg af model til lærerfaglig analyse af sms-romanen at vælge en metode, som ikke prioriterer en såkaldt mesterfortolkning. Jeg har derfor valgt Illum Hansens model fra bogen Procesorienteret litteraturpædagogik, fordi jeg mener, at denne model i høj grad lever op til sit 2 Elevfaglighed forstået som den erfaring og de kompetencer, eleverne kommer med i mødet mellem tekst og læser i kraft af deres liv som læsere (Henkel, 2009:44). 4

eksplicitte mål om at tvinge læreren til i sit arbejde med teksten at: holde processen åben i stedet for at søge et bestemt svar (Hansen, 2008: 31). Idéen bag modellen er, at læreren gennem i en femtrins oplevelsesorienteret proces, tvinges til undervejs i sit arbejde med teksten både at fokusere på og at foretage kvalificerede valg blandt de umiddelbare indtryk og iagttagelser, som dukker op under hendes første møde med teksten. En stadig erindring om lærerens egen forundring i analysearbejdet er ifølge Illum Hansen det optimale grundlag for en litteraturundervisning, såfremt læreren ønsker at skabe en autentisk dialog i klasseværelset (Hansen, 2009:33). Undervejs i den valgte analysemodel har mere traditionelle analysebegreber, 3 præsenteret som delspørgsmål på hvert af de fem trin, til hensigt at støtte læreren i udvælgelsen af relevante iagttagelser undervejs i fortolkningsprocessen. Iagttagelsernes relevans afhænger af: om de har konsekvenser for lærerens fortolkning af teksten og for en hensigtsmæssig tilrettelæggelse af et undervisningsforløb (Hansen, 2009:31). Fordi Illum Hansen med sin metode vælger at fokusere på processen, skal de fem trin i hans analysemodel følges slavisk og med det in mente, at intet trin er vigtigere end de øvrige. Jeg vil dog her gerne fremhæve modellens første trin, førlæsningen. På dette trin opfordres læreren til dels at forholde sig til i hvilken sammenhæng den aktuelle tekst indgår, dels at redegøre for hvilke forventninger hun har til teksten og endelig til at overveje i hvilken sammenhæng teksten skal anvendes; om hun evt. er styret af mål og hensigter uden for teksten. Alt sammen overvejelser, som skal ekspliciteres før første gennemlæsning for at skabe en bevidsthed om følgende: Læses den litterære tekst med henblik på at finde svar, som kan bruges i undervisningen eller er det selve mødet med teksten, som er i fokus? Det er dog min klare opfattelse, at modellens første trin med fordel kunne udvides til både at omfatte et bredere genrebegreb, end det er tilfældet, og til allerede her at medtænke elevfagligheden. Denne kritik vil jeg gøre nærmere rede for i afsnit 2.1.1 og 2.1.2. 2.1.1 Genrebegrebet Når læreren på første trin i den lærerfaglige analyse opfordres til nærmere at definere, hvad hun ved om teksten allerede før den læses, er det begreber som genre, forfatter og boganmeldelser 3 Eksempelvis synsvinkel, fortællerforhold, komposition og billedsprog. 5

der fremhæves som væsentlige faktorer at vide noget om. Hverken tekstens tilgængelighed eller selve formidlingen er nævnt. Dette undrer jeg mig umiddelbart over, idet Illum Hansen netop i sin præsentation af modellen indledningsvis redegør for, hvordan hans metode er funderet i en fænomenologisk baseret litteraturpædagogik, der: tager sit udgangspunkt i den måde det litterære værk viser sig på i den måde hvorpå det byder sig til. (Hansen, 2009: 11). En forklaring kunne være, at Illum Hansen i sin brug af ordet genre lægger sig op ad teoretikeren John Frow. Anvendelse af genrebegrebet i mødet med en tekst er for Frow ikke identisk med at klassificere tekster, men derimod et udtryk for en måde at læse på (Frow, 2006:102). Frow skelner i sit genrebegreb mellem tekstens external cues 4 og internal cues. 5 Til de external cues hører henholdsvis tekstens titel, forfatter, eventuelle anmeldelser af teksten, indbindingen, bagsideteksten, illustrationer, tidspunktet for udgivelsen, prisen, størrelsen, formatet m.m. Forfatter og anmeldelser er altså ikke (som det er tilfældet i Illum Hansens model) faktorer, der skal sidestilles med begrebet genre. Hos Frow er de indeholdt i genrebegrebet som en del af fortolkningsprocessen. Idet et fokus på begrebet genre hos Illum Hansen skal finde sted før læsning af selve teksten, kan det alligevel endnu ikke udelukkes, at han trods de (unødvendigt?) eksplicitte external cues på analysemodellens første trin deler Frows genreopfattelse, og at dét er årsagen til, at han ikke har fundet det nødvendigt at fremhæve øvrige elementer omkring teksten på dette trin i modellen. Et eksempel på genrebestemmelse i bogens indledning og begrebets position i de fem lærerfaglige analyser i bogens anden del peger dog i en anden retning. Genre er i alle fem analyseeksempler noget, som læseren først kan få øje på under første gennemlæsning. Der er i ingen af eksemplerne taget højde for eller reflekteret over, hvordan teksten er formidlet til henholdsvis læreren og eleverne. Dette mener jeg er en mangel i forhold til litteratur i almindelighed og sms-litteratur i særdeleshed. En forbedring af modellen kunne derfor være, ikke at fjerne genrebegrebet fra analysemodellens første trin, men derimod at eksplicitere (og i analyserne at eksemplificere), at der med begrebet genre på dette trin henvises til en bredere forståelse af begrebet og ikke til et primært fokus på konventioner i teksten. 4 Elementer ved teksten, som læseren møder før selve mødet med teksten (Frow, 2006:105) 5 Træk i selve teksten (Frow, 2006:109) 6

2.1.2 Elevfaglighed Men ellers synes jeg det er en super fed idé. Fordi da jeg hørte vi skulle læse en sms-roman, tænkte jeg, oh no, fordi jeg tænkte, at der nok var en, der havde siddet og skrevet en hel roman ind på sin mobiltelefon. Lige som når man læser en bogroman. Rosa, 14 år Ovenstående uddrag fra en elevtekst viser, at forlagets lancering af teksten Jeg tror jeg elsker dig som sms-roman oprindeligt vækkede konkrete forventninger hos eleven til teksten. Udtrykket oh no antyder samtidig, at denne elev sandsynligvis har en ikke specialiseret viden om, at der er forskel på måden at læse tekster på afhængigt af, om de formidles som sms er eller som bogroman. Denne viden er i første omgang med til at påvirke mødet med teksten i negativ retning, men kan samtidig ikke udelukkes senere i forløbet at vise sig at være en væsentlig ressource i litteraturarbejdet ved, at man som lærer bevidst vælger: at bygge den litteraturpædagogiske tænkning og praksis på det eleverne kan fremfor på det de ikke kan (Hetmar, 1996:163). Det er set med mine øjne ikke muligt for læreren at medtænke en sådan elevfaglighed i litteraturundervisningen med mindre Illum Hansens analysemodel udvides til at indfatte en udvidelse af modellens tre indledende spørgsmål: Hvilke forventninger har eleven mon til teksten? Og måske særligt i forhold til sms-litteratur: Hvilken betydning har formidlingen af teksten i forhold til elevens arbejde med og forståelse af teksten? 3 Metodeafsnit Efter i de foregående to kapitler at have præciseret og begrundet denne opgaves referencer vil jeg i indeværende kapitel dels gøre rede for undersøgelsens design (3.1), dels præsentere litteraturundervisningens tre parter: eleverne, teksten og læreren (3.2) og endelig kort udrede det udarbejdede undervisningsforløb samt de anvendte opgaveformuleringer (3.3). 3.1 Aktionsforskning Designet for indeværende undersøgelse er inspireret af Dohns teori om interaktiv forskning, forstået som forskning med praktikeren, hvor formålet er: at forbedre praksis og udvikle teori (Dohn, 2008:2). Undersøgelsen har været organiseret som en interaktion mellem mig (forskeren) 7

og klassens dansklærer (praktikeren). Design, implementering, analyse og evaluering er udarbejdet i et samarbejde grundet på ligeværdig gensidighed, dog med mig som hovedansvarlig initiativtager og tovholder. I undersøgelsens implementeringsfase valgte jeg at skifte fra udelukkende at bestride den fornyende, teoretiske, konstruktivt kritiske position til selv at agere praktiker i forløbet i tæt dialog med den oprindelige praktiker. Dette skift fra forsker til praktikerforsker (Dohn, 2008:17) skete med henvisning til Sørensens optegnelser fra tilsvarende kvalitative undersøgelser, hvor hun har erfaret, at selv om et undervisningsforløb udarbejdes i tæt samarbejde mellem forsker og praktiker, kan det alligevel vise sig, at dét som forskeren har ønsket at fokusere på undervejs i praksis slet ikke falder praktikeren naturligt. Sørensens referenceramme har vist, at en fastholdelse af henholdsvis forsker og praktiker positioner kan afstedkomme ændringer i opgaveformuleringer undervejs, så ideer i praksis fremstår anderledes end de oprindeligt er tænkt (Sørensen, 2008:24). Idet klassens dansklærer og jeg som udgangspunkt hverken deler et fælles teoretisk afsæt eller fælles formidlingskonventioner har jeg derfor fundet dette skift i rollefordelingen nødvendig i denne fase. Jeg er dog samtidig opmærksom på, at skiftet ikke er uproblematisk set i forhold til undersøgelsens validitet. Idet jeg deler Dohns opfattelse af, at en vis grad af viden i praksis er en fordring i aktionsforskning (Dohn, 2008:15), er det ikke hensigtsmæssigt i implementeringsfasen udelukkende at fokusere på den teoretiske viden og formidlingen af denne. Også den handlingsmæssige viden er væsentlig at medtænke som en handlingsmæssig sikkerhed inden for hvilken praksis gennemføres. Idet min egen viden i praksis begrænser sig til enkelte øvelser under diverse praktikophold i læreruddannelsen, er det i den aktuelle undersøgelse primært klassens egen dansklærer, som repræsenterer den handlingsmæssige viden og dermed en handlingsmæssig sikkerhed i forhold til at beramme praksis i undersøgelsen. Med sine mange års erfaring har hun en forståelse af praksis, som i meget høj grad er eksemplarisk forankret, dvs.: er bundet op med forståelsen af bestemte konkrete handlinger som paradigmatiske eksempler på adækvat praksis, og på den handlingsbaserede forståelse af, hvad det vil sige i en tilsvarende situation at gøre det samme (Dohn, 2008:14). 8

Hendes tilstedeværelse i samtlige lektioner og den løbende dialog, præget af energi og undren på vej til lærerværelset efter hver enkelt lektion, var derfor altafgørende for en vellykket implementering. Hendes observationer, kommentarer og ønsker undervejs i processen blev i høj grad tænkt med ind også i denne fase af undersøgelsen. 3.2 Litteraturundervisningens tre parter Litteraturundervisningens essens er mødet mellem elever og tekster og lærer (Sørensen, 2008:31). I det følgende vil jeg derfor beskrive disse tre med størst vægt på afsnittet om eleverne (3.2.1). En præsentation af teksten vil begrænse sig til et resume og en beskrivelse af formidlingskanalen (3.2.2). Selvom en sms-roman naturligvis skal læses på en mobiltelefon, har jeg nemlig for en ordens skyld valgt at vedlægge hele teksten som bilag 1. Derudover er en udførlig lærerfaglig analyse af romanen vedlagt som bilag 2. Idet læreren og lærerens rolle allerede er delvist beskrevet i afsnit 3.1, refereres i indeværende afsnit primært elevudsagn med henblik på at nuancere billedet af læreren i det aktuelle litteraturmøde (3.2.3). 3.2.1 Eleverne Jeg vil i min beskrivelse af eleverne ikke gå så vidt som til at beskrive hver enkelt elev i den aktuelle klasse. Dels har det ikke været muligt at lære hver enkelt elev at kende, dels vil en sådan beskrivelse blive for omfattende et projekt i forhold til denne opgaves fokus. Jeg har i stedet valgt at fremhæve elevsammensætningen i klassen (3.2.1.1), de fysiske rammer for undervisningen (3.2.1.2) og dansklærerens daglige dialog med klassen (3.2.1.3) som værende de faktorer, der er væsentligst at pege på både i forhold til at give læseren af denne opgave et billede af stemningen i klassen og i forhold til i opgavens sidste afsnit at kunne diskutere undersøgelsens resultater. Informationerne i de tre afsnit stammer dels fra et interview med klassens lærer en uge før projektets start, dels fra den logbog, som jeg anvendte under hele forløbet. 3.2.1.1 Klassens sammensætning Eleverne går i 8. klasse på en privatskole i en større jysk provinsby. Skolen har tradition for hvert år at opstarte et helt nyt tredje spor på dette klassetrin med elever som af den ene eller den anden grund har ønsket at skifte skole. Denne 8. klasse er en sådan sammensat klasse. Klassens 22 elever, 11 piger og 11 drenge, kommer alle fra andre skoler i byen og oplandet. Nogle er tidligere blevet mobbet eller har været med til at mobbe, mens andre blot har trængt til en frisk start og 9

udtrykt ønske om måske at kunne træde ind i nye roller. Kriterierne for om en elev kan begynde i klassen afhænger ikke udelukkende af elevens placering på skolens venteliste, men også af udfaldet af en optagelsessamtale. Ved samtalen deltager eleven, dennes forældre/værge og to lærere tilknyttet klassen. Det er lærernes opgave under samtalen at vurdere, om der er basis for et godt skole-hjem samarbejde, om eleven kan se lærerne i øjnene og endelig om eleven kan bidrage til, at klassen som hele kan sammensættes med en overvægt af bogligt stærke elever. Ved sammensætning af den aktuelle klasse blev seks ansøgere afvist. Derudover valgte en enkelt selv at trække sin ansøgning efter samtalen. På det tidspunkt, hvor jeg møder klassen første gang, har eleverne kendt hinanden i knap tre måneder. De er fortsat meget optaget af hver især at finde deres pladser i klassefællesskabet. Umiddelbart fremstår drengegruppen som meget velfungerende. Enkelte af drengene kommer fra hjem med en del sociale problemer. En høj, meget smilende, meget snakkende dreng er hurtigt af den samlede drengegruppe blevet tildelt rollen som konge. 6 Han drager tilsyneladende omsorg for, at alle drenge er med og ingen holdes udenfor. Det er lærerens opfattelse, at drengen, selv om han ved optagelsessamtalen gav udtryk for, at han allerede havde prøvet en sådan rolle på den gamle skole og netop skiftede skole for ikke længere at skulle løfte opgaven, har accepteret rollen. Fagligt ligger han lidt under middel, men han deltager gerne i dansktimerne. Han er desuden ofte medvirkende til at skabe ro netop i disse timer både verbalt og via øjenkontakt. Der er særlig stor gensidig sympati mellem ham og dansklæreren. I pigegruppen har tre høje piger relativt hurtigt fundet sammen. Det er lærerens indtryk, at disse tre hver især har oplevet at få mange slag og har mødt megen modstand på de skoler, som de kommer fra og nu finder tryghed hos hinanden. Der er ikke udnævnt en egentlig dronning i den samlede pigegruppe. En enkelt pige, Amalie, skiller sig imidlertid lidt ud. Hun er generelt meget talende; tenderende til selviscenesættende. Denne pige gik fra skoleårets start uopfordret ind og tog et bemærkelsesværdigt stort ansvar for, at alle var med i hele klassens samvær og havde det godt. Her tre måneder efter virker det dog som om, de øvrige piger er blevet lidt trætte af hende, fordi hun trods sit tilsyneladende overskud også plages af store humørsvingninger. Pigegruppen er 6 En betegnelse som klassens lærer bruger i sin beskrivelse af klassen ikke en titel som eleven er konfronteret med. 10

i stedet begyndt at stimle sammen om en meget smilende, stilfærdig pige, som fagligt ligger lidt over middel. Generelt ligger det store flertal i klassen fagligt lige omkring eller lidt over middel. Deres fælles møde med litteratur og litteraturundervisning har indledningsvis båret præg af præsentation af en række genrer, som de skal kende og kunne ud fra devisen: En hel del ting i faget dansk skal simpelthen bare læres. 7 Mit første indtryk af klassen i en undervisningssituation var, at her var en flok elever, som forventede noget af deres dansklærer, og som var klar over, at hun forventede noget af dem. Ved timens start er de ofte lidt støjende 8 og taler på kryds og tværs af lokalet, men når timen først begynder, bliver de mere dæmpede. Der er generelt fokus på læreren, men der foregår også udveksling af kommentarer, smil og fagter rundt om ved bordene. Der er på ingen måde en dårlig stemning i lokalet, og eleverne virker ikke ligeglade hverken med læreren eller undervisningen. Generelt er det dog kun ganske få af klassens elever, som enten har behov for eller lyst til at markere i et fælles plenum i timerne. De øvrige elever siger som hovedregel kun noget, når de bliver spurgt direkte. Hvorvidt denne manglende deltagelse i plenum skyldtes en altoverskyggende optagethed af nye venner og nye relationer, manglende viden eller præstationsangst trods den gode stemning er jeg dog i tvivl om. En angst for at dumme sig kunne, set med mine øjne, godt hænge sammen med en ny og anderledes bevidsthed hos hver enkelt elev om eget og andres faglige niveau. En bevidsthed, som den enkelte siden skoleskiftet løbende er blevet konfronteret med, idet klassens dansklærer på samtlige afleveringsopgaver siden august har valgt ikke blot at kvittere med en kort kommentar, men også en determineret bedømmelse i form af en karakter. En ordning som for flere af eleverne er en helt ny måde at blive evalueret på, men også en ordning, som dansklæreren er meget glade for, og som hun føler sig overbevist om, at eleverne sætter pris på. 3.2.1.2 De fysiske rammer Udover at skulle finde sig til rette i nye sociale konstellationer, skal eleverne i den nye 8. klasse også i undervisningen fungere inden for nye fysiske rammer. Idet skolen er beliggende i en ældre etageejendom som oprindeligt blev anvendt til beboelse, fremstår alle klasselokaler, kontorer og 7 Af emner umiddelbart før mit besøg havde klassen arbejdet med genrekoder i forhold til digte og kortfilm, haft diktater og grammatiske øvelser samt udarbejdet et fødselsdagsportræt som en afleveringsopgave. 8 Dette skyldes ifølge klassens dansklærer udelukkende at der er tale om en flok glade børn 11

fællesarealer som ombyggede lejligheder. Klasseværelserne varierer en del i størrelse; nogle klasser disponerer over både køkken og toilet, mens andre må deles om toiletter på trappearealerne. Derudover er skolen temmelig præget af slitage og/eller sjæl alt efter temperament. Lokalet som mit forløb skulle afvikles i var et af de mindre lokaler med få ledige kvadratmeter. Eleverne var placeret to og to i tre rækker på ergonomiske BackUp møbler med front mod et Smartboard på lokalets bagvæg. Foran Smartboardet stod et kateder. Denne bordopstilling blev brugt af alle klassens lærere i samtlige lektioner med det argument, at de fysiske rammer ikke muliggjorde andre opstillinger. 9 En gang om ugen trækker klassens matematiklærer sammen med eleverne lod om nye pladser, så der løbende skiftes både sidekammerat og placering i lokalet en handling som skal sikre at fysisk dårlige placeringer i lokalet går på tur, og som skal skabe mulighed for at nye relationer evt. kan spire frem. 3.2.1.3 Klassens dansklærer Dansklæreren, en ældre og meget erfaren linjefagsuddannet kvindelige lærer, møder altid klassen med et fælles god morgen og forventer, at eleverne besvarer denne hilsen. Ofte medbringer hun en kop kaffe og sætter en stor ære i lige at mærke stemningen, fange bemærkninger i lokalet og indprente sig udvalgte elever, mens der langsomt startes op, og bøger og andet findes frem. Alle dansktimer foregår med ganske få undtagelser som tavleundervisning. Læreren stiller spørgsmål og eleverne svarer også elever som ikke markerer, bliver spurgt. Sproget fra lærerens side er præget af en vovet tone, 10 og hun anvender også gerne ironi i sine kommentarer til elevernes svar. Hun holder tydeligvis af sine elever og ønsker dem hver især den bedst mulige faglige og sociale udvikling. At sympatien i høj grad er gensidig oplevede jeg en dag, hvor hun blev mødt af højlydte tilråb og klapsalver fra eleverne, da hun ved opstarten på en time på sin mobiltelefon kunne fremvise et billede af sit første barnebarn født samme morgen. 9 Jeg har ved at betragte lokalet gjort mig overvejelser undervejs i mit forløb i forhold til at bryde dette mønster. Hvis jeg skulle have min daglige gang i klassen, ville jeg dels have lyst til at eksperimenter med at fjerne katedret fra lokalet og i stedet montere en hylde på væggen ved SmartBoardet, dels eksperimentere med at placere elevernes borde uden hensyntagen til, om den enkelte elev ville kunne se tavlen. Plenum- og tavleundervisning skulle i givet fald foregå ved, at hver elev løftede sin stol ind i et fælles areal et sted i lokalet, hvor dele af undervisningen ville forgå med front enten mod tavlen eller mod klassefællesskabet. Jeg er dog i tvivl om det vil kunne lade sig gøre i praksis. 10 Fx udtryk som Op i røven med det eller ved formulering af spørgsmål i forbindelse med tekstarbejde: Er hun dum i låget eller hvad? om M s person i sms-romanen. 12

Med hensyn til fagligheden i faget dansk giver hun både over for eleverne og over for mig udtryk for, at hun ikke længere synes, at det er så sjovt at være dansklærer som det tidligere har været, fordi Klare Mål og diverse eksamensbestemmelser, set med hendes øjne, alene sætter dagsordenen for undervisningen; der er ikke længere tid til det sjove i dansk eksempelvis sjov litteraturundervisning. Drivkraften for hendes virke er derfor primært et allestedsnærværende fokus på elevernes sociale velbefindende både i klassen og i familierne. Uden for skoletiden foregår kontakten til eleverne primært via facebook. I tidligere 8. klasser har hun også valgt at sms e med enkelte elever. Forældrekontakten foregår primært via e-mail. 3.2.2 Teksten Med publicering af romanen Jeg tror, jeg elsker dig har Merethe Pryds Helle skabt Danmarks første sms-roman. Hun har valgt at udarbejde romanen som en sms-korrespondance mellem to som måske elsker hinanden. Handlingen går i korte træk ud på, at M efter en fest vælger at sende en sms til T, som efter nogen tøven besvarer henvendelsen. M og T ved godt, hvem den anden er, men de kender ikke hinanden; har aldrig talt sammen. Efter otte dages sms-korrespondance (som kun afbrydes af et enkelt møde, hvor de to udelukkende kommunikerer visuelt) vælger M på opfordring fra T (måske) at flytte hen i T s lejlighed. Romanen afrunder dermed et primært medieformidlet forhold, men formulerer samtidig en åben slutning i forhold til, hvordan det videre forhold mellem de to vil forløbe, når den medieformidlede kommunikation kombineres med interpersonel kommunikation. Romanen skal læses på mobiltelefon men sælges via en hjemmeside på forlaget Lindhardt og Ringhofs site. Hvis en læser ønsker at købe romanen, skal han finde hjemmesiden, og sende en sms med teksten Jeg elsker til 1225. I løbet af de næste 8 dage modtager han på forskellige tidspunkter af døgnet sms er med de 27 episoder, som romanen består af. Prisen er 25,- kr. Før implementeringen af mit udarbejdede undervisningsforløb i den aktuelle 8. klasse havde jeg indgået en aftale med forlaget om, at eleverne, dansklæreren og jeg selv skulle modtage smsromanen gratis på vores mobiltelefoner. Det var derfor nødvendigt, at kontakte elevernes forældre forud for forløbet for at bede om tilladelse til at måtte udlevere elevernes mobiltelefonnumre til forlaget og for at sikre, at samtlige telefoner var åbne for indholdstakserede 13

sms er i den pågældende uge. Brevet til forældrene er vedlagt som bilag 3. Alle forældre gav tilladelse til begge dele. 3.2.3 Læreren Som beskrevet i afsnit 3.1 var det mig selv, der agerede læreren i det litterære møde. Min rolle var at forestå undervisningen, mens klassens dansklærer primært skulle agere observatør. Aftalen mellem os var, at hun skulle afholde sig fra at kommentere dialoger og begreber i klasseværelset, men at hun gerne måtte stille opklarende spørgsmål, hvis hun fornemmede, at noget gik hen over hovedet på klassen. Jeg på min side måtte gerne i undervisningstiden bede hende om at forholde sig helt tavs i perioder, hvis jeg i en given situation fornemmede, at vi ikke havde samme fokus i forhold til undersøgelsens sigte. En af hendes centrale funktioner i lektionerne var at observere, om nogle elever ændrede adfærd undervejs i forløbet. Denne arbejdsdeling havde vi ikke gjort eksplicit overfor eleverne. For dem var jeg en gæstelærer, som kendte dansklæreren fra tidligere projekter, og som havde fået lov til at låne klassen til et nyt, endnu ikke afprøvet litteraturforløb. Jeg blev præsenteret som dén ansvarlige for projektet, mens klassens dansklærer udelukkende deltog i timerne af nysgerrighed og interesse. Under en gennemlæsning af elevbesvarelser udarbejdet som afslutning på forløbet erfarede vi imidlertid, at jeg af klassens elever blev opfattet både som vikar, gæstelærer, forsker, studerende og praktikant. Hvad det kan have betydet for undervisningens udfald vil jeg vende tilbage til i kapitel 4. 3.3 Præsentation af empiri Den empiriske del af mit litteraturpædagogiske projekt består af fire forskellige teksttyper: den konkrete litterære tekst, det udarbejdede undervisningsforløb med tilhørende opgaveformuleringer, indsamlede elevbesvarelser og endelig en logbog, hvor jeg renskrev notater fra undervisningen undervejs i forløbet. Idet den litterære tekst allerede er præsenteret dels i afsnit 3.2.2, dels i form af bilag 1 og 2, er den ikke medtaget i indeværende afsnit. Udvalgte elevbesvarelser er renskrevet og vedlagt opgaven som bilag 12. Disse vil blive kommenteret yderigere i kapitel 4. Med hensyn til min logbog, så er den blevet meget omfattende. Den indeholder primært nedskrevne beskrivelser af forløb samt refleksioner knyttet til lektionerne i klassen og fungerer fortrinsvis som et nødvendigt råmateriale i forhold til blandt andet analyse af 14

elevteksterne. Den er dog ikke umiddelbart brugbar for andre end mig selv og derfor ikke vedlagt. I indeværende afsnit vil jeg derfor udelukkende præsentere teksttype undervisningsforløbet med tilhørende opgaveformuleringer. 3.3.1 Undervisningsforløbet Selv om det udarbejdede undervisningsforløbet (bilag 4) umiddelbart fremstår meget styrende for undervisningen med eksplicitte mål og henvisninger til teoretikere, skal det ikke læses som sådan. Skemaformen er udelukkende et udtryk for min foretrukne arbejdsgang i forhold til planlægning af undervisning generelt. Når først forløbet er tilrettelagt, skal det læses som en overordnet idé, der er åben for ændringer, såfremt elevtekster eller diskussioner undervejs lægger op til at prioritere dele af forløbet frem for andre (Sørensen, 2008:280). Som det fremgår af skemaets første og anden kolonne har et væsentligt element ved planlægningen været at få de af forfatteren valgte tidspunkter for transmission af sms-romanens episoder til at passe med elevernes skoleskema. Fremgangsmåden har været at kopiere episoderne fra mobiltelefon til computer, for derefter i et skema at notere, hvornår hver enkelt besked er modtaget. Det blev dermed tydeligt, at uagtet jeg på forhånd kunne aftale med forlaget, hvornår transmissionen skulle igangsættes, ville transmissionen være den absolut styrende faktor i forhold både til forløbets gang og i forhold til hvilke opgavetyper der kunne planlægges. Selv om jeg inspireret af Sørensen (2008:23) følte mig overbevist om, at jeg eksempelvis ved at lade eleverne skrive videre på teksten efter den fjerde sms, 11 både ville kunne opnå at gøre eleverne mere fortrolige med tekstens univers og samtidig selv ville kunne få en ide om, hvordan deres læseproces forløb, ville det ikke være hensigtsmæssigt at tænke netop den opgave ind i forløbet. Den ville fremstå som en som om - opgave, fordi transmissionen, på det tidspunkt, hvor jeg havde mulighed for at konfrontere eleverne med øvelsen, allerede ville have passeret det aktuelle sted i teksten. Den overordnede idé for forløbet blev derfor, i højere grad at skærpe elevernes bevidsthed i forhold til, hvad det er, de allerede har med som læsere; deres elevfaglighed. For at gøre dette fokus så autentisk som muligt, valgte jeg at sætte transmissionen og dermed læseprocessen i gang uden på forhånd at give eleverne en læsevejledning. Det eneste de præsenteres for før transmissionens opstart er de external cues, som findes på tekstens 11 der, hvor der i den fiktive sms-kommunikation sker et skift i turtagningen 15

hjemmeside - naturligvis med fare for, at de grundet tekstens sværhedsgrad kan opleve at blive meget frustrerede og evt. opgive at læse teksten i løbet af weekenden. 3.3.2 Opgaveformuleringer Idéen med arket Dit første møde med teksten blev oprindeligt formuleret for at opnå viden om elevernes konkrete oplevelse af og reaktioner på det at læse skønlitteratur i et nyt medie. Spørgsmålene var primært teknisk orienterede. Det endelige skema (bilag 5) er udarbejdet kort efter mit første møde med klassen den dag, hvor sms-romanens hjemmeside skulle præsenteres og transmissionen startes op og har en lidt anden karakter. Årsagen hertil er, at forlagets tekniker kom til at sætte transmissionen til eleverne i gang allerede dagen før, med det resultat, at flere elever blev forskrækkede og enten slettede beskeden eller gemte den for at kunne vise den til deres forældre. Enkelte stoppede transmissionen ved at følge vejledningen nederst i smsbeskeden. Forløbet fik dermed en noget anden start end planlagt, hvilket blandt andet gav anledning til refleksioner over, hvorfor nogle elever blev bange, mens andre blot noterede sig, at det nok var en del af den sms-roman, som de vidste skulle komme en dag. Inspireret af Mortensens pointering af hvordan fiktionslitteratur altid rummer en direkte eller indirekte indikering af, at den er fiktion (Mortensen, 1999:159) valgte jeg på arket at prioritere spørgsmål som fx: Synes du, at der var tegn i romanens første sms på, at den sms som du lige havde modtaget var fiktion? hvis ja, hvilke? Bilag 6 er udarbejdet som et arbejdsark i forhold til at notere de external cues, som jeg forventede, at eleverne kunne huske fra deres første møde med sms-romanen. Opgaven skulle løses i forlængelse af et kort læreroplæg om det brede genrebegreb, men det viste sig hurtigt, at hovedparten af eleverne var ikke i stand til at løse opgaven. Måske fordi de ikke havde et tydeligt begreb om ordet genre før arbejdet med at udvide begrebet begyndte, måske fordi de informationer om teksten, som jeg bad dem notere, var druknet i forløbets første lektion, hvor tekniske problemer i forhold til transmissionen fyldte mest eller måske fordi de lod sig forstyrre af ikke i tilstrækkelig grad at have styr på handlingen i romanen. Jeg valgte derfor at stoppe den individuelle øvelse og i stedet i plenum at spørge ind til specifikke external cues for dernæst sammen med eleverne at overveje, hvilken betydning de evt. kunne have for vores læsning af teksten. Fordi jeg i henhold til kapitel to mener, at øvelsen er relevant, valgte jeg efterfølgende at 16

renskrive det, som vi kom frem til på et ark (bilag 7) og udlevere det til eleverne, så de kunne sætte det ind i deres arbejdsmapper. Arket indeholder desuden et renskrevet resultat af elevernes efterfølgende arbejde med mind maps over ordene sms og roman. Bilag 8 er en hjemmeopgave, som eleverne fik udleveret onsdag som en hjælp og opfordring til dem i forhold til at fokusere på det de kunne læse i teksten frem for at fokusere på det de ikke kunne forstå (opgavens venstre kolonne). Både onsdag og fredag blev en øvelse med i fællesskab at udarbejde en tidslinje over handlingen prioriteret på klassen. Det var mit håb efter endt at eleverne efter endt gennemgang ville kunne udfylde også opgavens højre kolonne. For at forebygge at jeg kom til at fremstå som en ideallæser, der pr. definition der vidste, både hvordan handlingen skred frem og hvordan de tomme pladser skulle fyldes ud, valgte jeg fredag desuden at lade eleverne individuelt besvare fire spørgsmål om sms-kommunikation udarbejdet på baggrund af informationer om unges sms-kommunikation hentet i Laursens ph.d.-afhandling (Laursen, 2006) (bilag 8). Hensigten var, at eleverne skulle anvende deres refleksioner over egne erfaringer med kommunikationsformen i arbejdet med at forstå både tekstens komposition og indhold. Fredag udleveres også som hjemmeopgave en endnu ikke udfyldt internetprofil (bilag 10) med en opfordring til, at hver enkelt elev forsøger at udfylde de tomme pladser i profilen. Mandag i den efterfølgende uge får jeg lov til at disponere over yderligere to lektioner, dels for at kunne samle op på elevernes arbejde med internetprofilerne, dels for at kunne udlevere den afsluttende skriftlige opgave (bilag 11). Med hensyn til den afsluttende opgave, så er det et bevidst valg ikke at lade den fremstå som en egentlig evaluering af forløbet, idet det i langt de fleste tilfælde efter et endt litteraturforløb ikke er klart for eleverne: om de overhovedet har lært noget, eller hvad de i givet fald har lært (Sørensen, 2008:283). Bag opgavesættet ligger i stedet et håb fra min side om, at eleverne ved at besvare en af de to opgaveformuleringer i en vis grad indirekte viser mig, hvad de har lært. Jeg er klar over, at jeg med mailformen i opgave 1 pludselig introducerer en ny genrer, hvilket kan virke uhensigtsmæssigt. Formen er imidlertid valgt, fordi sms-beskeder på den ene side er for korte til en nuanceret besvarelse, mens den almindelige brevgenre på den anden side er så krævende, at jeg med et sådant krav risikerer at flytte 17

elevernes fokus fra indholdet i det litterære forløb over på håndtering af brevgenren (Sørensen, 2008:181). 4 Analyseafsnit Da jeg har valgt en dialogisk litteraturundervisning som ramme for mit projekt, har jeg samtidig valgt, at konsekvensen af litteraturarbejdet skal være: at elevernes verden bliver større, deres hverdagsfortællinger mindre stereotype og mere nuancerede, at de opdager, at de gennem arbejdet med sprog og fiktive verdener bliver lidt klogere på deres egen verden samt sensitive over for sproglige nuancer Sørensen, 2008:283 Alt sammen elementer som jeg ikke bør forvente, at eleverne vil være bevidste om umiddelbart efter et afsluttet litteraturforløb (Ibid.). Jeg må gå andre veje, hvis jeg ønsker at kortlægge, om arbejdet med sms-romanen har flyttet noget hos eleverne. Hos Illum Hansen er et væsentligt succeskriterium i litteraturundervisningen, at eleverne er engagerede (Hansen, 2008:58). Der er ingen tvivl om, at dette kriterium blev opfyldt til fulde for det store flertal i klassen i det afviklede forøb. Elever, som normalt er tavse, deltog i diskussionerne, mens andre ofte havde svært ved at holde kommentarer og udbrud tilbage ( hun er da skæv, tænk hvis han er død, jeg tør ikke læse mere ); udbrud som var med til at omslutte hele tekstarbejdet med en ganske særlig energi og intensitet. Derudover var det tydeligt, at teksten blev diskuteret blandt eleverne også uden for timerne. Dette høje engagement kan både skyldes tekstens kvalitet men også den mulighed, at det til en vis grad i projektet er lykkedes at ramme rigtigt i forhold til fortolkninger og elevernes faglige progression. Samtidig kan det imidlertid ikke udelukkes, at succesen også delvist kan bero på henholdsvis den anvendte teknologi og det faktum, at det var mig (gæstelæreren, vikaren, praktikanten), som forestod undervisningen. I forhold til den anvendte teknologi var det nemlig, med undtagelse af en enkelt elev, som efterfølgende eksplicit har givet udtryk for modvilje mod at skulle anvende sin mobiltelefon i undervisningen, blandt eleverne forbundet både med nyhedens interesse og nye, oprørske 18

principper i forhold til mobiltelefoners almindelige status i skolens reglement, at disse måtte være tændte i timerne. Med hensyn til min egen påvirkning af resultatet kan det heller ikke her udelukkes, at jeg nød samme fordel af nyhedens interesse, og at de mange flertydige etiketter, som eleverne forbandt med min rolle, kan have været medvirkende til det ændrede engagement. Det store engagement kan derfor i lige så høj grad tolkes som udtryk for et anderledes afslappet forhold til undervisningen, hvor eleverne ikke fx følte sig underlagt krav om individuel bedømmelse. Fokus var fortrinsvis på teksten, på mig og på opgaveformuleringerne. De havde derfor mulighed for at gå til opgaverne på en ny måde. Ovenstående refleksioner over det gennemførte undervisningsforløb har jeg valgt at fremhæve som en begrundelse for, hvorfor mit succeskriterium for indeværende analyse ikke beror på antagelser om engagement. Som tilgang til en vurdering af, hvorvidt det gennemførte undervisningsforløb reelt byder på muligheder for at arbejde med udvikling af elevernes litterære kompetencer, har jeg i stedet som udgangspunkt valgt at nærlæse samtlige indsamlede elevbesvarelser med henblik på at undersøge, om disse evt. indikerer en demonstration af: en slags udvidet erfaringsverden en opdagelse af sprogets eller litteraturens væsen og funktion eller små nuancer i *elevernes+ tilværelsesforståelse (Ibid.) Grundet en omfattende influenzaepidemi og deraf manglende kontinuerlighed i forløbet for hovedparten af klassens elever, har jeg dernæst som data i den endelige analyse valgt kun at inddrage elevbesvarelser fra 7 elever ud af 22 mulige. I det samlede billede af hver enkelt elevs udvikling indgår udover de primære data (elevteksterne) desuden sekundære data i form af verbale elevudsagn og øvrige observationer fra undervisningen noteret i min logbog. Et overblik over de primære data fremgår af bilag 12 præsenteret i tre tabeller. Mine specifikke refleksioner over hver enkelt elevs eventuelle fremskridt er noteret i 8. kolonne, tabel 1, samme bilag. 19

5 Opsamling En vurdering af, om der er foregået en positiv udvikling i elevernes bevidsthed, som kan relateres til begreberne litteratur og litteraturforståelse under forløbet med sms-romanen, vil set med mine øjne ikke kunne fremstilles som et entydigt resultat, men må nødvendigvis formuleres som en tolkning af data; en tolkning som er prisgivet de udtryk, som eleverne har formået at formulere under og efter forløbet (Sørensen, 2008:129). Selv om nogle af de elevudtryk, som jeg har valgt at anvende i min analyse af, om undervisningsforløbet enten har igangsat eller givet yderligere næring til elevernes erfaringsverden, primært fokuserer på forløbets underholdningsværdi, så peger det samlede billede alligevel i retning af, at forløbet har sat noget i gang hos mange af eleverne. En af årsagerne hertil kan være sms-romanens inddragelse af mediet i tekstens sprog og komposition. Eleverne konfronteres løbende med egne erfaringer med sms-kommunikation under læsningen, hvorfor læreren i litteraturundervisningen med fordel i udpræget grad kan forsvare at skærpe deres fokus på egen faglighed. Som det fremgår af afsnit 3.3 blev et sådan skærpet fokus i indeværende forløb blandt andet praktiseret ved hjælp af skriftlige spørgsmål til individuel besvarelse. Det er mit indtryk, at det for det store flertal af eleverne lykkedes langsomt at bevæge sig fra at læse de 27 sms-beskeder faktuelt til i højere grad at læse teksternes billedplan ikke mindst fordi elevfagligheden blev prioriteret højt også i gruppedialogerne. Fra at irriteres over fejl i teksten som for lange svartider, manglende smileyer, måden at skrive på og underlige ord, flyttede eleverne sig til gennem dialogerne i højere grad at diskutere: Hvorfor forfatteren lader T, svare så sent? Hvorfor M og T mon skriver så mærkeligt? Hvorfor forfatteren mon bryder gængse smsregler? Denne udvikling i elevernes måde at læse og diskutere tekster på, kan udover inddragelsen af elevfagligheden, naturligvis også være foranlediget af, at der med sms-romanen er særdeles mange detaljer ved sproget, som lægger op til diskussion. Umiddelbart er det dog mit indtryk, at der er for mange detaljer, som spænder ben for eleverne. At det alligevel er lykkedes for en stor del af dem at forstå teksten, kan måske forklares ved deres måde at læse sms erne på. Som det fremgår af tabel to læses de enkelte afsnit ofte mere end en gang. Måske har den af forfatteren 20