Demokratisk Dannelse i Historiefaget

Demokratisk Dannelse i Historiefaget Professionsbachelorprojektet Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. forsiden Titel på bacheloropgaven (kommer til at stå på eksamensbevis) Anders Lemvig Nielsen A110182 Historie Arne Mølgaard Lars Nørgaard / Michael Ahrentz 31 Demokratisk Dannelse i Historiefaget Min opgave må senere benyttes til undervisnings- og/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift

Indholdsfortegnelse INDLEDNING 2 PROBLEMFORMULERING 3 LÆSEVEJLEDNING 3 DEMOKRATISK DANNELSE 5 HVAD ER DEMOKRATI? 5 HAL KOCH 5 ALF ROSS 6 HVAD ER DEMOKRATISK DANNELSE? 7 KARSTEN SCHNACK 7 OVE KORSGAARD 9 KONKURRENCESTATEN 10 DEMOKRATISK DANNELSE I HISTORIEUNDERVISNINGEN 13 STORYLINE 14 HVAD ER STORYLINE? 14 STORYLINEMETODENS 6 PRINCIPPER 15 LÆRINGSSYN BAG STORYLINE 16 HVORFOR STORYLINE? 17 I PRAKSIS 18 PLANLÆGNING 19 GENNEMFØRELSE 20 BYG EN LANDSBY / SKAB EN KARAKTER 20 GRISEN I AVISEN 20 HVAD GØR VI MED DE FATTIGE? 21 71 21 RETSSAGEN 22 EVALUERING 22 BYG EN LANDSBY / SKAB EN KARAKTER 22 GRISEN I AVISEN 22 HVAD GØR VI MED DE FATTIGE? 23 71 23 RETSSAGEN 23 ANALYSE AF EMPIRI 24 ANALYSE AF PRAKSISERFARINGER 25 KONKLUSION 27 LITTERATURLISTE 29 BILAG 1 STRUKTURERET PLAN OVER STORYLINEFORLØBET 30 BILAG 2 DEMOKRATITEST 31 1

Indledning Den gennemsnitlige klasse i den danske folkeskole i dag er multietnisk. Deraf kommer en række udfordringer. Folkeskolen har nogle værdirammer som bygger på fælles mål, men lærerne deler ikke nødvendigvis kultur og værdier med elever og forældre. Elevers baggrunde spænder i dag nationalisme og racisme til religiøs fanatisme. Begreber som står i skarp kontrast til folkeskolens formålsparagraf, der lægger vægt på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Dette søgte Venstre at løse med en række forslag, der skulle styrke de nye generationers og nye danskeres kendskab til demokratiske værdier, som det fremgår af en artikel i Berlingske fra 2007 1. 2007 var også året, hvor læreruddannelsen fik et nyt obligatorisk fag; KLM (Kristendom, livsoplysning og medborgerskab). Et fag, der giver de lærerstuderende indblik i de filosofiske og religiøse ideer, der danner baggrunden for vores samfund i dag, samt giver os en forståelse for de kulturer, som elever af anden etnisk afstamning har med i bagagen. Siden 2007 er der dog sket meget. Vi har fået en skolereform, og ikke alene har måden, hvorpå den blev gennemført, sat spørgsmålstegn ved de demokratiske processer i landet, nogle mener 2 derudover, at indholdet er et udtryk for velfærdsstatens tilbagegang til fordel for konkurrencestaten. Et begreb, der blev indført i Danmark i 2011 med bogen Konkurrencestaten af Ove Kaj Pedersen, og siden er blevet et nøglebegreb i den pædagogiske, økonomiske og politiske debat. Ifølge Pedersen handler dannelse i konkurrencestaten om at gøre individet i stand til at holde sig beskæftiget vha. færdigheder, modsat i velfærdsstaten, hvor dannelse handlede om at skabe demokratiske borgere. Dette bekræftedes bl.a. under forhandlingerne i 2012 om en ny læreruddannelse, hvor man ville afskaffe det alment dannende fag KLM for at uddanne mere fagligt specialiserede lærere 3, samt i de nye Forenklede Fælles Mål, som har inkluderet punkter som færdigheds- og vidensmål, faser og opmærksomhedspunkter, alt sammen til at gøre læringen målbar, og mekaniseret. Man argumentere for, at i en tid hvor demokratiske idealer som ytringsfriheden er under beskydning, jævnfør angrebet på Charlie Hebdo i 2014 og terrorangrebet i København d. 14. Februar, er det stadig særdeles relevant, at de danske elever introduceres i, hvad det 1 Berlingske 2007. Lokaliseret 01/03/2015 på http://www.politiko.dk/nyheder/v- demokratisk- dannelse- skal- forebygge- ekstremisme 2 Kristeligt Dagblad 2014. Lokaliseret 01/03/2015 på http://www.kristeligt- dagblad.dk/debat/skolereform- politikerne- tænker- mere- på- økonomi- end- dannelse 3 Dr.dk 2012. Lokaliseret 01/03/2015 på http://www.dr.dk/nyheder/politik/2012/04/19/233336.htm 2

indebærer at være medborger i et demokratisk land, så de ikke tager vores demokratiske friheder for givet. Problemformulering Hvordan kan man bruge metoden Storyline til gennem historieundervisningen at fremme demokratisk dannelse hos eleverne? Læsevejledning Denne opgave vil komme til at bestå af fire hoveddele. I den første del vil jeg undersøge begrebet demokratisk dannelse. Jeg vil begrebsafklare, hvad det er, og jeg vil undersøge, hvad dets rolle er i folkeskolen og mere specifikt i historieundervisningen. Den næste del er en redegørelse for hvad, storylinemetoden går ud på og hvorfor, jeg har valgt netop den metode til at arbejde med demokratisk dannelse. Denne del følges op med en beskrivelse af hvordan, jeg i praksis har arbejdet med storyline med henblik på demokratisk dannelse. Afslutningsvis vil jeg lave en analyse af min indsamlede empiri og mit overordnede arbejde med storyline for at komme frem til et svar på min problemformulering. Før jeg kan begrebsafklare demokratisk dannelse, vil jeg undersøge hvad demokrati er. Dertil vil jeg bruge to danske teoretikere; Hal Koch og Alf Ross. Først når jeg har afdækket, hvad demokrati dækker over, vil jeg undersøge hvad, demokratisk dannelse er. Her vil jeg tage udgangspunkt i Karsten Schnacks tanker, fordi han dissekerer begrebet i fem overskuelige dele og viser en forbindelse til målene i Folkeskolens Formålsparagraf. I forlængelse deraf vil jeg afslutte begrebsafklaringen med et kig på Ove Korsgaards medborgerbegreb, som handler om, hvordan eleverne bør uddannes til at være borgere i et demokratisk samfund. Efterfølgende vil jeg, på baggrund af en udredning af konceptet konkurrencestaten, undersøge den demokratiske dannelses rolle i folkeskolen og se på hvorvidt, denne rolle har ændret sig med den nye skolereform. Herved mener jeg, at man kan tolke hvilken retning, samfundets tendens har taget mht. demokratisk dannelse, og på denne måde udlede et fremtidsperspektiv. Derefter vil jeg undersøge begrebets rolle i historieundervisningen. Dertil vil jeg bruge hvad, jeg fandt ud af fra Schnack og Korsgaard og sammenligne det med de forenklede fælles mål for historiefaget. Efter afsluttet undersøgelse af den demokratiske dannelse, vil jeg give en redegørelse for storylinemetoden. Dette vil inkludere et kort overblik over metodens historie, en beskrivelse af metoden, hvordan man som underviser bruger den (dette kan man læse mere uddybende i Praksiskapitlet, hvor jeg beskriver mit eget storylineforløb) og hvad, 3

det pædagogiske grundsynspunkt i metoden er. Herefter vil jeg redegøre for hvilke psykologiske læringssyn, der kan tillægges storylinemetoden. Til sidst i denne del, vil jeg forklare hvorfor, jeg har valgt storylinemetoden til at arbejde med demokratisk dannelse og hvad, dens styrker er i dette forhold. Min beskrivelse af hvordan, jeg har valgt at tilrettelægge og udføre et storylineforløb i praksis, vil blive inddelt i tre punkter med titlerne: planlægning, Gennemførelse og Evaluering. Eftersom jeg naturligvis har inddelt mit arbejde efter denne didaktiske model, virker det passende at inddele beskrivelsen af mit arbejde derefter. Afslutningsvist til jeg analysere min indsamlede empiri og mit praksisforløb på baggrund af den teori, jeg har samlet om demokratisk dannelse og grundprincipperne i storylinemetoden og derudfra udlede et svar på min problemformulering. 4

Demokratisk dannelse Dette afsnit er inddelt i fire dele. Først en begrebsafklaring af ordet demokrati og derefter en begrebsafklaring og undersøgelse af konceptet demokratisk dannelse. Dernæst vil jeg i afsnittet Konkurrencestaten undersøge og filosofere over den demokratiske dannelses plads i skolen i et globaliseret samfund, hvor den primære værdi tillægges konkurrencedygtighed og faglige kompetencer. Sidste del undersøger demokratisk dannelses plads i historiefaget ud fra historiefaget nye forenklede mål. Hvad er demokrati? Eftersom denne bachelor er skrevet til linjefaget historie, ville det kunne forsvares at starte med et oprids af demokrati i et historisk perspektiv, at beskrive hvordan, demokratiet har udviklet sig fra bystaterne i antikkens Grækenland op gennem oplysningstidens til den danske grundlov i 1849, grundloven 1915, verdenskrigene i det tyvende århundrede og frem til i dag. En redegørelse for de tanker der ligger til baggrund for det demokrati, vi lever i, og som vi skal danne vores elever til at være en del af. Det er stof til halvdelen af projektet, men da rammerne for opgavens længde er begrænsede, føler jeg mig nødsaget til at indskrænke mig til det væsentligste de tænkere, der har mest relevans for nutidens opfattelse af demokratiet i Danmark. Den danske debat omkring hvordan, man bør opfatte demokratiet, er domineret af især to personer: Hal Koch og Alf Ross. Hal Koch Den danske teolog Hal Koch udgav i 1945 en bog med navnet: Hvad er demokrati?, en bog, hvor han redegør for sine egne overvejelser for, hvad demokrati er. Den er siden udkommet i flere udgaver, og den er stadig aktuel i demokratidebatten. men på trods af navnet, hvis man læser den igennem i søgen på en klar definition af, hvad demokrati er, så bliver man skuffet. Koch giver ikke nogen definitiv konklusion på, hvad demokrati er, for det mener han ikke, man kan. Han ser demokrati som en livsform under konstant udvikling, og eftersom processen aldrig afsluttes, kan der ikke gives en færdig konklusion på hvad demokrati er. Det er ikke et system eller en lære. Det er en livsform, som under stadige nederlag og tilbagefald er groet frem i Vesteuropa i løbet af godt og vel 2000 år, og som i sin lange og bevægede tilværelse har modtaget mange påvirkninger fra mangfoldige sider. Det er ikke 5

noget i sig selv afsluttet. Derfor står debatten stadig om dets væsen. Det er ikke en sejr, som er vundet, men en kamp, som stadig går på 4 Koch mener, at man kan guide udviklingen af demokratiet i den rigtige retning og, at det er samfundets ansvar at sikre demokratiets fortsatte eksistens for de kommende generationer. Han mener, at folket skal opdrages til selvstyre vha. ansvar og krav. Det er ikke noget, der nogensinde opnås en gang for alle, så det er en løbende opgave for hvert slægtled 5. Det vigtigste princip i Kochs forståelse af demokrati er, at samtalen danner grundlag for vedtagelsen af demokratiske beslutninger. At man gennem samtalen når til en bredere og rimeligere forståelse og derudfra træffer en afgørelse, som ikke alene tjener en enkelt person eller klasse, men som tager hensyn til helheden 6 Da Koch mener, at demokrati er en livsform, der skal gennemsyre hele samfundet, er det i hans forståelse selvsagt, at skolens opgave er, at opdrage eleverne til demokrati. Det folkelige oplysnings- og opdragelsesarbejde er nerven i demokratiet 7. Alf Ross Alf Ross er manden, vi skal gå til, hvis vi ønsker en mere præcis begrebsafklaring. Ross var jurist og professor i dansk folkeret, og han er primært kendt for sin retsfilosofi, hvori han søgte en videnskabeliggørelse af juraen navnlig ved en adskillelse af ret og moral. Blandt hans mange bøger om ret og jura, kom han i 1946 forbi demokrati med bogen: Hvorfor demokrati, som siden har stået som hovedværk i dansk demokratiteori. Det er pudsigt at bemærke, hvordan teologen (Hal Koch) betragter demokrati som en udefinerbar, nærmest åndelig entitet, mens juristen, videnskabsmanden, søger at dissekere begrebet med henblik på netop at definere det. Ross ser først og fremmest demokrati som en styreform, og det er hans klare udgangspunkt i hans analyse af demokratiet. Det betegner en fremgangsmåde, der følges ved udformningen og udøvelsen af den politiske magt. Derimod ligger der ikke umiddelbart i begrebet noget om det reelle indhold i den politik, der udøves efter denne metode 8 4 Vejen til demokrati s. 167 5 Vejen til demokrati s. 24 6 Hvad er demokrati? s. 20 7 Hvad er demokrati? s. 13 8 Hvorfor demokrati? s. 118 6

Demokrati er altså i Ross mening primært en ramme for udformningen og udøvelsen af politisk magt. Hvilken politik, der udøves indenfor denne ramme er irrelevant for betegnelsen af demokratiet. Ross hylder de demokratiske friheder, ytringsfrihed, åndsfrihed osv. Men Idealer alene skaber intet demokrati. Demokrati er et retssystem, ingen morallære. Skal idealerne effektivt forme menneskers samliv, må de blive ide-kræfter, der iklædes kød og blod i form af samfundsmæssige institutioner 9 Dvs. at han ikke anerkender mange af de demokratiske idealer som nødvendigheder for demokrati, men hvis de skal bevares skal det ske gennem samfundets institutioner; f.eks. skolen. Hvad er Demokratisk dannelse? Jeg lagde en tone an i forrige kapitel, da jeg valgte at fokusere på danske teoretikeres syn på demokratiets væsen, og jeg har valgt så vidt muligt at følge den dur gennemløbende i opgaven. Visse udenlandske teoretikere har ganske givet været toneangivende i debatten om demokratisk dannelse, Wolfgang Klafki kommer man eksempelvis ikke udenom i de pædagogiske fag på læreruddannelsen, Men jeg vælger alligevel at træde varsomt udenom Klafki og i stedet fokusere på Karsten Schnack og Ove Korsgaard, da jeg finder det mere relevant at tage udgangspunkt i tanker, der er gjort med udgangspunkt i det danske samfund. Karsten Schnack Karsten Schnack, professor i didaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitet, forsøger i sin artikel Almendannelse som demokratisk dannelse med udgangspunkt i skolens formålsparagraf og begrebet almendannelse at komme med et bud på demokratisk dannelse i skolen. Schnack lægger ud med at belyse forskellen på dannelse og uddannelse. Kort sagt vedrører dannelse os selv som personer, mens uddannelse fokuserer på erhverv og jobfunktioner. Schnack pointerer, at der dog ikke er en klar, utvetydig grænse mellem de to, da det meste arbejde involverer en række bredere og mere almene kompetencer, ex. koncentrationsevne, læsefærdighed, kritisk sans, omstillingsparathed, samarbejdsevne og kommunikationsfærdigheder. Disse er alle kompetencer, som vi besidder i os selv (dannelse), men samtidig er de essentielle for at kunne fungere på arbejdsmarkedet (uddannelse), derfor kan det være svært at sætte et skarpt skel mellem hvad, der er 9 Hvorfor demokrati? s. 244 7

dannelse og hvad, der er uddannelse: Mange kompetencer kan godt have en uddannelsesmæssig funktion og samtidig et dannelsesperspektiv 10 Den egentlige forskel, ifølge Schnack, ligger nok i, at dannelse er en livslang proces, mens uddannelse kan betragtes som et produkt. Man kan blive færdiguddannet, men ikke færdig dannet 11 ". Når man siger, at uddannelsessystemet er alment dannende, retter det sig altså ikke direkte mod erhvervsfunktioner, men mod elevernes indre karakter. Denne almene dannelse inddeler Schnack i fem punkter. 1. Dannelse for alle: Noget der er eller ønskes at være udbredt i befolkningen. 2. Alsidig dannelse: Udvikling af alle sider af personen kognitive, følelsesmæssige, sociale, fysiske, kommunikationsmæssige osv. 3. Almindelig dannelse: Forhold af almindelig interesse, dét der vedkommer os alle. 4. Kulturel dannelse: Evnen til at forstå sig selv som født ind i en kulturel tradition med værdier, normer og forventninger, verdens- og livsanskuelser, som ikke er vilkårlige, men heller ikke absolutte og uforanderlige. 5. Politisk dannelse: Spændingsfeltet mellem individualitet og fællesskab, at udvikle evnen og viljen til, at være aktiv deltager i de mange fællesskaber, hvor der på alle niveauer udøves og træffes beslutninger om magt og fordeling, om ret og rimeligt, og om gensidige forventninger. 12 Holder man disse sammen, har man almen dannelse, men Schnack hævder, at demokratisk dannelse er et mere tidssvarende ord for dem. Det gør han for at adskille begrebet fra tidligere tiders mere elitære ide om almen dannelse, som hørte overklassen til, og fra den udbredte anskuelse af almendannelse som bestående primært af paratviden. Den demokratiske dannelse er altså ifølge Schnack formålet med den almendannende del af vores uddannelsessystem. Men hvor uddannelse foregår på statslige institutioner, som folkeskolen, gymnasiet og universitetet, er rammen for vores dannelse noget bredere. Dannelse er en kontinuerlig proces, som finder sted i samspillet mellem mennesker. Han fremhæver alligevel folkeskolen: men som perspektiv for didaktiske overvejelser og beslutninger er det især påvirkningerne i de almendannende dele af uddannelsessystemet, som er i fokus. Og her er grundskolen 10 Almen dannelse som demokratisk dannelse, side 1. 11 Almen dannelse som demokratisk dannelse, side 1. 12 Almen dannelse som demokratisk dannelse, side 1. 8

eller folkeskolen, folkets skole (?) stadig den mest samlende institution, der tilbyder dannelse for alle 13 Schnack underbygger de fem punkter, ved at henvise til folkeskolens formålsparagraf, hvor ønsket om et dannelsesaspekt i folkeskolen fremstår med klarhed. Hvor der i stk. 1 taltes om den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling har vi fokus på den alsidige dannelse af individualiteten. I stk. 1 fandtes også sætningen: gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen, som er et udtryk den kulturelle dannelse. Politisk dannelse i forhold til fællesskabet finder han i stk. 3: medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre, og han pointerer formålsparagraffens demokratiske fokus ved, at paragraffen afsluttes med at forpligte skolens virke til at bygge på bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Ove Korsgaard Som indledning til sin bog Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, henviser Ove Korsgaard til den polsk- britiske sociolog Zygmunt Baumans forelæsning på Danmarks Pædagogiske Universitet. Her talte Bauman om, hvordan verden er i konstant forandring, og da han blev spurgt om, hvordan man kan holde sammen på et fællesskab i en sådan verden, var svaret: Citizen Education 14. Det er et begreb, der ikke direkte kan oversættes til dansk, da det dækker over to danske koncepter. Statsborgerskab og medborgerskab. Statsborgerskab er objektivt. Det handler om vores juridiske plads i fællesskabet, og omhandler vores rettigheder og pligter, mens medborgerskab er subjektivt og omhandler, hvordan vi ser os selv i nævnte fællesskab, hvortil medborgerskab skal give os en følelse af medansvar. Skulle man referere til Schnacks demokratiske dannelse, så kan medborgerskab siges at være en blanding af den alsidige dannelse og den politiske dannelse. Citizen education har været et fag i det engelske skolesystem siden 2002, og Korsgaard mener, at vi bør følge deres eksempel. Han mener, at folkeskolen skal implementere et større fokus på citizen education, her forstået som medborgerskabstanken 15. En kritik, Korsgaard har til folkeskolen, er den måde, den behandler den demokratiske dimension af undervisningen. Den betragtes som et spørgsmål om pædagogik og metodefrihed i undervisningen. Fokus er ifølge Korsgaard for entydigt på den måde ( ) man er sammen 13 Almen dannelse som demokratisk dannelse, side 1. 14 Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, side 5 15 Undervisning i demokrati, side 1 9

på, hvordan man taler til hinanden og får en gruppe til at fungere 16, og hvor han indrømmer vigtigheden af dette, accepterer han det ikke som det primære element af demokratisk undervisning. Her mener han, at medborgerskab skal indføres i undervisningen, til at give et mere gennemgribende og grundlæggende indblik i hvad demokrati er. Her skal, ligesom de gør i England, både fokuseres på political literacy: Det vil sige, at eleverne skal lære om demokratiets byggesten, udviklingen af demokratiet og om begreber som statsborgerskab, medborgerskab, unionsborgerskab og verdensborgerskab 17 Og på at eleverne får kendskab til de værdier som vi forbinder med demokratiet. De skal danne: færdigheder, der gør dem i stand til at tale deres sag i offentligheden. [...] De skal endvidere lære at løse problemer og konflikter 18 Korsgaard stræber altså efter, at vi får en mere systematiseret demokratisk undervisning i skolen, en der lægger fokus på medborgerskab såvel som statsborgerskab. Korsgaard mener, at det er vigtigt at undervise i demokrati, for selvom mange tager demokrati som en selvfølge, så er det ikke noget, der opstår spontant, det er ikke noget, der ligger i os i forvejen, men noget som skal ( ) implementeres og læres 19. Det passer meget godt overens med Karsten Schnack, som mener at Demokrati uden almen dannelse er blot en tom skal, en procedure eller styreform, der næppe ville kunne overleve ret længe 20. Altså demokrati forudsætter handlekompetente, informerede deltagere. Konkurrencestaten Et oplagt spørgsmål i en opgave om, hvordan man kan arbejde med demokratisk dannelse i historiefaget er givetvist: skal man arbejde med demokratisk dannelse i historiefaget? Det korte og nemme svar er naturligvis ja, jævnfør folkeskolens formålsparagraf, stk. 3 skal folkeskolen: ( ) forberede elever til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati 21. 16 Undervisning i demokrati, side 1 17 Undervisning i demokrati, side 1 18 Undervisning i demokrati, side 1 19 Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, side 7 20 Almen dannelse som demokratisk dannelse, Side 1 21 Folkeskoleloven 1, stk. 3 10

Ordlyden har ikke ændret sig synderligt siden 1975. En ting, der til gengæld har ændret sig, er samfundets mentalitet. Folkeskolen, som vi kender den, er baseret på det humanistiske dannelsesbegrebs fokus på demokrati og medborgerskab, som florerede i den sidste halvdel af det 20. Århundrede. 22 Siden da har vi haft en lang periode med økonomisk fremgang, vi er blevet karakteriseret som et af de rigeste lande, samt det lykkeligste land i verden. Med finanskrisen i 2008 kom der andre boller på suppen. Vores økonomi var ikke så stabil, som vi troede, og vi blev tvunget til virkeligt at overveje vores konkurrencedygtighed på det globale plan. Folkeskolens konkurrencedygtighed blev allerede påvist utilstrækkelig, da Venstre kom til magten i 2001 og så småt begyndte at indføre PISA tests i 2003, og siden har retorikken omkring den danske folkeskoles utilstrækkelighed eskaleret på den politiske scene og i medierne indtil aftalen om en folkeskolereform i 2013. Som tidligere nævnt afspejler skolereformen et relativt nyt koncept i det politiske spektrum konkurrencestaten. En af de store drivkræfter for reformen, Bjarne Corydon, udtalte i et interview med Politiken d. 23. August, 2013, at han Tror på konkurrencestaten som den nye velfærdsstat 23. Hermed blev begrebet for alvor centralt i debatten. Begrebet blev som tidligere nævnt indført i det danske sprog i 2011 med Ove Kaj Pedersens bog Konkurrencestaten. Omkring dannelse siger Pedersen blandt andet: Hvor dannelse i velfærdsstaten handlede om at skabe demokratiske borgere, så sigter dannelse i konkurrencestaten på at give den enkelte kompetencer og færdigheder til at holde sig beskæftiget så langt i livet som muligt. Dannelse er blevet til kravet om selvforsørgelse. 24 For at undersøge, hvorvidt skolereformen er influeret af konkurrencestaten, så lad os kigge på forskelle mellem Fælles mål fra 2009, og de nye Forenklede fælles mål fra 2014. I historiefagets formålsparagraf, stk. 3, fra 2009 står der: Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder ( ) 25 tilsvarende står der i 2014- versionen stk. 3: 22 Information 2013. Lokaliseret 12/03/15 på http://www.information.dk/479657 23 Politiken 2013. Lokaliseret 12/03/15 på http://politiken.dk/indland/politik/ece2056921/corydon- konkurrencestat- er- ny- velfaerdsstat/ 24 Information 2013. Lokaliseret 12/03/15 på http://www.information.dk/479657 25 Fælles mål 2009 Historie 11

Elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår eleverne forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund. 26 Her er overvejende enighed. Den primære forskel ligger i sproget. Hvor det i den nye version er mere specificeret. Her slutter konsensussen dog. I formålene fra 2009, stk. 2 kan man finde elementer af medborgerskabsdelen af demokratisk dannelse: Ved at arbejde med udvikling og sammenhænge i det historiske forløb skal eleverne udbygge deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de videreudvikle deres viden om, forståelse af og holdninger til egen kultur, andre kulturer samt menneskers samspil med naturen. 27 Her er fokus på det interkulturelle. Eleverne skal have viden om og forståelse af egen kultur og andre kulturer. Det er imperativt i et multietnisk samfund, hvor de møder mennesker, der ikke har den samme kulturelle baggrund eller de samme værdisæt. Til sammenligning ser stk. 2 i de nye fælles mål således ud: Eleverne skal arbejde analytisk og vurderende med historiske sammenhænge og problemstillinger for at udbygge deres forståelse af menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne og opnå indsigt i kontinuitet og forandring 28 Hvor der før var tale om viden og forståelse af holdninger og kulturer, handler det nu om at analysere og vurdere historisk fakta. Her synes kun at være fokus på faglig dannelse. Alle tre afsnit i den nye formålsparagraf passer ind i Karsten Schnacks fem dannelsespunkter, som tilsammen giver demokratisk dannelse i Schnack udlægning af begrebet, hvilket jeg også klargøre i næste kapitel. Men man kan argumentere for, at elementer af det medborgerlige det intermenneskelige synes at svinde ind. Dette kortfattede, punktuelle sprogbrug er gennemgående i de forenklede fælles mål. Ligeså er de i langt højere grad fokuserede på det faglige i fagene, hvor det interkulturelle, dannelsen til det demokratiske medborgerskab, synes skubbet i baggrunden. Denne sammenligning mellem de gamle og de nye fælles mål antyder et let skiftet fokus. Det er blevet det primære fokus, at eleverne går ud af skolen med faglige kompetencer, der gør dem konkurrencedygtige på arbejdsmarkedet, men dannelsen til demokratisk medborger synes overset. Hvis det er en tendens, der fortsætter, så kan man frygte for en meget mekaniseret og asocial fremtid. 26 Forenklede fælles mål for historiefaget 27 Fælles mål 2009 Historie 28 Forenklede fælles mål for historiefaget 12

Vigtigt at pointere, synes jeg dog, er, at erhvervslivet i et globaliseret samfund er multikulturelt, og det kræver mere end bare faglig kunnen for at kunne begå sig med succes på den sociale scene. K.E. Løgstrup, tidligere professor i etik og religionsfilosofi ved Aarhus Universitet påpeger i sit foredrag om skolens formål i 1981 29, at eftersom vi lever i et samfund og en kultur, der er pluralistisk, må vi opdrages til at være tålsomme overfor hinanden, hvilket det demokratiske sindelag sørger for. Altså i et multietnisk samfund og multikulturelt erhvervsliv vil demokratisk dannelse og medborgerskab altid være relevant, og selvom det synes nedprioriteret i undervisningen i de enkelte fag, er det stadig evident i form af Schnacks definition i folkeskolens formålsparagraf. Demokratisk dannelse i historieundervisningen For at kunne indgå som et deltagende medlem af et demokrati, er det en forudsætning at have en basal viden om de grundlæggende demokratiske principper. Hertil præsenterer historiefaget en mulighed for at give indblik i de begivenheder igennem vores historie, der har formet menneskers sindelag, følelser og værdier, og dermed banet vejen for det demokrati, vi har i dag. Dette må være historiefagets umiddelbare bidrag til den demokratiske dannelse i skolen. Dette er mit eget standpunkt, og hvor jeg har søgt, at finde historiespecifikke udsagn fra mine to valgte teoretikere indenfor demokratisk dannelse, er det kun lykkedes mig at finde et kort afsnit af Ove Korsgaard i hans bog Medborgerskab et nyt dannelsesideal. Korsgaard har et noget smallere syn på hvordan, der arbejdes med demokratisk dannelse i historie, men hans fokus er jo også på medborgerskabsdelen. Han taler kun om, hvordan erindringen om nittenhundredetallets totalitære regimer, dehumanisering og folkedrab kan bruges til demokratisk selvransagelse og forebyggelse af lignende begivenheder for fremtiden. Erkendelsen af et historisk medansvar for nazismens grusomheder bliver en forudsætning for at kunne prøve at forebygge tilsvarende hændelser i nutid og fremtid 30 For en mere gennemgående forståelse af demokratiet og dets værdigrundlag må man dog slå ned på flere historiske perioder end kun den ene, hvilket da også kan læses i historiefagets fagformål i de forenklede fælles mål: Eleverne skal i faget historie opnå sammenhængsforståelse i samspil med et kronologiske overblik og kunne bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv. Eleverne skal blive fortrolige med dansk kultur og historie. Stk. 2. Eleverne skal arbejde analytisk og vurderende med historiske sammenhænge og 29 Skolens formål debat om skolens opgave, side 5 30 Medborgerskab et nyt dannelsesideal, side 286 13

problem-stillinger for at udbygge deres forståelse af menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne og opnå indsigt i kontinuitet og forandring. Stk. 3. Elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår eleverne forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund 31. Hvis man analyserer dem ud fra Karsten Schnacks udlægning af demokratisk dannelse, så kan alle tre afsnit tillægges Schnacks fem dannelsespunkter. Stk. 1 er kulturel dannelse, stk. 2 kan tillægges både alsidig dannelse og almindelig dannelse, og stk. 3 er politisk dannelse. Storyline Storylinemetoden er min måde at indsnævre emnet på. Uden valg af en specifik metode, havde min problemformulering været for bred, da jeg i så fald måtte kunne argumentere for alle de undervisningsmetoder, der på den ene eller anden måde kan bruges til at fremme demokratisk dannelse hos eleverne. Jeg vil ikke argumentere for hvorfor eller om storylinemetoden er bedre end andre i den henseende. Jeg vil blot forklare, hvorfor jeg valgte at arbejde med netop denne metode. Hvilke styrker den har, og hvordan efter min erfaring man arbejder mest effektivt med den. Hvad er storyline? Storylinemetoden har sin oprindelse i Skotland tilbage i 1970 erne, hvor man søgte en ny tilgang til læring, der akkommoderede den nye læreplan The Primary School in Scotland, som advokerede elevcentreret undervisning. The In- Service Education Team på Jordanhill College udviklede metoden og begyndte at holde kurser til uddannelse i metoden. Metoden slog rod i det skotske skolesystem, og har siden spredt sig til mange andre lande over hele verden 32. Storyline er en metode til at organisere et undervisningsforløb. Det er, som navnet antyder, en historie, et fiktivt fremadskridende begivenhedsforløb inddelt i kapitler, som eleverne gennemlever. Nøgleordet er aktiv læring, og det lægger op til udforskning, refleksion, samtale og handling. Læreren fungerer som gamemaster. Han styrer spillets gang og opsætter scenarier, som eleverne skal forholde sig til. Han har inden forløbets start planlagt rammen for historien 31 Forenklede fælles mål for historiefaget 32 Storyline- scotland.com 2010. Lokaliseret 16/03/2015 på http://www.storyline- scotland.com/wp- content/uploads/2010/01/rmb_ed_d_thesis.pdf 14

og forberedt nøglespørgsmål til hvert kapitel, relaterende til, hvad eleverne overordnet ønskes at få ud af det. Når det er fastlagt, er resten af forløbet i høj grad styret af eleverne. Selve indholdet i historien, og spørgsmål imellem nøglespørgsmålene er op til dem. Derfor kender læreren ganske vist historiens gang, men ikke historiens detaljer, da det er elevernes ideer, der har indflydelse på dem 33. Det primære formål med nøglespørgsmålene er ikke svaret. Der er ikke noget korrekt svar. Det vigtige er processen, som eleverne gennemgår for at komme frem til svaret. Grundsynspunktet i storylinepædagogikken er, at eleverne i forvejen har en viden, som kan bruges i det emne, der behandles. Men denne viden er ikke på forhånd hverken struktureret eller tilstrækkelig, derfor må eleverne tilegne sig og bruge velfunderet historisk viden. På denne måde engageres eleverne til at erhverve sig ny viden, de øver deres kundskaber i informationssøgning, de diskuterer og danner egne meninger på baggrund deraf 34. Storylinemetodens 6 principper The European Association for Educational Design (EED) er en organisation af storylineundervisere, som sponsorerer en stor international konference ved navn Golden Circle Storyline Conference. De har udarbejdet en række principper, som udgør de didaktiske rammer for den gode storylineundervisning. 1. Fortællingens princip: Skaber en meningsfuld sammenhæng og en forudsigelig struktur gennem brug af fortælling. 2. Forventningens princip: Forventning bruges til at engagere eleverne i historien og til at stille nøglespørgsmålet Hvad sker der nu? 3. Princippet om lærerens reb : i en storyline holder læreren rebet som repræsenterer det planlagte storylineforløb, men det er fleksibelt og tillader elevkontrol. 4. Ejerskabets princip: eleverne føler ansvarsbevidsthed, stolthed og entusiasme for projekter i hvilke, de spiller en væsentlig rolle. 5. Kontekstens princip: Storylineforløbets kontekst giver eleverne en grund til at lære, og da storyline repræsenterer det virkelige liv, er konteksten genkendelig for eleverne og har betydning for dem. 6. Princippet om struktur før aktivitet: Eleverne beslutter sig for, hvad de skal vide for at fuldende storylineforløbet, og derved skaber de deres egne spørgsmål. Men 33 Go Undervisning 2012. Lokaliseret 16/03/2015 på http://go- undervisning.dk/?wiki=storylinemetoden 34 Historiedidaktik, side 260 15

det er læreren, der leverer strukturen til at finde og formidle denne information ved at bestemme formen, så eleverne ikke behøver at fuldføre opgaven på egen hånd. 35 Hvis man, som nogle lærere givetvist gør, hører om storylinemetoden overfladisk, synes det er en god ide, og iværksætter en storylineundervisning uden en mere dybdegående undersøgelse af teorien omkring metoden og uden at sætte sig ind i principperne for metoden, så er det ikke storyline, man bruger. Så er det simpelt rollespil. Forskellen ligger i, at storyline er et system, ligesom f.eks. det mere kendte cooperative learning. Der ligger en læringsfilosofi bagved, og der er udarbejdet rammer til strukturering og planlægning af forløbet. Eksempelvist er det meningen, at de to første gange, man arbejder med forløbet i klassen, bruges på udarbejdelse af elevernes karakterer og omstændighederne for fortællingen. Det er vigtigt, at man ikke springer let hen over dette, fordi eleverne skal investere sig følelsesmæssigt i deres roller for at kunne engagere sig i dem. Her kan henvises til ejerskabets princip. Læringssyn bag storyline I 1960 erne var undervisningen i skolerne overvejende baseret på et naturvidenskabeligt syn på læring. Det betød af didaktikken i skolerne i høj grad var baseret på adfærdspsykologi, behaviorisme. Elevernes læring skulle styres, derfor skulle den kunne måles empirisk. I USA opnåede man dette ved at opdele undervisningen i afgrænsede elementer, der kunne undersøges videnskabeligt. I Skotland ønskede man at gå i en anden retning, og storylinemetoden blev derfor baseret på et mere åndsvidenskabeligt syn på læring. Bl.a. kan man se Vygotskijs teori om Zonen for nærmeste udvikling 36 i storylinemetoden. Vygotskijs tanke her er, at man lærer i forlængelse af, hvad man i forvejen har lært. De nye kundskaber ligger lige over elevens kunnen, men i samarbejde med en, der er mere kompetent, læreren eller andre elever, kan de nås, og herefter vil eleven kunne det selv. Storylinemetoden baseres på det præmis, at eleverne har en (uperfekt) viden om emnet, inden de går i gang, og i samarbejde med hinanden og ved informationssøgning i gruppen fuldender de hinandens viden om emnet. At den viden og erfaring, eleverne træder ind i klassen med, er vigtig, er et kernepunkt indenfor socialkonstruktivismen. Her er elevens sind ikke en blank tavle, der skal fyldes ud. Det er derimod fyldt med ideer, erfaringer og viden allerede, når eleven starter i skolen. 35 Storyline.org 2005. Lokaliseret 16/03/2015 på http://www.storyline.org/history/principleofthething.html 36 Den Store Danske. Lokaliseret 17/03/2015 på http://www.denstoredanske.dk/krop,_psyke_og_sundhed/psykologi/psykologer/lev_vygotskij 16

Socialkonstruktivismen lærer, at al erkendelse er socialt konstrueret. Altså alt, hvad vi ved eller tror, vi ved, får vi gennem sociale interaktioner. Der er ikke nogen absolut sandhed. Hvert menneske har sin egen sandhed, som han konstant genererer og reproducerer, når han kommer i kontakt med andre menneskers sandheder 37. Alt er med andre ord subjektivt, modsat behaviorismen hvor alt ses som objektivt. En pioner indenfor konstruktivismen var Jean Piaget med hans kognitive teori. Ifølge ham er læring en ligevægtsproces, da mennesket søger at bevare en ligevægt i sit samspil med omgivelserne. Det gør han ved hjælp af assimilation og akkommodation. Menneskets sind består af kognitive strukturer. Assimilation sker når individet optager nye indtryk fra sine omgivelser og lægger dem til sine eksisterende strukturer. I Storyline sker dette f.eks. når eleverne diskuterer emnet og skaber hypotesemodeller efter at være blevet præsenteret for nøglespørgsmålet. Akkommodation forekommer, når de nye indtryk ikke passer ind i de eksisterende strukturer. Her skal disse strukturer nedbrydes og bygges op, så de passer til den nye viden. Akkommodation er derfor mere krævende, men byder også på større spring udviklingsmæssigt. Akkommodation er hvad, der gerne skal ske, når elevernes hypoteser sættes i relation til virkeligheden i sidste fase af storylineforløbet. Hvorfor storyline? Der var to grunde til, at jeg valgte at bruge storyline som metode til at arbejde med demokratisk dannelse i praktikken. Det kommer af, at jeg ser to hovedbestanddele i demokratisk dannelse. Den ene del er at give eleverne en decideret indsigt i hvad demokrati er, herunder indsigt i de idealer demokratiet bygger på og forståelse for de basale friheder, som demokratiet giver os, som ytringsfrihed, og forsamlingsfrihed. Det er den faglige del af den demokratiske undervisning. Den anden del er rent psykologisk. Den går ud på at give eleverne en demokratisk tankegang. Det er, hvad jeg ser i folkeskolens formålsparagraf, stk. 3. Dette handler om at inkorporere de demokratiske værdier og kompetencer ind i elevernes natur. De skal gøres fortrolige med de demokratiske processer, de skal gives en følelse af ligeværd og åndsfrihed, og helst have disse assimileret (eller akkommoderet) ind i deres naturlige verdensbillede. For at starte med den faglige del, så valgte jeg storyline som indgangsvinkel, da jeg tænkte, at et rollespil, hvor eleverne får et indblik i livet i en historisk periode før demokratiet, som vi kender det i dag, ville kunne bruges som perspektiv til refleksion over de demokratiske friheder, som eleverne måske tager for givet i dag. Jeg tænkte, at den bedste måde at begynde en samtale om f.eks. ytringsfrihed, ville være at sætte 37 Den Store Danske. Lokaliseret 17/03/2015 på http://www.denstoredanske.dk/sprog,_religion_og_filosofi/filosofi/filosofi_og_filosoffer_- _1900- t./socialkonstruktivisme 17

elevernes karakterer i en historierealistisk situation, hvor de straffes for at have sagt noget, som i dag ville have været helt acceptabelt. Hvis storylineforløbet gøres rigtigt, så skal de gerne have investeret en del følelser i deres karakterer. Hvis de oplever en følelse af indignation over, at deres karakter bliver uretfærdigt behandlet, så var min tese, at de vil finde passion i arbejdet med problemet, og at de vil huske ordet ytringsfrihed fremover. Den anden grund til, at jeg valgte storyline, var muligheden for decideret demokratisk arbejde. Arbejdsprocessen i storyline er nemlig diskursiv, idet grupper af varierende størrelse via dialog skal komme til enighed om en løsning på det givne nøgleproblem. Cecilie Falkenberg skriver i en af de få bøger om storylinemetoden, der findes på dansk: I storylinemetoden er der både mulighed for at give eleverne demokratisk dispositionsret inden for klart afgørende områder, når børnene konstant udfordres til at tage utallige større og mindre beslutninger og argumentere, samt gennemleve demokratiske processer inden for den faktiske storyline gennem fortællingens personer. 38 På denne måde kommer eleverne til at skulle kæmpe for at få deres meninger igennem på demokratisk vis. En udfordring for læreren er naturligvis, at alle elever får mulighed for at udtrykke sin mening. Det er først og fremmest for, at alle oplever en følelse af, at være en del at den demokratiske proces i gruppearbejdet, også de indadvendte elever, men også for, at de udadvendte elever lærer at lade andre komme til orde, hvilket også er en vigtig del af den demokratiske tankegang. I Praksis Jeg valgte i min praktik i ottende klasse at tage udgangspunkt i enevælden. Enevælden skal ses som den periode i dansk historie, der startede med statskuppet i 1660, og sluttede i 1849 med grundlovens underskrivelse. Jeg valgte at arbejde med denne periode, fordi den muligvis repræsenterer den mest udemokratiske styreform i dansk historie, hvor al magt lå hos kongen, og hverken adelen, kirken eller borgerskabet havde nogen direkte indflydelse på dansk politik. Derudover er det også en periode, der lagde op til den kommende demokratisering af landet. Her kan nævnes stavnbåndets ophævelse i 1788, den korte periode med trykkefriheden under Johan Friedrich Struensee i 1770, stænderforsamlingerne og de nationalliberales fremspiring i 1840 erne. Det var mit ønske, at jeg kunne komme i berøring med alle disse punkter gennem et storylineforløb, 38 Storylinebogen, side 94 18

og at elverne gennem arbejdet med disse kunne drage paralleller til nutidige begivenheder såsom det arabiske forår. Jeg havde min 8. Klasse i et forløb over syv uger; 2x2 timer om ugen. Desværre var mine hænder bundet i den forstand, at mine elever havde en grundbog med en række temaer, hvoraf skolen ønskede, at jeg gennemgik mindst et. Grundbogen hed Hit med historien, og jeg valgte et tema i den, der hed Folk og fædreland, da det omhandlede enevælden, napoleonskrigene og grundloven. Men hvor mit fokus var demokrati, var skolens fokus på kapitlets indhold, så jeg valgte at bruge halvdelen af mine timer på Storyline, hvor fokus var på de demokratiske aspekter af enevældens historie, og den anden halvdel på mere traditionel undervisning, hvor eleverne fik en mere generel viden om periodens vigtige begivenheder. Dette kan siges at gå godt i spænd med en af metodens grundideer, at eleverne gerne skal starte et forløb med en grundviden om nøglespørgsmålets emne, men i bagklogskabens lidet flatterende lys har jeg fortrudt, at jeg ikke fandt en mere kreativ løsning til at implementere elevernes pensum i storylineforløbet. I det følgende vil jeg redegøre for, hvordan jeg gennemførte et historieforløb med storylinemetoden. Jeg har inddelt afsnittet i tre dele. En hvor jeg redegør for den planlægning, jeg lavede før forløbet, et hvor jeg beskriver gennemførelsen af forløbet, og et hvor jeg evaluerer forløbet. Under evalueringen vil jeg analysere storylinesekvenserne i relation til EED s seks principper og redegøre for hvilke elementer, der ikke fungerede godt, og hvad jeg erfarede, at man skal være opmærksom på, for at kunne gøre det bedre. Planlægning Som nævnt var mit udgangspunkt med storylineforløbet, at åbne elevernes øjne for de demokratiske friheder og værdier, vi lever med i dag, ved at sætte det i perspektiv til en tid, hvor sådanne liberale tanker var uhørt. Det var det i starten af enevælden og specielt for fæstebønderne på landet. Min ide var derfor, at vores storyline skulle foregå i en landsby, hvor eleverne indtog rollerne som de lavtstående bønder, mens jeg spillede den lokale, tyranniske greve, som satte dem overfor en række dilemmaer (nøglespørgsmål), som de skulle tage stilling til. Hvert dilemma skulle bestå af et brud på en af de moderne demokratiske friheder. Og her skulle eleverne så gruppevis eller i klassen (på Tinge) finde en løsning på problemet. Jeg organiserede de 2x2 timer om ugen således, at de to timer om tirsdagen blev brugt på gennemgang af deres pensum i grundbogen, og de næste to timer om torsdagen blev brugt på storyline med et tema, som kunne relateres til, hvad de havde lært om tirsdagen. På denne måde havde de en grundviden, de kunne tage i brug og udvide på i en retning, 19

de selv valgte for at kunne svare på nøglespørgsmålet. Det skal dog nævnes, at det ikke var alle emner i grundbogen, der decideret lagde op til dilemmaer i landsbyen. Til organisering af storylineforløbet brugte jeg et skema, som jeg fandt i min egen historiegrundbog fra seminariet, Historiedidaktik 39. Der er delte meninger om, hvor struktureret lærerstyret et storylineforløb skal være. Princippet om lærerens reb er åben for fortolkning. Nogle foretrækker at lave en løs skitse til forløbet og lade eleverne bestemme retningen derfra. Jeg er selv ustruktureret af natur, og besluttede derfor at gøre forløbet strengt struktureret for ikke at risikere, at projektet løb af sporet 40. Gennemførelse For overskuelighedens skyld, vil jeg inddele dette afsnit i kapitler med de titler, jeg gav forløbets sekvenser i min plan over storylineforløbet 41. Her vil jeg beskrive sekvenserne, og under evalueringsafsnittet vil jeg give min bedømmelse, af hvordan sekvenserne gik, under de samme titler. Byg en landsby / Skab en karakter Det første jeg gjorde var i overensstemmelse med EED s anbefalinger at bruge de to første sekvenser i forløbet på opbygning af karakterer og miljø. At arbejde grundigt med disse skulle ifølge ejerskabets princip give eleverne en ansvarsfølelse overfor projektet og deres karakterer 42. Her fastlagde vi landsbyens beliggenhed, dens navn og dens primære eksportvarer. Byen kom til at hedde Fiskerup, den lå ved vandet med gode marker omkring. Eksportvarerne blev derfor fisk, korn og kvæg. Dette gjorde vi fælles i klassen. Derefter skabte vi vores karakterer. De skulle navngives, tegnes og tildeles en profession. De kunne vælge mellem tre samfundsklasser. De kunne være gårdmænd, husmænd eller indsiddere rangeret i den rækkefølge. De ville få rettigheder i landsbyen efter deres rang. Vi fik også udnævnt en præst og en borgmester, der ville fungere som ordstyrer ved bymøderne. Jeg selv tog rollen som den lokale lensgreve, hos hvem bønderne fæstede. Grisen i avisen Det første emne, jeg tog op, var ytringsfriheden. Vi havde tirsdagen før talt om den skizofrene kong Christian 7. og Johan Friedrich Struensee, og hvordan den oplyste 39 Historiedidaktik, side 262 40 Se Bilag 1 41 Se bilag 1 42 Storyline.org 2005. Lokaliseret 18/03/2015 på http://www.storyline.org/history/principleofthething.htmlhttp://www.storyline.org/history/pri ncipleofthething.html 20

livslæge lokkede kongen til at underskrive et dokument, der ophævede censuren, hvilket indledte en kort perode med ytrings- og trykkefrihed i landet. Jeg opstillede det scenarie for eleverne, at under denne periode med ytringsfrihed, havde greven indgået et politisk ægteskab med en kvinde, der vejede omkring to hundrede kilo. Greven var blevet opmærksom på, at obskøne tegninger florerede i landsbyen. De forestillede greven i intime omstændigheder med en kjoleklædt gris. Greven krævede tegneren udleveret til øjeblikkelig og dødelig afstraffelse. Klassen skulle nu i grupper finde en løsning. Skulle de udpege en person til henrettelse og i så fald hvem? Eller var der en anden vej ud ad suppedasen? Herefter diskuterede vi i klassen, og alle grupper var nået frem til, at de kunne benytte sig af Struensee s ytringsfrihed. Derefter ledte jeg diskussionen hen på nutiden, og vi talte om bl.a. om Muhammad- tegningerne. Hvad gør vi med de fattige? Den foregående undervisning havde været om Napoleonskrigen, og i den sammenhæng startede jeg sekvensen med at udnævne fem drenge i klassens nederste samfundslag til netop at være vendt invalide hjem fra Slaget på Reden. De kunne ikke arbejde, så hvis de skulle overleve, skulle de forsørges. Her lagde jeg op til en etisk diskussion. Klassen skulle finde ud af, om de fattige kunne forsørges, om de burde forsørges, og i så fald hvordan de skulle forsørges. Her skulle de diskutere i grupper først, og derefter i klassen. Her udbrød en heftig debat. Gårdejerne især kom med nogle ekstremt socialdarwinistiske synspunkter, mens de to andre samfundsklasser, hvor de ramte personer kom fra, kom med løsningsforslag. Det endte med, at præsten skulle forsørge dem delvist gennem almisser og ved at lave en rokeringsplan, så de invalide fik mad ved forskellige husstande hver dag. Derefter talte vi om velfærd i dag, og vi diskuterede hvorvidt, man kan have velfærd uden demokrati og demokrati uden velfærd. 71 Nu var fortællingen fremme i 1850, og for nemheds skyld havde ingen i landsbyen ældet synderligt. Som baggrundsviden havde vi om tirsdagen arbejdet med grundloven 1849, og de begivenheder, der gik forud. Greven havde haft en uoverensstemmelse med en af bønderne, fået ham fængslet uden grund, og ladet ham blive syg og dø i fangekælderen. Klassen opgave blev at undersøge, om de kunne retsforfølge greven, de skulle finde ud af, hvem de skulle melde ham til, samt hvordan sådan en rettergang ville foregå. Dette nøglespørgsmål har jeg efterfølgende fundet lidt tyndt, idet det ikke havde meget med storyline at gøre. Det var tættere på almindelig gruppearbejde. Men eleverne gik alligevel 21

ivrigt til arbejde, måske på grund af fortællingens kontekst. Vi rundede af med en snak om grundlovens frihedsrettigheder. Retssagen J.R.R. Tolkien, et af det 20. århundredes mest kendte forfattere, populariserede et begreb, han kaldte eucatastrophe. Det er beskrevet som en pludselig og favorabel afslutning på begivenhederne 43. Det var hans forvisning, at alle gode historier slutter med sådan en. Derfor valgte jeg gøre en fest ud af den sidste sekvens i forløbet. Det gjorde jeg ved i forlængelse af sidste sekvens at lade grevens stå til ansvar for hans forbrydelser mod landsbyboerne. Vi udpegede en dommer og et hold anklagere, et hold forsvarere, vidner og hele klassen fungerede som jury. Greven endte med at blive henrettet, og vi fejrede det med flødeboller. Her evaluerede jeg forløbet mundtligt med eleverne. Evaluering Byg en landsby / Skab en karakter Jeg oplevede gennem hele forløbet en passion hos eleverne for deres karakterers skæbner i forløbet. Når jeg foreslog at henrette nogle af karaktererne, oplevede jeg stærk modstand, selv fra nogle af de mere indadvendte elever i klassen. Derudover var der en fælles ansvarsfølelse i de forskellige samfundsklasser. Jeg inddelte grupperne efter stand, og det førte til nogle heftige diskussioner i klassen. Der var en vis realisme i, at de, der var gårdejerne, havde mest at skulle have sagt, men samtidig var nød til at tage hensyn til de lavere klassers behov, fordi alle i landsbyen i høj grad var afhængige af hinanden, og det var ikke tabt på eleverne Efter jeg pointerede det. Grisen i avisen Dette var første gang, jeg rigtig kom i berøring med fortællingens princip. Min umiddelbare oplevelse var, at eleverne blev motiveret af denne anderledes tilgang til historieundervisning, og motiveret af den (grove) humor, gav de sig ivrigt i kast med opgaven. Grupperne var lidt store, eftersom de kun talte tre, og snakken var højlydt, men mit indtryk var, at snakken primært var fokuseret på den forhåndenværende opgave. Diskussionen i klassen arrangerede jeg i en rundskreds, hvilket absolut ikke kan anbefales. Eleverne blev pjattede og talte i munden på hinanden. Efterfølgende lod jeg dem sidde på deres pladser under klassediskussionen med en ordstyrer (præsten eller borgmesteren) bag kateteret, og det gik meget bedre. Klassedisciplinen fastholdtes tydeligvist bedst under vante forhold. Kontekstens princip har ikke en stor tilstedeværelse, 43 Oxford Dictionary. Lokaliseret 18/03/2015 på http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/eucatastrophe 22