Repræsentant for lærerstuderende Gitte Storgaard Jensen Skovvej 13 8620 Kjellerup Tlf.: 8685 6892 gitte.storgaard.jensen@skolekom.

Bestyrelsen: Formand Jens Raahauge Ribegade 6, 4. tv. 2100 København Ø Tlf.: 3555 0516 jra@dansklf.dk Næstformand og redaktør af DANSK Thorkild Ruby Tryggevældevej 90 2700 Brønshøj Tlf.: (privat): 3879 1847 Tlf.: (arbejde): 3646 6222 thorkild@rubys.dk Kasserer Jørgen Larsen Simmerstedvej 115 6100 Haderslev Tlf.: (privat): 7453 0432 Tlf.: (arbejde): 7422 2880 joergen.larsen@skolekom.dk Medlem af redaktionen for Fællestidsskrift Henny Stouby Stationsgade 8 8240 Risskov Tlf.: 8617 7525 henny.stouby@mail.dk Repræsentant for lærerstuderende Gitte Storgaard Jensen Skovvej 13 8620 Kjellerup Tlf.: 8685 6892 gitte.storgaard.jensen@skolekom.dk Repræsentant for voksenundervisere Marianne Schou Laksevej 19, Frisenvold 8900 Randers Tlf.: (privat): 8644 5343 Tlf.: (arbejde): 8642 5644 Fax: 8640 8860 ms@fc.randers-hf-vuc.dk Pia Christensen Baltorpvej 152, st. tv. 2750 Ballerup Tlf.: (privat): 4466 1534 Tlf.: (arbejde): 4226 0224 6@pc.dk Medlem af redaktionsudvalget og repræsentant i nordisk udvalg Kurt Thybo Museumsgade 4 7400 Herning Tlf.: 9712 3908 thybo@auherning.dk Formand for Dansklærerforeningen Thomas Frandsen Skovridervænget 27 3220 Tisvildeleje TIf.: 4870 8743 thomas.frandsen@mms.dk Medlem af redaktionsudvalget og repræsentant i nordisk udvalg Mette Teglers Lindenovsgade 4, 5. sal 2100 København Ø Tlf.: 6110 4676 mteglers@gmail.com Redaktør af DANSK Ann-Kathrin Aulkær Andersen Skt. Pauls Gade 7A, 3. tv. 8000 Århus C Tlf.: 2629 7175 aka@dansklf.dk Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Magasinpost IDNR 42414

DANSK FOLKESKOLESEKTIONENS MEDLEMSBLAD # 4 december 2007 www.dansklf.dk Tema: Retorik

Indhold Forside foto: Rikke Albrechtsen Illustrationer: Rikke Albrechtsen Foto side 26 og 28: Jan Würdemann & Louise Bønneland Andersen 4 Elevens oplæsning 6 Fem spørgsmål til Mads Th. Haugsted 10 Retorik øvelse gør ikke mester 14 Når ordene får ben at gå på 20 Vores livs lever endnu 22 Mundtlig afgangsprøve i dansk 24 www.thorkildborup.dk 26 Det gode sprog 30 Det faglige løft 34 Få så tændt den mobil 38 Lad ikke debatten om læseprøven uddø med 9. klassernes afgang fra folkeskolen! 42 Danskfaget i den nye læreruddannelse 46 Ivan Olsen 50 Kompleks børnelitteratur er ikke sort og hvidt 54 The world is moving 56 Annoncer DANSK FOLKESKOLENFRAKTIONENS MEDLEMSBLAD # 4 december 2007 Dansklærerforeningens folkeskolesektion ISSN NR. 0108-3090 Redaktion: Ann-Kathrin Aulkaer Andersen Louise Bønneland Andersen & Thorkild Ruby (ansv.) w w w.dansklf.dk Redaktion og administration: Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 3379 0010 Fax: 3327 6079 E-mail: forlag@dansklf.dk CVR: 27 40 87 61 Salg og distribution Hvidsværmervej 163 2610 Rødovre Tlf.: 4492 5995 Fax: 4492 7749 E-mail: salg@dansklf.dk Sekretariatet: Dansklærerforeningen, Rathsacksvej 7, DK 1862 Frb.C, tlf. 3379 0010 Fax: 3327 6079 www.dansklf.dk e-mail: sekr@dansklf.dk Henvendelse til: Hanne Albrechtsen om medlemsskab, kontingent, bogpakker, adresseændringer mv. Ditte Nielsen om kurser Manuskripter og indlæg sendes til Ann-Kathrin Aulkaer Andersen. e-mail: aka@dansklf.dk Institutioner kan tegne årsabonnement på DANSK pris 150,- kr. Løssalg 50,- kr. Webmaster: Tlf.: 3379 0011 E-mail: webmaster@dansklf.dk Oplag: 9.500 Grafisk tilrettelæggelse og design: Quote Grafik Tryk: Nørrebros Bogtryk & Grafisk Center Kbh. ApS.

Kære dansklærer Dræbersneglen har sat dagsorden i sommerferien 2007. Den har levet godt af mediernes sommeragurker og politikernes trang til at være enhver sommeragurks salt. Dræbersneglen får nu følgeskab af andre indslæbte trusler i den danske fauna som for eksempel den asiatiske østers der er en trussel mod Vadehavet, og den altfortærende kæmpekrabbe som er på vej fra Murmansk via Norge. Moralen må være at vi må vogte os for det som materialistiske bundlinjetænkere flytter rundt på i faunaen. Det har det nemlig med at slippe ukontrollabelt løs. Derfor er der også grund til at være på vagt over for de pædagogiske dræbersnegle som vores undervisningsminister har sat i skolens fauna, som fx nationale test der skal styrke det lokale arbejde i klasserummet, og elevplaner der skal øge elevernes udbytte af dagene i den demokratisk dannende skole ved at sætte børn på kontrakt. Være på vagt, ja. Men for alt i verden ikke forfalde til blind bekæmpelse. Vi ved fra sommerens dræbersneglebekæmpelse at der ryger en god portion af de oprindelige skovsnegle med i massegravene. Vi ved at Bertel Haarder har et ønske om at gøre folkeskolen bedre. Hans problem er måske at han mener at kende sandheden, og den der kender sandheden, har det med at sprede mørke, som en ukendt norsk aforisme siger. Men kritikken som ligger til grund for hans gøren og laden, kan da nok inspirere. Inden for danskfaget er det store dyr i åbenbaringen stadig læsningen, at en for stor del af eleverne kommer ud af folkeskolen uden at kunne klare en ungdomsuddannelse. Dette må føre til to overvejelser. For det første: Er der noget galt med ungdomsuddannelsestilbuddene? Har vi i globaliseringens navn taget hele området som gidsel? Skal alle uddannes på et så højt abstraktionsniveau som tilfældet er? Eller er der stadig erhvervsområder hvor gedigne personlige egenskaber er væsentligere end evnen til at abstrahere? For det andet: Kan vi forbedre undervisningen i skriftsproget fx ved at iagttage en ændret adfærd blandt børnene? De skriver før de kan læse på mobil og på pc. Og kan vi ikke brede forpligtelsen til faglig læsning ud på alle fag? Og kan vi ikke gøre lidt mere for at sikre vedligeholdelsen og progressionen i læseundervisningen? Vi har i Dansklærerforeningen for få år siden udgivet materialer til dette formål; måtte de blive anvendt endnu mere. Oven i disse overvejelser som nok begge rummer sandheder, er det værd at notere sig det som Peter Heller Lützen gjorde opmærksom på i en sommerartikel i Politiken: Det er en trussel imod demokratiet hvis en stor del af befolkningen reelt er funktionelle analfabeter. Men perspektivet i at beherske de basale færdigheder er at de skal i meningsfuld brug. Derfor må vi også i højere grad interessere os for de dele af det sproglige arbejde som sætter sproget i både fokus og spil. Hvis det er rigtigt at moderne børns og unges udgangspunkt er ændret fra at få indtryk til at give udtryk, så skylder vi dem i endnu højere grad at vægte fx udviklingen af deres ordforråd og af deres udtryksevne. Dette kan vi blandt andet gøre gennem en revitalisering af retorikken. Der er muligheder nok for kvalitativ fornyelse. Så lad os glæde os over den kritik som Bertel Haarder går i u- grundtvigsk koma over. Hurtigt! Hurtigt! Hurtigt! Hurtigt! Sneglen kommer. Det skrev Louis Jensen i 1995, otte år før dræbersneglens indtog. Det var ikke depressiv spåmandskunst. Det er livgivende kunst. Jens Raahauge t december 2007 DANSK 3

Elevens munikationskløft; altså: den oplæsende er den eneste der kender teksten, de andre får kun noget ud af oplæsningen hvis de hører efter, og det gør de også kun hvis oplæseren har noget på hjerte. Den ideelle situation: Eleven har fundet en tekst med et indhold som han tror de andre kan have glæde af, og så forbereder han en oplæsning som gengiver indholdet med netop hans egen/oplæserens ide om hvad der er vigtigt de andre hører. Jeg har afprøvet det i en 4. klasse hvor jeg var på praktikbesøg. Alle havde tekster med, nogle havde valgt tekster fra læsebogen, andre fra friaf Claus Tilling Oplæsning bla laaa bla a a bla bla laaa a a a a a bla a a bla bla bla a a a a a a bla a aaa bla a a bla a a a a la laaa a a a a bla a la a bla a la a a a laaa a a a la a a a a bla a a a bla a a a a bla a a a a aa bla a a a a a a bla bla a a a a a a bla a a bla a a a bla a a bla bla a bla a a a a a bla a bla a a bla a bla a bla a bla a bla a a a la a bla a bla a aa a a a bla a bla a bla a bla a bla a a bla a a a a a a bla a a a a a a a a a a a a a aaa a laaa bla aa a a a laaa bla a bla a a bla a bla aaa a a laa a bla a a aaa a a a bla a a bla a a a a a a a alaaa bla a bla a a a bla a a aaa bla a a a a a a a aaa a a a la laaa a a bla a laaa a bla bla a a laa a a a a bla a aa aaa a laaa a a a a a aaa a laaa laaa aa Lad mig skelne mellem højtlæsning og oplæsning med det samme. Højtlæsning betyder i min sammenhæng at den læsende siger hvad der står, altså viser at han kan afkode teksten uden at han nødvendigvis forstår det. Højtlæsningen sker ofte som led i læsetræningen, i klassen, gruppen eller som parlæsning: én læser højt hvad der står, de andre følger med i teksten og kontrollerer om det er korrekt. Det er en god træning i sikker afkodning, ingen tvivl om det. Ved oplæsning forstår jeg at den læsende har en bevidsthed om hvad der står, at der er et indhold, en mening, en hensigt med teksten. Oplæserens opgave er at formidle det der står så tilhørerne ganske enkelt forstår budskabet. Oplæseren skal kunne sige hvad der står i teksten således at tekstens iboende mundtlighed kan høres. Lærere kan altid fornemme om eleven har forstået indholdet i en sætning, og her tænker jeg ikke på dybsindige fortolkninger, blot elementær forståelse af sammenhængen i en sætning som i almindelig tale. De fleste af os kender det også fra tv eller radio: speakeren siger hvad der står i manuskriptet eller på teleprompteren, men er ukoncentreret og ved ikke hvad han selv siger; det kan 4 DANSK december 2007 laa a bla a høres, og nogle gange siger han så: Jeg tager det lige igen, og siger så præcis de samme ord med forståelse bag. Når man er elev der skal læse op, er det ikke morsomt hvis resten af klassen kun følger med i bogen en for at udøve kontrol. Det letter noget hvis eleven har fået et særligt stykke til forberedelse og man får de andre til at se på oplæseren; men det er mest udviklende hvis man bruger ideen om kommunikativ sprogundervisning som den kendes fra fremmedsprogsundervisning eller undervisning i dansk som andetsprog: man udnytter en kom- bla a la aa bla a a a a a a a a a a a a a bla b a b laaa a bla bla

bla a bla a bla a tema bla a læsningsbøger, enkelte fra aviser. Overraskende stor *lydhørhed. Jeg har gennemprøvet det på retorikkurser for gymnasieelever hvor det naturligt skulle følges op af gode oplæsningsråd lige på stedet, og hvor man så *gik fra elevens forberedte oplæsning til en regulær øvelse med vægt på en enkelt, højst to, elementer der trængte til forbedring, og som lige skulle afprøves på et enkelt lille afsnit, ofte med forbavsende forbedring til følge. Tilhørerne er som regel ganske enige i vurderingen af om en oplæsning er blevet bedre eller dårligere. Endelig har jeg prøvet det med lærerstuderende der har skullet præsentere en børnebog og som en del af præsentationen har skullet læse et udvalgt stykke af teksten op. Der er indlysende fordele ved at dyrke oplæsningen som disciplin, både lærerens og elevernes. Man tvinges til at blive bevidst om hvad det står i teksten; man kan ikke snyde sig uden om vanskelige ord; det er en god metode til udvidelse af ordforrådet, ikke mindst når eleverne skal gennem dele af den ældre, kanoniske litteratur. Man træner sit udtryksregister: forskellige tekster kalder på forskellige tolkninger både med hensyn til styrke, a bla laa bla a a bla a a a a a a a a a a laaa laaa a laa bla a a a a a a a a a a a a aaa laaa a a a laaa a la a a bla a a a aa aa a a a a a bla a a a a a a bla a bla laaa a a bla a bla bla a a a a a a a a a a a a a bla a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a laaa a laaa la a bla laa a a a a a bla a a a a aa a laa a a bla bla a a a a a bla a bla bla a a a a bla a a a a a a a a a a bla a laaa bla a a la bla a a bla laaa bla a a aaa a a laa a a a a a a a a bla bla a bla a bla a a a a a a a a a a bla bla a a a aa a a a a a a a a a bla bla a a a a a laaa a a la a a bla a a a a a laaa bla a a a a a a a a a bla a bla a aaa bla bla a a a a laaa a a a a a bla a aa a a a a a a a a a a a a a bla a a bla a la a a a a a la bla a a a a a aa a bla a a a a a a a a a a bla a a a a a bla a a a a a a a a a a a a a a a a a bla a a a a bla a a a a a a a a a a a a a aa a bla a laaa a a a a a a a bla aa a a a a a a a bla bla bla a a a a bla a bla a a a aa bla a a a a a a a a a bla a bla a bla a a a a a bla a a a bla a a a bla a a bla bla bla a a a bla a a bla a laaa bla a bla a bla a a tempo, pauser, toneleje og frasering. Ikke mindst øver man sig i at henvende sig mundtligt til nogen, udtrykslysten styrkes. Det er øvelse i at skabe kontakt med de andre, øjenkontakt, personlig kontakt. Den får man bedst hvis man står foran sine tilhørere med teksten i hånden og en rank holdning der giver de bedste muligheder for det dybe åndedræt der støtter stemmens funktion. I 2003 satte H.C. Andersen-Samfundet i København og Dansklærerforeningen gang i en oplæsningskonkurrence for 7. klasser i H.C. Andersen tekster. De meget flotte oplæsninger eleverne præsterede, har givet Dansklærerforeningen lyst til at fortsætte arbejdet, og man kan læse nærmere om konkurrencen på www.dansklf.dk. De børn vi har mødt i den sammenhæng, har vist hvor langt de kan nå ved at arbejde målrettet med tolkende oplæsning af værdifulde tekster heldigvis også støttet af lærere der kan se en god mening med den form for træning i mundtligt udtryk og tekstforståelse, og som vil bruge tid og kræfter på det. bla a bla a bla a december 2007 DANSK 5 bla a b

Fem spørgsmål til Mads tema Th. Haugsted Ved Ann-Kathrin Aulkær Andersen, lærerstuderende og bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens Folkeskolefraktion. Artiklen er en sammenskrivning af et telefoninterview foretaget den 31.oktober 2007. Mads Th. Haugsted har i en årrække beskæftiget sig med forholdet mundtlighed og undervisning. Som underviser på Danmarks Pædagogiske Universitet og som forfatter til en række bøger har han sat mundtligheden på dagsordenen både i skolen, på læreruddannelserne og som forskningsområde. Jeg stiller Mads Th. Haugsted fem spørgsmål til temaet retorik. 6 DANSK december 2007

1 Hvilken plads har retorik i den typiske danskundervisning i folkeskolen? MH: Det korte svar er jo: stort set ingen, hvis man skal se på retorik som fag. Der undervises ikke eksplicit i retorik og implicit har faget en meget lille plads i danskundervisningen, som del af undervisningen i mundtlighed. I virkeligheden er det jo et stort paradoks i forhold til at rammerne bestemt giver mulighed for det. Ser man på målene for Det talte sprog i Fælles Mål for dansk, så lægger de klart op til at arbejde med retorik, ikke som et fag for sig, men som en vigtig del af undervisningen. Tag fx bare det allerførste slutmål, som lyder, at man skal tale forståeligt, klart og varieret i en form, der passer til situationen. Man kan jo i en eller anden forstand sige at retorik er pædagogisk, fordi retorik netop beskæftiger sig med, hvordan man skaber en tekst som passer til situationen og det er en lære som giver gode redskaber til at analysere forholdet tekst kontekst. Derfor er der jo også en diskrepans i det at undervisning i retorik er nærmest ikke eksisterende i folkeskolen. Det hænger til dels sammen med en kulturel opfattelse af retorik til dels med lærernes uddannelse. I Danmark har vi haft en berøringsangst over for retorikken, fordi vi har forstået den som en manipulerende talekunst. Således har retorik været et skældsord man forbandt med det at udsmykke sprog for at opnå noget. I læreruddannelsen har undervisning i retorik været lig med talelære eller stemmeplejelære. Således har retorik altså hverken haft en plads som samtalelære eller kommunikationslære. Retorik har været en mærkelig appendiks på seminarierne. På nogle seminarier er den blevet dyrket meget og på andre slet ikke. Hvilke forslag har du til tilrettelæggelsen af undervisning i retorik? Der er jo en række oplagte muligheder, når det gælder visse dele af undervisning i mundtlighed fx oplæsning og mundtlig fremlæggelse, men hvis retorik skal have en virkelig plads i danskundervisningen, så må begrebet fortolkes bredere. Bredt defineret er retorik læren om hensigtsmæssig tekstproduktion, altså: hvordan man skaber en tekst der passer til situation og kontekst. Denne definition omfatter mange forskellige teksttyper, såvel mundtlige som skriftlige. I undervisningen kan man arbejde med det retoriske pentagram. Pentagrammets fem hjørner: emne, tekstproducent, tilhørere, omstændigheder og sprog, synliggør at alle elementer er gensidigt afhængige af hinanden; en retorisk set god tekst er den, hvor alle elementer er i optimalt samspil med hinanden. Om en tekst er hensigtsmæssig bestemmes i høj grad af konteksten. Ligeledes mener jeg at man kan have god glæde af at beskæftige sig med mange af de klassisk retoriske begreber fx topik og argumentation. Topik (topoi) betyder de steder man spørger ud fra. Ved at spørge til hvordan man spørger, kan man kvalificere sin undren og spørge mere systematisk. Det kan man have god glæde af i arbejdet med egne og andres tekster og i undervisningen generelt. Det er vigtigt at man lærer noget om hvad et spørgsmål er og hvordan det kan stilles, fx for at kvalificere en problemformulering. Argumentation kan man naturligvis arbejde med i tale, men det bliver først rigtig interessant, når eleverne også beskæftiger sig med samtale. 2 december 2007 DANSK 7

3 Vil du uddybe det udsagn du kom med i juli-nummeret af Dansk Noter, hvor du skriver at udtryks- og erkendelsespotentiale hænger sammen? Det jeg lægger op til er at jeg ser retorik som en hermeneutisk disciplin. Retorik er lidt af en gople, som defineres forskelligt i forskellige sammenhænge. Jeg vil gerne fastholde at retorik ikke blot handler om at besmykke sine ord. Det må aldrig udelukkende blive en teknik, noget udvendigt. Når jeg skriver at udtrykspotentiale og erkendelsespotentiale hænger sammen er det ud fra den betragtning at jo mere præcist og nuanceret man lærer at udtrykke sig, jo mere forstår man og omvendt. I virkeligheden gælder det jo om hvordan man bliver rigere som menneske. 4 Hvilke konsekvenser ser du for retorikundervisningen i forhold til samfundets øgede fokus på kommunikation? Det er mig ubegribeligt, at man i en skole, der har opdragelse til demokrati som sin målsætning, ikke beskæftiger sig mere eksplicit med mundtligheden. Mundtligheden i form af samtale og tale er jo det der bærer hele vores demokrati igennem. Hvorfor findes der fx ikke en mundtlig kanon. Der findes jo masser af nedskrivninger af berømte taler, som er helt grundlæggende vigtige for vores samfund. Så både, når man taler om den klassiske demokratiske dannelse og så sandelig også når man taler om et nyere dannelsesbegreb med identitetsdannelsen i fokus, er hele den mundtlige del, herunder retorikken, voldsomt overset. Det er besynderligt at man ikke fx beskæftiger sig med hvad en god samtale eller en god argumentation er. Der er et skrigende misforhold mellem hvordan man prioriterer de litterære tekster i danskundervisningen og så hvor lidt man beskæftiger sig med alle de mundtlige genrer som omgiver eleverne. Men man skal heller ikke være blind for at der er en lang række mundtlige genrer i skolen, som er vigtige for at kunne klare sig godt. Eksamen er jo fx en mundtlig form, som man lige så godt kan undervise eleverne i, hvis man vil give dem mulighed for at kunne klare sig godt. Den mundtlige fremstilling fylder jo lige så meget i bedømmelseskriterierne til eksamen, som resten af det faglige indhold. 5 Hvordan kan lærerne kvalificeres til undervisning i retorik? Der må være en faglig bevidsthed, hvis det skal lade sig gøre at undervise i retorik. I den forbindelse er det en katastrofe at den tidligere kursusvirksomhed på Danmarks Lærerhøjskole blev afskaffet, da den gik over til at blive DPU. Men en kvalifikation kræver ikke blot at der udbydes kurser, det kræver også en holdningsændring hos lærerne. Det er mit indtryk at de tænker Ahr, det er nok ikke så vigtigt. Jeg gør meget ud af at skelne mellem undervisning i mundtlighed og mundtlighed i undervisningen. Undervisning i mundtlighed er jo i sig selv vigtig, men den kvalificerer også mundtlighed i undervisningen. Ser man på det sidste er samtalen jo lærerens fornemste redskab. Et redskab som man kan raffinere. Det er ikke nødvendigt med masser af kurser (selv om det er godt) det er jo oplagt, at man fx får en kollega til at observere sin undervisning og give feedback. Man kan også bruge video til at blive opmærksom på hvordan man taler med eleverne. 8 DANSK december 2007

Mads Th. Haugsted: Mads Th. Haugsted er lektor på DPU under enheden for tekstpædagogik. Han har gennemført udviklingsarbejder i mundtlighed i folkeskolen og er forfatter til en række bøger til både folkeskolen og læreruddannelsen bl.a. de af Dansklærerforeningen udgivne materialer Sprog på spil. Handlende mundtlighed og drama og Dansk i dialog. Litteraturhenvisninger: Haugsted, M. Th. (1996): Sprog på spil. Handlende mundtlighed og drama, (Lærebogsmateriale til mellemtrinnet) Dansklærerforeningen. Haugsted, M. Th. (2000): Talte tekster mundtlighed og undervisning, (I: Dansk i dialog, artiklesamling) Dansklærerforeningen. Haugsted, M. Th. (2002): Mund dog (Lærebogsmateriale til folkeskolens ældste klasser) Alinea. Haugsted, M. Th. (2007): Taler Mundtlighed, kommunikation og undervisning, Dansk Noter, nr.2, 2007. Emner Tilhørere Haugsted, Mads Th.(2004): Taletid mundtlighed, kommunikation og undervisning (inspiration til danskundervisningen i folkeskolen og gymnasiet), Alinea. Omstændigheder Sprog december 2007 DANSK 9

Retorik øvelse gør tema ikke mester Retoriker Helle Hvass Elever bliver ikke nødvendigvis bedre til at formidle mundtligt, bare fordi de fremlægger projekter, holder oplæg, læser op osv. I det danske uddannelsessystem har vi tradition for at sætte lighedstegn mellem øvelser i mundtlig formidling og undervisning i mundtlig formidling. Men eleverne kan ikke nøjes med at øve sig, når de skal udvikle sig mundtligt. Hvis de skal blive bedre i løbet af deres skolegang, skal det ifølge retorikkens opskrift ske ved, at de får en undervisning, som bygger på et samspil mellem: deres egne medfødte evner (natura) arbejde med retorisk teori (ars) analyse af andres mundtlige formidling (imitatio) øvelser i at formidle i forskellige autentiske situationer (usus) Naturtalenterne får for meget taletid For et lille fåtal af eleverne gør øvelse dog mester. Disse elever har naturtalent. De holder gerne oplæg, de svarer altid beredvilligt på lærerens spørgsmål, og de vil helst være den, der fremlægger resultaterne af et gruppearbejde. De elever har dagligt mulighed for at udvikle deres naturtalent i undervisningen, hvilket egentlig ikke er helt fair. Jeg underviste for nogle år siden en 10. klasse i retorik. Retoriktimerne var blevet bevilliget til et forsøg, der havde som mål, at eleverne skulle blive bedre til at kunne og turde tage ordet i undervisningen. I denne 10. klasse var der fire naturtalenter det fandt jeg ud af efter en screening, hvor alle elever holdt et-minuts-tale. Da vi evaluerede et-minuts-talerne ved at fremhæve, hvad de forskellige elever havde gjort godt, blev det tydeligt for enhver, at de fire naturtalenter kunne meget mere end de andre. Det talte vi helt åbent om i klassen, og det lykkedes, at få de fire naturtalenter til at forstå, at de ville være nødt til at holde lav profil i retoriktimerne. Hvis alle de andre elever skulle have mulighed for at udvikle sig mundtligt, havde vi brug for, at naturtalenterne brugte tiden på at udvikle deres evne til at lytte. Retorisk teori det giver systematik Naturtalent eller ej. Alle elever har brug for at blive bevidste om, hvad mundtlig formidling er, og hvordan den bliver til. Retorik er læren om at kommunikere hensigtsmæssigt i skrift og i tale. Et meget centralt forskningsfelt for faget handler om, hvilke arbejdsprincipper og strategier man skal bruge, når man skal producere hensigtsmæssig mundtlig formidling. Det er her retorikkens fem forarbejdningsfaser kommer ind, og dem kan eleverne sagtens lære også i fjerde klasse. I begyndelsen studser de over, at det hedder noget, men ret hurtigt bliver de glade for at få styr på retorikkens deldiscipliner. De fem forarbejdningsfaser hjælper eleverne igennem processen med at planlægge og fremføre et mundtligt budskab. De fem faser hedder: Inventio, hvor formidleren finder og fokuserer sit stof Dispositio, hvor formidleren ordner sit stof Elocutio, hvor formidleren giver det ordnede stof et passende sprogligt udtryk 10 DANSK december 2007

e a k i æ M p Memoria, hvor formidleren øver sig på at fremføre sit manuskript/sine stikord/sine talekort Actio, hvor formidleren fremfører med passende stemmeføring og kropssprog Det er oplagt at arbejde systematisk med de fem forarbejdningsfaser i forbindelse med at klassen skal fremlægge projekter, debattere o.l. I inventiofasen skal eleverne blive bevidste om, at deres emne rummer uanede muligheder for fordybelse. Arbejdet i inventiofasen skal derfor hjælpe dem med at kortlægge emnets muligheder, så de kan beslutte, hvilken del af deres emne de vil gå i dybden med, og hvilke dele de må udelade. Eleverne skal først udvide deres emne ved f.eks. at skrive hurtigskrivning, lave mind-maps, svare på hv-spørgsmålene e.l. Deres emne skal virkelig have vokseværk, og alle idéer skal med. Når så alle idéerne er kortlagt, skal eleverne svare på fokusspørgsmålet: Hvad vil du fortælle til hvem og hvorfor? Et godt svar, hvis emnet f.eks. er mediernes påvirkning, kunne lyde: Jeg vil fortælle mine klassekammerater om, hvordan nyhedsudsendelser forvrænger vores opfattelse af, hvor meget kriminalitet der er i Danmark. For jeg mener, at det er vigtigt, at vi er kritiske over for mediernes påvirkning. En sådan fokussætning er lettere at arbejde med end emnesætningen mediernes påvirkning. Fokussætningen kan til hver en tid skrives om, hvis eleven undervejs i sit arbejde med fremlæggelsen, finder ud af, at fokus i virkeligheden skal være et andet. Men fokussætningen skal være der helt fra begyndelsen, så eleven arbejder målrettet med sit budskab. Efter inventio kommer dispositio. Her skal eleverne blive opmærksomme på, at der er mange måder at disponere et stof på. Den dispositionsmodel, eleverne oftest kender, er berettermodellen modellen som f.eks. følger. Berettermodellen egner sig meget dårligt som dispositionsmodel for en fremlæggelse, fordi den er for længe om at nå frem til budskabet. Her er der snarere brug for den klassiske dispositionsmodel, som har 1) en begyndelse, der skal fange modtagernes opmærksomhed, 2) en redegørelse for det problem, man vil tale om, 3) et forslag til løsning på problemet, 4) en gendrivelse, hvor man tilbageviser mulige argumenter mod ens løsning og 5) en slutning hvor man slår fast, hvorfor ens løsning er den bedst tænkelige. Hvis eleverne har svært ved at forstå forskellen, kan man bede dem sammenligne et om Hans og Grete med følgende: 1) Forleden aften gik jeg en tur i skoven. Foran et træ, langt inde i skoven sad en lille pige og en lille dreng og græd. De kunne ikke finde deres far og mor, som var forsvundet fra dem ude i skoven for tre dage siden. 2) Det er et problem, at der er små børn i Danmark, som kan havne i den slags situationer uden at nogen i princippet opdager det. 3) Vi skal stramme lovgivningen og ansætte socialarbejdere til opsøgende arbejde ude i de dårligt fungerende hjem. 4) Nu er der selvfølgelig nogle der mener, at det bliver for ø december 2007 DANSK 11

O dyrt for samfundet, hvis vi skal ansætte flere socialarbejdere. 5) Men jeg mener nu alligevel, at vi skal betale, hvad det koster at hjælpe børn i nød. Også for samfundets skyld. I den tredje fase, elocutio, skal eleverne arbejde med deres sprog. Sproget skal passe til dem selv de skal kunne udtale de ord, de bruger, og i det hele taget skal de bruge et sprog, som ikke er for opstyltet eller hyperkorrekt. Sproget skal passe til modtager det nytter ikke at bruge indforstået slang, hvis læreren og måske også forældrene skal kunne følge med. Sproget skal passe til emnet man skal bruge de fagudtryk og vendinger, som passer til emnet. Dog skal man huske at definere ord og vendinger, som modtager måske ikke kender eller er vant til at bruge i en helt bestemt betydning. Og endelig skal sproget passe til den mundtlige situation det nytter ikke noget med lange sætninger, som kun egner sig til at blive læst op. Et mundtligt sprog er kendetegnet ved mange korte sætninger, gentagelser, billedsprog, konkrete eksempler, mange hovedsætninger, historier, fremhævelser, spørgsmål osv. I memoriafasen øver eleverne sig på fremførelsen. Målet er, at de bliver så uafhængige af deres manuskript, stikord eller talekort, at de kan tale frit og holde øjenkontakt med deres modtagere. En del elever er klar over, at det er vigtigt at øve sig på manuskriptet, og de bruger meget tid på memoria. Alligevel går det galt for dem under selve fremførelsen, fordi mødet med modtagernes mange blikke virker alt for forvirrende. Egentlig har disse elever styr på, hvad de vil sige, men de kigger alligevel ned i papirerne for at finde ro. Det kan derfor være en god idé at træne øjenkontakt. Lad eleverne på skift stå foran klassen og fortælle om deres morgen eller noget andet, som de har let ved at huske. Så længe de skal fortælle om, hvornår de blev vækket, hvad de spiste til morgenmad osv., har de overskud til at øve sig i at få øjenkontakt med alle i klassen. Endelig kommer selve actio, hvor eleverne skal fremføre med passende stemmeføring og kropssprog. Stemmeføringen må man træne løbende, f.eks. i forbindelse med, at eleverne læser op. Det er vigtigt, at eleverne bliver klar over, at deres stemmer kan alt muligt og har nogle forskellige udtryksmuligheder: tempo, pause, tryk, styrke, tonegang, stemmeleje, artikulation og klang. I forbindelse med oplæsning kan man gøre udtryksmulighederne tydelige ved, at eleverne f.eks. læser meget hurtigt op og derved fornemmer, hvor meget der går tabt i det hurtige tempo. Man kan også sætte dem til at hviske et mindre stykke tekst højt dette styrker artikulationen. Eller man kan øve stemmestyrke ved at eleverne parvis tæller til tyve. Den ene skal begynde helt svagt og sige: en. Den anden fortsætter så lidt mindre svagt og svarer: to. Sådan fortsætter de op til tyve, hvor der er rigtig meget styrke på. Dernæst tæller de ned igen fra den meget kraftige stemmestyrke til den helt svage. Den del af actio, der har med kropssproget at gøre, er vanskeligere at træne. Kropssproget er så tæt forbundet med sindstilstanden, at man ikke kan få en elev til at stå mere roligt bare ved at sige, at eleven skal stå roligt. Vejrtræknings- og afspændingsøvelser kan hjælpe mange elever til at få et mere naturligt kropssprog, når de fremfører. En talerpult, som hænderne kan hvile på, er en stor hjælp for mange. Andres mundtlige formidling lærer man også af Det er vigtigt, at eleverne lærer at åbne øjne og ører for andres mundtlige formidling. For at blive dygtige mundtlige formidlere skal de opbygge et forrådskammer fyldt med eksempler på gode fokussætninger, billedskabende eksempler, opmærksomhedsvækkende begyndelser, behagelig stemmeføring osv. De kan hente stof til forrådskammeret ved at studere mundtlig formidling i Folketinget, i kirken, i radioudsendelser, i tv-debatter osv. De 12 DANSK december 2007

a e p i kan også studere manuskripter til mundtlig formidling, som er blevet fremført af dygtige formidlere som John F. Kennedy, Martin Luther King, Johannes Møllehave eller Erhard Jakobsen. Og endelig kan de studere hinandens mundtlige formidling ved at arbejde systematisk med kvalitetskriterier. Kvalitetskriterierne er noget klassen skaber sammen, når den arbejder med mundtlig formidling. F.eks. kan alle i klassen forberede og fremføre en et-minuts-tale med emnet: engang jeg kom til skade. Når alle har fremført, fokuserer klassen på det, som nogen gjorde godt, og omformulerer det til kriterier. F.eks.: Fokus skal være afgrænset og interessant. Afsender skal være saglig. Afsender skal være troværdig. Der skal helst være humor. Begyndelsen skal vække opmærksomhed. Slutningen skal give overblik. Sproget skal være mundtligt. Afsender skal have øjenkontakt med publikum. Stemmen skal være tydelig. Håndbevægelserne skal understrege det vigtige. Næste gang Helle Hvass er cand.mag. med hovedfag i retorik og med speciale i retorisk didaktik. Har undervist i mundtlig retorik på mange niveauer: 4. 10. klasse, gymnasiet og universitetet. Har siden 1999 fungeret som kommunikationsrådgiver og underviser i sin virksomhed OM TALE. Er forfatter til bøgerne Retorik at lære mundtlig formidling (Gyldendal seminarieserie 2003) og Retorik (Gyldendal 2004) og Mundtlig dansk (Gyldendals sprogbøger 2007). klassen skal holde oplæg eller fremlægge, giver eleverne hinanden feedback ud fra disse fælles og dermed kendte kriterier. Måske bliver nogle af kriterierne sprogligt redigeret, måske kommer der nye kriterier til. Øvelser er med til at gøre mester Selvom man ikke kan sætte lighedstegn mellem øvelser og undervisning i mundtlig formidling, så er øvelser naturligvis et helt centralt element. Og jo mere autentiske øvelserne er, jo mere lærer eleverne. Der skal være et mål med øvelserne, der motiverer eleverne til at gøre sig umage: klassekammeraterne skal påvirkes til handling, klassen skal stemme om noget, klassen skal kunne svare på spørgsmål efter et fagligt indlæg el.lign. Når man som lærer designer mundtlige øvelser, er det med andre ord vigtigt, at man udtænker kommunikationssituationer, som er så autentiske som muligt. Som en hjælp til dette kan man bruge det retoriske pentagram: Eleverne skal formidle i situationer, hvor de har mulighed for at fremstå som troværdige afsendere. De skal helst ikke forstille sig og spille statsminister eller dronning. Eleverne skal formidle om emner, som de ved eller mener noget om. Eleverne skal vide, hvem deres modtagere er. Er læreren f.eks. en del af modtagergruppen eller er læreren observatør? Eleverne skal kende omstændighederne for deres formidling: Er målet, at de hovedsageligt skal informere, overbevise eller underholde? Hvor og hvornår skal de formidle? Hvor længe skal de formidle og hvad sker der, hvis de overskrider tiden? Og endelig skal eleverne have viden om, hvilke krav kommuni-kationssituationen stiller til deres sprog. Øvelser alene gør ikke mester. Men mestre bliver de elever, som arbejder med øvelser, der giver dem en reel mulighed for at opfylde et mål, som kender de kvalitetskriterier deres mundtlige formidling skal leve op til, og som er bevidste om, hvilke delelementer mundtlig formidling består af. december 2007 DANSK 13

tema Når ordene får ben at gå på om at arbejde med retorik i dansk Vibeke Boelt, uddannelsesleder i VIA Ude på landet var der en gammel gård, og i den var der en gammel herremand, som havde to sønner, der var så vittige, at det halve var nok; de ville fri til kongens datter og det turde de, for hun havde ladet kundgøre at hun ville tage til mand, den, hun fandt bedst kunne tale for sig. 14 DANSK december 2007

Vi er i H.C. Andersens Klods-Hans, og kongedatteren vil have en mand, der mestrer talens kunst, ord, der går direkte til hendes hjerte. De to lærde brødre har forkundskaber, den ene kan hele det latinske leksikon og byens aviser for tre år, den anden har gjort sig bekendt med alle lovartiklerne, så han kan tale med om staten. Trods det, at de har smurt mundvigene med levertran, for at de kan blive mere smidige, kan den ene kun sige Bæ! og den anden sige Hvad be-hvad?, da de endelig står over for kongedatteren. Da Klods-Hans kommer til, kan han bruge sin medbragte krage, træsko og pludder på bedste måde, ja så meget at kongedatteren udbryder: Du kan da svare! Og du kan tale, og dig vil jeg have til mand! Klods-Hans har gå-på-mod, han er impulsiv og fantasifuld, han handler og overrasker. Vi ønsker at være som Klods-Hans, og ikke som de to brødre, der får stemplet Duer ikke! Væk!. At kunne tale, svare og fortælle, så det virker, er målet i en pædagogik, der handler om retorik, mundtlighed og fortælling en pædagogik, jeg vil give idéer til undervejs. Retorik er en hjertesag, der betyder, at du først og fremmest må have noget på hjerte, som du ønsker at delagtiggøre andre i. Vi siger Har du noget på hjerte? og ved, at det er andet end at have forstand på noget. Brødrene i Klods-Hans er forstandige, men mangler forbindelsen til hjertet. I enhver mundtlig formidling må vi kunne mærke en sammenhæng mellem de klassiske retoriske begreber, logos, ethos og pathos. Logos som appellerende til forstanden, det logiske, ethos, som udtryk for troværdigheden, det etiske og pathos er vejen til følelserne. Brødrene i Klods-Hans mangler pathos og måske også ethos, de klarer sig ikke på logos alene. Der skal være en samklang mellem de tre begreber, vi skal på én gang kunne belære, holde i ånde og bevæge. En formidling, der både oplyser og opliver. Det er i sig selv et paradoks at skrive om retorik uden at praktisere det, og derfor vil jeg vise en række eksempler på, hvordan arbejdet med retorik kan udfolde sig i praksis. december 2007 DANSK 15

Rim og remser Næh, goddag min far, sikken hat du har! Sikke ben, sikke fødder, sikke skridt han ta` er. Sikken næse sikken nar! 1 Det kan være en god idé at varme op med rim og remser i et indledende arbejde med retorik. Den lille remse Goddag min far læres i en kreds på gulvet. Remsen kan siges på en masse forskellige måder: hviskende, råbende, med bas og diskant i stemmen, ved at lave rytme med fødderne, på lårene osv. Remsen kan siges i rolle som en lille pige, en voksen dreng. Remsen kan gå en tur i rummet i en bestemt rytme, og den kan ageres. Lad hver elev finde frem til et rim eller en remse, som de kender eller gå på jagt efter rim og remser. Hver i- sær øver sig på at fremføre remsen og måden at sige den på med krop og stemme. Det er sjovt at finde en grotesk måde at sige remsen på eller måden, den fremføres på som en kontrast til selve teksten. Lyrik og stemme Træerne vokser ikke ind i himlen men de vokser ud i luften, som vi ånder, og ned i jorden til de døde, som vi savner. Og det er alt nok. (Søren Ulrik Thomsen) 2 Et kort digt som dette eller et udsnit af et digt kan fungere som indledning til et retorisk arbejde i dansk. Alle elever står i en cirkel på gulvet. Læreren kan digtet by heart og siger en linje ad gangen, som alle siger efter som et ekko. Der eksperimenteres med mange forskellige måder at sige hver linje på, og efterhånden lærer hele gruppen digtet. Der kan eksperimenteres med tempo, pause, styrke, tryk, melodi, leje, artikulation, klang. Jeg bruger ofte det engelske udtryk at kunne det by heart. Når vi kan noget by heart, betyder det, at det er noget, der kommer fra hjertet, det er ikke tom udenadslære, som er udvendig. På dansk siger vi, at vi kan noget udenad, det skulle snarere hedde, at vi kan noget indenad. Til slut samles op med en kort samtale om, hvordan digtet kan forstås og hvilken betydning det har i måden vi bruger stemmen på. Oplæsning Oplæsning er ikke noget, vi bare er gode til, selvom vi kan læse. Det kræver forberedelse og træning. Det drejer sig om at gøre teksten levende og spændende at lytte til. Når en tekst læses op, er det fortolkningen af teksten, vi hører. Teksten skal så at sige gøres til ens egen. Hver elev skal forberede en oplæsning på ca. 5 minutter. De skal vælge en tekst, de godt kan lide, og som, de tror, vil fange deres tilhørere. De kan vælge at læse op i mindre grupper eller for hele klassen. 1 Rimet er fra Rim og remser i udvalg ved Vibeke Stybe. Forlaget Sesam 1992 2 Digtet er fra samlingen Nye digte (1987) 16 DANSK december 2007

Efter hver oplæsning skal de give hinanden respons. Her er stikord til, hvad de kan lægge mærke til: a) Hvordan var samspillet mellem teksten, oplæseren og tilhørerne? b) Hvordan var tempoet blev der holdt passende pauser? c) Hvordan var udtalen/stemmeføringen? Var det til at forstå? d) Hvad ville oplæseren med sin tekst hvad fik vi ud af det? Mundtlighed og fortælling Forløbet giver idéer til, at styrke mundtlighed og fortælling i skolen, at bruge kropssprog og stemme som udtryksmiddel, at lære at lytte og forholde sig til andres mundtlige fremstilling, at få fortalt og at fortælle selv. Forløbene kan bruges på alle klassetrin og tilpasses målgruppen. Fortællinger hjælper os med at forstå verdens mangfoldighed. Vi kan blive klogere på, hvem vi er, hvor vi kommer fra, og hvor vi skal hen. I mødet med fortællingerne kan vi forestille os, hvordan det er at leve livet på en anden måde end vores egen. Derfor er det vigtigt både selv at fortælle og få fortalt historier. Retorik og fortælling er tæt forbundne. Den gode historie skal fortælles, og det skal gøres spændende og værd at lytte til og se på. Derfor er det vigtigt at øve sig i at fortælle på mange forskellige måder og gøre brug af, at vi har en krop og stemme, der kan gøres levende. Det er muligt at øve sig i at blive en god fortæller. Begynd i det små med nogle improviserede fortællinger. Det er fortællinger, som ikke er planlagt på forhånd, men som opstår i det øjeblik, vi går i gang. Fortællingen foregår her og nu, og det kræver spontanitet, nærvær, parathed og selvtillid. Alt dette kan øves. Man skal lære at tro på den første tanke, og ikke censurere sig selv for meget og ikke for enhver pris tænke på at være original. Shakespeare siger i Macbeth: Fra i dag skal hjertets første indfald være håndens handling. Fortælling og improvisation Liv i sjæl og krop Det er en god idé at have et stort repertoire af små øvelser, der kan bruges som en form for opvarmning og igangsætning. De kan tilpasses alle klassetrin. 1. Impuls parathed. I en cirkel sendes et klap rundt som en impuls. Gentag, indtil alle er i en form for fælles flow. Send forskellige impulser rundt i form af klap med ord (hej, så, ja osv.). 2. Stemme og krop. Lav en fælles rytme med fødderne med skiftevis vægt på højre og venstre fod. I den rytme kan der leges med elevernes navne, og cirklen gentager i kor navnene. Hver elev siger et ord, og cirklen gentager ordet. Måden at sige ordene på varieres og bruges som en slags stemmeopvarmning. Derefter kan ord og bevægelse kobles sammen, og cirklen gentager udtrykket. 3. Sang. Vælg en sang, du godt kan lide, og lær eleverne at synge den. Vælg et vers, som I lærer by heart. december 2007 DANSK 17

Fortælleøvelser 1. Et ord ad gangen (parvis fortælling). Eleverne går parvis en tur med hinanden om livet. Tilsammen skal de fortælle en historie, må kun fortælle ét ord ad gangen. De har fem minutter til at få lavet en historie med begyndelse, midte og afslutning. Bagefter hører vi et par af historierne. Det spændende ved denne lille øvelse er ikke historierne, men det, der sker imellem de to fortællere. En improvisation, der hele tiden tvinger fortællerne til at opgive deres eget projekt. 2. Fortællekreds. Eleverne står i en kreds, og på skift går de ind i midten af kredsen og fortæller om det bedste sted at holde ferie. Den, der fortæller, skal prøve at beskrive stedet så godt som muligt med inddragelse af sanserne. Enhver i kredsen kan gå ind og afbryde fortælleren og selv fortælle om det bedste sted at holde ferie. Det gælder om at fortælle levende og overbevisende, og bliver fortælleren ikke afbrudt, må denne selvfølgelig fortælle videre. Alle emner kan tages op i denne fortællekreds. Fx den bedste bog, den bedste film, det bedste mad osv. 3. En sætning som impuls. Hver deltager skriver en sætning ned på et stykke papir. Alle sedlerne samles i en hat el.lign. Hver deltager trækker nu en seddel fra hatten. Opgaven lyder på, at der skal fortælles en historie på 1-2 minutter. Sætningen fra hatten skal forekomme midt i fortællingen. Fortællingen skal have en begyndelse, midte og slutning. Sætningen må ikke være hverken for let eller for svær (fx Vi måtte se i øjnene, at vi først måtte underrette politiet eller Langsomt gik han hen ad stien og holdt skoletasken tæt ind til kroppen.). Øvelsen kan laves parvis, med fire eller med alle deltagere som lyttere. For elever, der ikke har prøvet at fortælle for hele klassen, kan det være mere trygt at fortælle i par. Det træner også evnen til at lytte. 4. Fælles fortælling. Alle går rundt i rummet. Når én standser, standser alle. Den, der standser (A), begynder på en fortælling. Når A ikke ønsker at fortælle mere, går A, og alle går. Den næste, der standser (B), fortsætter der, hvor A slap fortællingen, og sådan går det videre, indtil fortællingen når en form for slutning. Det træner evnen til at lytte godt til hinanden og til at improvisere. Desuden skærper det fornemmelsen for en fortællings komposition. Der kan efterfølgende gives korte kommentarer til indholdet og kvaliteten af den fælles fortælling. Selvvalgte fortællinger Det vil være naturligt at afslutte et fortælleforløb med, at alle fortæller en selvvalgt historie. Det kan være et, sagn, myte, fabel osv. Hver elev forbereder en mundtlig fortælling af ca. ti minutters varighed, alt afhængig af klassetrin. Fortælleren skal forsøge at være så tro over for fortællingen som muligt med hensyn til genre, sprog og stil. Fortællingen kan fortælles for hele klassen eller i mindre grupper. Det er vigtigt at give respons til fortælleren efterfølgende. Følgende kan være stikord, der kan bruges i en respons: a) Tilhørernes umiddelbare indtryk af fortællingen b) Hvad ville fortælleren med sin fortælling? c) Hvordan var kontakten til tilhørerne? d) Hvordan brugte fortælleren kropssproget? e) Hvordan blev sproget og stemmen brugt? f) Hvilke gode råd kan I give fortælleren? Klods Hans fik prinsessen, han kunne tale for sig og omsætte ord til handling. God tale og fortællelyst og lad ordene få ben at gå på! Til videre læsning Boelt, Vibeke (2005) : Drama Gyldendal se www.udtryk.gyldendal.dk Ideer til dansk og drama ældste trin Boelt, Vibeke ( 2007) : Drama- kunst og pædagogik Gyldendal Seminarieserien Asmussen, Jørgen og Clausen, Lisbet Hastrup (red.) (2006): Mosaikker til danskstudiet En grundbog. Academica 18 DANSK december 2007