Forsøgs- og udviklingsarbejde i folkeskolen

Forsøgs- og udviklingsarbejde i folkeskolen - arbejdet i tre ministerielle råd gennem 35 år Af Poul Skov Artiklen beskriver arbejdet i tre ministerielle råd, der efter tur siden 1969 har spillet en vigtig rolle for forsøgs- og udviklingsarbejdet i folkeskolen. Der er således ikke tale om en generel beskrivelse af forsøgs- og udviklingsarbejde i skolen. De tre råd er: Folkeskolens Forsøgsråd (1969-87), Folkeskolens Udviklingsråd (1987-93) og Folkeskolerådet (1993-2002).1 september 2002 blev Grundskolerådet nedsat; det har overtaget Folkeskolerådets og Ungdomsskolerådets rådgivningsopgaver. Forfaueren har været konsulent i Folkeskolens Forsøgsrådfra 1974 til 1978 og været medlem af de nævnte råd 1986-2002, først som repræsentant for Danmarks Pædagogiske Institut, senere som personligt udpeget af undervisningsministeren. Er nu personligt udpeget medlem af Grundskolerådet. - Poul Skover jil.dr.,jorskningsleder ved DPU. Pædagogiske forsøg i folkeskolen I 1950 blev pædagogisk forsøgsv irksomhed en legal og realistisk mulighed. Efter behandling på Rigsdagen fik lovrevision af folkeskoleloven af 18. maj 1937 kongelig stadfæstelse den 27. maj 1950 med en interessant tilføjelse til 64, foreslået af ministeren (soc.dem. Julius Bomholt): "Undervisningsministeren er bemyndiget til for kommuner, der ønsker at iværksæue et forsøgsarbejde indenfor folkeskolen, at godkende sådanne hertil sigtende afvigelser fra de i denne lovs afsnit II og /Il... indeholdte bestemmelser angående folkeskolens ordning og undervisningens ordning og omfang, som vil være forenelige medfastholdelsen affolkeskolens måk Også mellemskolen [efter 1958-reformen: realafdelingen) fik mulighed for forsøgsarbejde, når blot det ikke skabte hindringer for elevernes videre skoleuddannelse. (Rigsdagstidende 1949/50, tillæg C, spalte 1553f). Den politiske beslutning i 1950 var ny og principiel; på seminarieområdet havde den en forløber i 1948, og i 1952 blev den videreført ved en tilsvarende tilladelse på gymnasieområdet. Den blev det legale grund lag for det videre forsøgsarbejde i fol- 43

keskolen. En af forudsætningerne var utvivlsomt skolepsykologiens voksende indflydelse på opfattelsen af børn og undervisning. Enkelte kommuner havde tidligere gennemført forsøg - på eget ansvar. Københavns kommune havde tilladt de såkaldte Vanløseforsøg fra 1924, men havde dog afbrudt dem fire år senere. Frederiksberg kommune var kendt som pioner, når det gjaldt pædagogiske forsøg, bl.a. ved Skolen på la Coursvej. Men det var København, der i 1948 oprettede forsøgsskolen på Emdrupborg under ledelse af Anne Marie Nørvig; den blev snart landskendt, og erfaringerne herfra satte spor i folkeskoleloven 1958. J 1950erne gennemførtes forsøg flere steder i landet, bl.a. i Horsens og på Katrinedalsskolen i København. Delt/udelt skoleforløb samt forberedelse til arbejdslivet var varme emner i de år. Gladsaxe kommune blev en pionerkommune i 1960'erne - med Jesper Florander som»forsøgsrektor«; også Kroggårdsskolen i Odense blev kendt for sine pædagogiske forsøg under ledelse af Henrik Sidenius. Statens Pædagogiske Forsøgscenter, der blev oprettet i Rødovre i 1964 med Jørgen Egedal Poulsen som leder, blev en vigtig nydannelse; for første gang var staten her gået ind i pædagogisk nytænkning på højeste plan - med gode kontakter til skolevæsener i udlandet. Men hvornår var afvigelser fra det normale så store, at ordet»forsøg«blev dækkende? Hvad var kriterierne? I»Undervisningsvejledning for folkeskolen«fra 1960 (»Den Blå Betænkning«) blev udtrykt ønske om, at der skulle iværksættes såvel systematisk opbyggede og kontrollerede forsøg som såkaldt orienterende forsøg. I de sidstnævnte kunne kravene til kontrol være mindre, selvom man også her skulle undgå alt for subjektiv vurdering af resultaterne. En undervisning, der fulgte lovens bestemmelser, ville normalt ikke falde ind under begrebet. F.eks. kunne maskinskrivning ikke længere betragtes som forsøgsundervisning - man skulle ikke regne med tilskud til indkøb af skrivemaskiner. Den Blå Betænkning stillede store krav til det systematisk opbyggede og kontrollerede skoleforsøg; de oversteg, hvad den enkelte skole selv havde mulighed for at honorere: l. Der må finde en omhyggelig og dermed langvarig planlægning sted. 2. l forberedelsen må indgå en sådan udvælgelse af de elevgrupper, der skal deltage, at de kan karakteriseres på bestemt måde, for eksempel i henseende til evner, standpunkt og miljø. 3. Forsøget må have et sådant omfang, at den enkelte lærers betydning for det samlede resultat ikke bliver udslaggivende. 4. Undervisningsmetoder og -midler må fastlægges under hensyn til forsøgets formål, og anvendelsen af dem må beskrives under forsøgets gang. 5. Der må under forsøget være mulighed for at iagttage og notere alle træk, herunder også væsentlige detaljer, for at deres indflydelse på forløbet senere kan vurderes. 6. De nødvendige kontrolforanstaltninger må fastlægges og gennemføres metodisk. Kontrolforanstaltningerne må resultere i et undersøgelsesprogram, som omfatter for eksempel kontrolgrupper til sammenligning samt prøver, der måler bestemte færdigheder så Objektivt som muligt. 44

7. Bearbejdelsen af resultaterne må primært ske ud fra de muligheder for en objektiv vurdering, som foreligger. (Undervisningsvejledning for Folkeskolen, 1960, s. 297). Vejledningen henviste til bekendtgørelsen om Danmarks Pædagogiske Institut, der var oprettet ved lov af Il. juni 1954. Instituttet skulle bistå med planlægning, koordinering samt bearbejdelse af resultater - som et tilbud om videnskabelig støtte til pædagogisk forsøgsvirksomhed. Rådenes kommissorier De tre råd, der her er undersøgt, dækkede perioden 1969-2002. De modtog hver især et kommissorium fra undervisningsministeren, en art instruks for de opgaver, der skulle løses. Der var overlapninger, men helt identiske var de ikke. Spørgsmål om forklaring på forskellene vender vi tilbage til. Her først et forsøg på skematisk opstilling (se næste side], der kan afdække variationerne. Oversigten rejser naturligt spørgsmål om, hvordan rådene fortolkede deres opgaver, og om den støtte eller modstand de fandt i deres politiske og pædagogiske bagland. Skiftede de foreslåede skoleforsøg karakter og indhold i periodens løb - undervisningsmetodiske, skolestrukturelle? Spillede indvandrerundervisning eller specialundervisning nogen rolle? Eller deltagerstyring? Satte rådenes arbejde varige spor i folkeskolen? Nogle af disse spørgsmål besvares i den følgende gennemgang af de enkelte råd, andre i en afsluttende vurdering. Folkeskolens Forsøgsråd blev oprettet i 1969. Baggrunden var Folketingets vedtagelse af 9-punkts-programmet den 31. maj dette år (Folketingstidende 1968-1969, tillæg C, spalte 883-86). Her blev regeringen opfordret til»at udarbejde planer for den fortsatte udbygning af folkeskolen og de øvrige grundlæggende uddannelser«. Undervisningen i 8. og 9. skoleår skulle i henhold til punkt 2 differentieres efter elevernes interesser og øvrige forudsætninger.»til støtte for udviklingen afnye undervisningsmetoder iværksættes yderligere praktiske skoleforsøg og en omfattende pædagogisk-metodisk undervisningsvirksomhed, ligesom lærernes muligheder for indbyrdes samarbejde om undervisningen i de forskellige fag søges forbedret«. J programmet indgik udvidelsen af undervisningspligten fra syv til ni år. Andre punkter i programmet angik specialundervisning af handicappede elever, samarbejde mellem skole og hjem samt mulighed for at opfylde undervisningspligten i 8. og 9. klasse på en efterskole eller en ungdomsskole. 9-punkts-programmet hører til milepælene i efterkrigstidens skolepolitik. En følge blev Undervisningsministeriets etablering af Folkeskolens Forsøgsråd. Ministeren var den radikale Helge Larsen. Kommissoriets fulde ordlyd fortjener gengivelse: 45

En sammenligning af kommissorierne for henholdsvis Folkeskolens Forsøgsråd, Folkeskolens Udviklingsråd og Folkeskolerådet Folkeskolens Forsøgsråd Forsøgsrådet skal bistå undervisningsministeriet ang. forsøgsvirksomhed i skolen med hensyn til: Rådgivning behandle forslag til forsøgsundervisning afgive indstilling om Initiativ vedr. forsøgsvirksomhed. Rådet skal drage omsorg for formidling af erfaringer fra forsøgsvirksomheden. Folkeskolens Udviklingsråd Udviklingsrådet skal i sin virksomhed søge at fremme lokalt forankret udviklingsarbejde i overensstemmelse med det vedtagne udviklingsprogram (7-punktsprogrammet) med tilhørende udvalgs* betænkning. Rådet er rådgivende over for ministeren godkendelse og bevilling. og skal afgive indstilling om: forsøgs- og udviklingspolitikken Tilsyn med godkendt fordeling af bevillingen farsø gsundervi so in g. udviklingsarbejder, der afviger fra gældende regler og aftaler. Rådet skal inden for de af ministeriet givne rammer: indkalde, behandle og godkende udviklingsprojekter træffe beslutning om tildeling af tilskud behandle standard projekter, som ministeren ønsker afprøvet følge udviklingsprogrammet op gennem iværksættelse af erfaringsindsamling, forskning og evaluering. Rådet skal løbende informere om udvik* lingsarbejdet og om erfaringerne herfra samt afgive årlige redegørelser for sin virksomhed. Rådet kan tage selvstændigt Rådet kan selv tage initiativ til iværksæt* initiativ til iværksættelse af leise af udviklingsvirksomhed i skolen. forsøgsvirksomhed i folke* skolen. Folkeskolerådet Folkeskolerådet har til opgave at vurdere udviklingen i folke* skolen og på baggrund heraf rådgive undervisningsministe* ren om spørgsmål vedr. folke~ skolen, som forelægges af ministeren. Rådet kan på eget initiativ afgive udtalelse om alle spørgsmål af betydning for folkeskolens virksomhed medvirke til at fremme skoleudvikling ved at tage initiativ til informationsvirksomhed indstille til ministeren at fremme iværksættelsen af udviklings* og forsknings* projekter indstille til ministeren, at der ydes støtte til lokalt for* søgs* og udviklingsarbejde. 46

»Forsøgsrådet har til opgave at bistå Direktoratetfor Folkeskolen og Seminarierne med rådgivning, tilsyn og initiativ vedrørende forsøgsvirksomhed i skolen. Rådet skal således behandle forslag til forsøgsundervisning efter folkeskolelovens 64 og afgive indstilling til Direktoratet om forslagenes godkendelse og om bevilling af statsstøtte til deres gennemførelse. Rådet skal endvidere udtale sig om sådanne forslag til forsøgsmæssige ordninger inden for rammerne af lovens almindelige bestemmelser, som forelægges det af Direktoratet. Rådet skal føre løbende tilsyn med godkendt forsøgsundervisning, blandt andet ved besøg på de pågældende skoler, og drage omsorg for, at forsøgsresultaterne og eventuelt foreløbige rapporter publiceres. Rådet kan i fornødent omfang tage selvstændigt initiativ til iværksættelse afforsøgsvirksomhed indenfor folkeskolen.«forsøgsrådet fik syv medlemmer. Gennem perioden 1969-1986 var psykologen, professor i eksperimentel pædagogik ved Danmarks Lærerhøjskole Kaj Spelling formand; næstformand blev 1970-87 psykologen, leder af forsøgsafdelingen ved Danmarks Pædagogiske Institut Mogens Jansen. Jørgen Egedal Poulsen - som nævnt leder af Statens Pædagogiske Forsøgscenter i Rødovre - var medlem af rådet i al dets tid. Selvsagt foregik der en vis udskiftning; i 1977 bestod rådet af de nævnte tre samt af Aksel Rasmussen fra foreningen Skole og Samfund, Jørgen Schultz og Svend Erik Haase fra Danmarks Lærerforening, lektor Ole Varming fra Danmarks Lærerhøjskole og undervisningsinspektør B. Kehlet Nørskov, som Undervisningsministeriet havde tilforordnet. Skolelederforeningen blev repræsenteret, men først senere. Tom Ploug Olsen, daværende lektor, senere rektor på Danmarks Lærerhøjskole, var medlem af rådet fra 1969 til 1976. Forfatteren til nærværende artikel var konsulent for rådet 1974-1978 og senere medlem til rådets ophævelse i 1987. Til rådet blev knyttet et sekretariat bestående af to konsulenter med den fornødne pædagogiskpsykologiske indsigt samt en assistent. Sekretariatet logerede i Undervisningsministeriet, og rådet holdt sine møder ca. hver 14. dag, normalt i lokaler i Danmarks Lærerforening. Den årlige bevilling til rådets arbejde var det første år 1.000.000 kroner, et beløb der i 1987 var vokset til 4.240.000 kr. Fra 1978 udgav rådet en egentlig årsberetning. Litteratur om rådets arbejde findes blandt andet i rådets årsberetninger fra 1976/77 til 1986/87. Terminologi»Forsøg«eller»skoleforsøg«var den gængse betegnelse frem til 1960'erne. Derefter blev den lidt efter lidt afløst af»pædagogisk udviklingsarbejde«, vistnok i en efterligning af svensk sprogbrug, hvor forkortelsen FOU var slået igennem: Forskning og Udviklingsarbejde. I en artikel i Undervisningsministeriets tidsskrift»uddannelse" nr. 4, april 1969 skrev Forsøgsrådets nyudnævnte formand Kaj SpeIling,»at der principielt kan skelnes mellem to forskellige former for forsøg i skolen. Den ene form kan måske bedst karakteriseres ved, at der er tale om en prøven sig frem, hvor forsøgets resultater som regel foreligger i form af en mere eller mindre subjektiv vurdering, som regel 47

Kaj Spelling, dr. phil. og professor i eksperimentel pædagogik ved Danmarks LærerhØjskole (1969-86) var formand for Folkeskolens Forsøgsråd fra rådets oprettelse i 1969 til 1986. Kaj SpeIling var oprindeligt uddannet som cand. psych. (1947) og lærer (1939) og var i en årrække skolepsykolog i København og ledende skolepsykolog på Frederiksberg. Han har skrevet en række bøger om intelligens og tænkning, blandt andet disputatsen om Miljøets indflydelse på intelligensudviklingen (1963), der bygger på undersøgelser i Malaysia. direkte fra de impliceredes side. En ganske rammende betegnelse for denne form for forsøg har man fundet i udtrykket pædagogisk udviklingsarbejde«. Den anden form for forsøg omtaler Kaj SpeIling som systematiske forsøg. De defineres ikke nærmere i artiklen. SpeIling gør imidlertid opmærksom på, at»det er i virkeligheden forkert al skelne skarpt mellem pædagogisk udviklingsarbejde og systematiske forsøg; overgangen er flydende. Det ideelle systematiske skoleforsøg er ikke udført endnu - og bliver det nok aldrig; dertil er vort materiale, elevernejor levende, varieret og umålelig t - heldigvis!«fra drøftelserne i Folkeskolens Forsøgsråd husker forfatteren til denne artikel, at vi ønskede at bruge begrebet»udviklingsarbejde«for at betone noget fremadrettet og positivt frem for udtrykket»forsøg«, der kunne lede tankerne i retning af, at eleverne blev gjort til forsøgsobjekter med deraf følgende risiko for negative følger. I 1980 skrev Forsøgsrådet om begrebet»udviklingsarbejde«i sin vejledning:»man kunne således definere el udviklingsarbejde som en systematisk udnyttelse og afprøvning af ideer, etfaringer, forskningsresultater og anden viden. Alt sker med det formål hele tiden at gøre arbejdet bedrejor eksempel ved udvikling af ændrede eller nye undervisningsmetoder eller materialer. Forsøgs- og udviklingsarbejde kan således omfatte det meste af det, man beskæftiger sig med i skolen«. 48

Procedurer og eksempler Det praktiske arbejde fik en arbejdsgang, der kan beskrives i fire punkter: I. Ansøgninger om forsøgs- og udviklingsarbejder efter folkeskolelovens forsøgsparagraf blev ad tjenstlig vej indsendt til Direktoratet for Folkeskolen og Seminarier m.v. i Undervisningsministeriet, som herefter anmodede rådet om en udtalelse. 2. Efter at rådets sekretariat havde gennemgået ansøgningen og indhentet eventuelle supplerende oplysninger fra den pågældende skole eller kommune og eventuelt fra Direktoratets fagkonsulenter, blev ansøgningen behandlet på et af rådets møder, som fandt sted cirka hver 14. dag. 3. Efter at rådet havde færdigbehandlet ansøgningen, sendtes en indstilling til Direktoratet med en stillingtagen til de forsøgsmæssige aspekter. Hvis en ansøgning blev anbefalet, var det i regelen under forudsætning af, at den pågældende skole eller kommune ved forsøgets afslutning indsendte en rapport om erfaringerne. Til dette rapporteringsarbejde blev der ydet et økonomisk tilskud. 4. Direktoratets stillingtagen til ansøgningen blev meddelt skriftligt ad de samme kanaler, som ansøgningen fulgte ved fremsendelsen. I hele Forsøgsrådets eksistensperiode var der en meget stor overensstemmelse mellem rådets indstillinger og Direktoratets beslutninger. Mange skoler og kommuner tog kontakt til rådets sekretariat, inden arbejdet var endeligt planlagt, og inden der blev udarbejdet en ansøgning. Dette gav mulighed for konsultativ støtte tidligt i processen. Undervejs ydede rådets konsulenter i mange tilfælde støtte i forbindelse med indsamling og systematisering af erfaringer samt udformning af rapporter. I 1980 udgav rådet en vejledning til inspiration og vejledning for skoler og kommuner, der ønskede at gå i gang med eller var i gang med forsøgsog udviklingsarbejder (Folkeskolens Forsøgsråd, 1980). Eksempler på områder, som skoler og kommuner ønskede belyst gennem forsøgsog udviklingsarbejde: Ikke-kursusdelt undervisning på 8.-10. klassetrin P-fagsordninger, dvs. forsøgs- og udviklingsarbejde inden for praktisk-musiske fag Begynderundervisning Ikke-fagdelt undervisning på mellemtrinnet Specialundervisning Rådgivning og vejledning i forbindelse med afslutningen af skolegangen Samarbejde mellem skolen og det omgivende samfund Modulordninger EDB i undervisningen Samarbejde mellem skole og hjem. 49

Ikke-kursusdelt undervisning på 8.-10. klassetrin og p-fagsordninger fremkaldte talrige ansøgninger. Forsøgsrådets tilsyn med de igangsatte projekter skete dels ved besøg af rådets konsulenter på skolerne, dels ved gennemarbejdning af rapportudkast og afsluttende rapporter. Forsøgsrådet tog også selv initiativer til at igangsætte forsøg og til at opsamle, koordinere og fonnidle erfaringer inden for forskellige emneområder. På denne baggrund stod forsøgsrådet for sammenfattende beskrivelser af erfaringer om bl.a. p- fagsordninger, hvor man tilrettelagde undervisningen i praktiske og musiske fag på en anden måde (Lundahl og Skov, 1976), ikke-kursusdelt undervisning på 8.-10. klassetrin (Skov, 1980 og 1984), vikarforsøg (Karlsen, 1984) og udviklingsarbejde på 8.-10. klassetrin (Harrit, 1988). Forsøgsrådet udarbejdede desuden jævnligt oversigter med korte beskrivelser af de forsøgs- og udviklingsarbejder, der var i gang rundt om i landet. Disse oversigter blev udgivet som særnumre af Undervisningsministeriets tidsskrift»uddannelse«nr. 6a, 1974, nr. 7a, 1976 og nr. 4a, 1980. Folkeskolens Forsøgsråd støttede sammenlagt et stort antal forsøgs- og udviklingsarbejder inden for et bredt spekrrum af skolens arbejde. De første år frem til l 977 n8 fik rådet dog kun et halvt hundrede ansøgninger årligt, men i løbet af de efterfølgende år frem til 1985/86 steg dette antal til næsten 300 årlige ansøgninger; de fleste blev godkendt - med eller uden økonomisk støtte. Del store antal ansøgninger bevirkede, at forsøgsrådet måtte undlade at anbefal e økonomisk støtte til adski llige kvalificerede forsøgs- og udviklingsarbejder, selvom man kunne anbefale deres gennemførelse. Samtidig måtte rådet jævnligt indstille, at der blev ydet færre ressourcer til rapportering, end der var søgt om. Denne situation medførte, at kommunerne gradvist kom til at spille en større økonomisk rolle for gennemførelsen af de anbefalede projekter. Ligeledes blev det mere almindeligt, at kommunale konsulenter ydede bistand til udfonnning af ansøgninger, indsamling af erfaringer og udarbejdelse af rapporter. En foreløbig konklusion Forsøgsrådet var et nyt organ i dansk skolepolitik. Det var rådgivende over for mini - steriet, specielt over for Direktoratet for Folkeskolen og Seminarierne, i alt hvad der vedrørte forsøgsvirksomhed i skolen; det havde tillige opgaven at tilse og tage initi - ativ på området. Der indgik heri en direkte kontakt med de involverede skoler samt en pligt til fonnidling af forsøgsresultaterne. Denne nydannelse blev fulgt med en stigende opmærksomhed ikke kun i lærerkredse, men også i den politiske, herunder den kommunalpolitiske offentlighed. Sammenligner man forsøgskriterierne i Den Blå Betænkning med Forsøgsrådets, ser man forskelle, der afspejler en udvikling væk fra det mere eksakte forsøgsbegreb. Forsøgsrådet arbejdede i den overbevisning, at forsøgs- og udviklingsarbejde er noget, der foregår i hverdagen, i reglen på de enkelte skoler og ikke i en 'laboratoriesituation '. Det havde konsekvenser, for i hverdagen er der mange faktorer, del er vanskeligt at kontrollere. Den klassiske metode, hvor man sammenligner en»forsøgsgruppe«med en»kontrolgruppe«, er derfor kun sjældent brugbar i en skolesituation; det ville være svært at finde to grupper, der kunne danne et rimeli gt ud- 50

Figur l. En model for udviklingsarbejde. (Poul Skov: Udviklingsavisen, nr. 5, maj 1989). gangs punkt for sammenligning. Det ville også let medføre urimeligheder, hvis undervisningen i forskellige klasser gennem længere tid skulle gennemføres på en bestemt måde blot for at sikre, at klasserne kunne fungere som»kontrolklasser«eller»forsøgsklasser«. Sådanne overvejelser medvirkede til, at rådet lidt efter lidt ændrede betegnelsen»forsøgs- og udviklingsarbejde«til»udviklingsarbejde«. (Jf. figur I). I løbet af perioden synes kommunerne at have fået øget indflydelse på skolernes ansøgninger, på både udformningen og den endelige rapportering. En grund kan være, at rådets ressourcer til de ansøgte projekter slet ikke voksede i takt med de anbefalede projekters antal. En realisering var da afhængig af kommunale tilskud. Hvor vidt dette afspejledes i ansøgningernes emner, er ikke tilstrækkeligt undersøgt. 51

Folkeskolens Udviklingsråd Den 26. maj 1987 vedtog Folketinget en»folketingsbeslutning om et udviklingsprogram for folkeskolen og skolen som lokalt kulturcenter«. Samtidig besluttede man at nedsætte et Udviklingsråd for Folkeskolen til afløsning af Folkeskolens Forsøgsråd, som herved blev nedlagt. Folketingsbeslutningen har følgende indhold:»folketingsbeslutning om et udviklingsprogram for folkeskolen og skolen som lokalt kulturcenter Med henblik på en gennemgribende ændring af folkeskolen opfordrer Folketinget regeringen til at tage initiativ til et landsdækkende lokalt forankret udviklingsarbejde, som har til formål at forbedre folkeskolens rammer og indhold samt at fremme opbygningen af lokale kulturcentre i tilknytning til skolen. Følgende 7 punkter lægges til grundfor den fortsatte udvikling: I. Foruden en obligatorisk undervisning for børn og unge i den undervisningspligtige alder skalfolkeskolens undervisning omfatte et alsidigt kultur- og fritidstilbud, der formidles i et tæt samarbejde med lokalsamfundets folkeoplysnings- og foreningsliv, det frivillige børne- og ungdomsarbejde samt andre interesserede kredse af borgere. K ultur- og fritidsaktiviteterne skal have form af rammetilbud, som lokalsamfundets borgere indenfor alle aldersgrupper selv skal forvalte og udvikle i samvirke med den undervisning, som finder sted. 2. Undervisningen må give eleverne mulighed for at afprøve og udvikle deres praktiske evner og anlæg, arbejde med teoretisk stof samt udfolde sig musisk og kreativt i en stadig vekselvirkning. Undervisningsforløbene tilrettelægges således, at der kan brydes med den stærkt traditionelle time- og fagopdelte skole, ved at der for eksempel indgår periodelæsning og kursusuger. 3. Klasselæreren gives bedre muligheder for at varetage samordningen af både det faglige og det sociale arbejde omkring klassen og den enkelte elev, herunder også samarbejdet mellem klassens lærere og kontakten medforældrene. 4. Der åbnes muligheder for nye samarbejdsformer inden for skolen samt mellem elever, lærere,forældre og lokalsamfundet i øvrigt. 5. Der tilskyndes til ændrede organisationsformer i de kommunale forvaltninger, så den eksisterende opsplitning i skole-, fritids- og socialforvaltning afløses af en samlet forvaltning for børne- og ungdomsområdet. 6. Lærerseminarierne udvikles til pædagogiske centre, hvorfra lokalsamfundets skoler i højere grad kan hente inspiration og støtte for den faglige og pædagogiske udvikling. 7. Udviklingsforløbet fremmes ved, at den enkelte folkeskole får større frihed til at anvende de økonomiske midler, der er til rådighed, samt ved, at bevillingen tilfolkeskoleområdets forsøgsa rbejde forøges på landsplan.«52

Folketingsbeslutningen i 1987 har fået betegnelsen»7-punkts-programmet for folkeskolen«. Program-politikken var indledt i 1969 med det omtalte 9-punkts-program og genoptaget i 1984 med folketingsbeslutning om et IO-punkts-program for voksenundervisning og folkeoplysning. Bag programmerne lå et ønske i Folketinget om at skabe overblik og langsigtet planlægning. Initiativtager til 7-punkts-programmet var den radikale folketingsmand, senere minister Ole Vig Jensen, der også vandt politisk tilslutning til en saltvandsindsprøjtning på 100 mill. kroner årligt i fire år til folkeskolen med henblik på forsøg og nye initiativer. Det var til realisering af disse intentioner, Udviklingsrådet blev udpeget. Opgaver og medlemmer Udviklingsrådet fik følgende kommissorium:»udviklingsrådet skal i sin virksomhed søge at fremme lokalt forankret udviklingsarbejde, der har til formål at forbedre folkeskolens rammer og indhold og lette opbygningen af lokale kulturcentre i tilknytning til skolen, således som dette er beskrevet i det af Folketinget den 26. maj 1987 vedtagne udviklingsprogram med tilhørende udvalgsbetænkning. Udviklingsrådet er rådgivendefor ministeren og skal afgive indstilling om forsøgs- og udviklingspolitikken og omfordeling af bevillingen. Udviklingsrådet skal inden for de af ministeren godkendte rammer indkalde, behandle og godkende udviklingsprojekter, herunder træffe beslutning om tildeling af tilskud. I den udstrækning, der er tale om afvigelser fra gældende regler og aftaler, forelægger rådet sin indstilling til godkendelse hos ministeren. Udviklingsrådet skal endvidere behandle standard-projekter m. v., som ministeren ønsker afprøvet, ligesom rådet selv kan tage initiativ til iværksættelse af udviklingsvirksomhed i skolen. Udviklingsrådet skal følge udviklingsprogrammet op gennem iværksættelse af erfaringsindsamling,forskning og evaluering. Rådet træffer i den forbindelse de nødvendige aftaler med relevante forskningsinstitutioner. Udviklingsrådet skal løbende informere om udviklingsarbejdet og om erfaringerne hermed. Udviklingsrådet afgiver en årlig redegørelse for sin virksomhed", Bemærkningerne til folketingsbeslutningen understregede den betydning, politikerne tillagde udviklingsarbejder i folkeskolen. Der er 53

»... behov for samlede, helhedsprægede beslutninger om folkeskolen i forlæn - gelse af de enkeltændringer, der er gennemført i de senere år Detforudsætter imidlertid, at der tilvejebringes et bredere beslutningsgrundlag for, hvordan ideerne om fremtidens skole kan virkeliggøres. Eller med andre ord, hvilke af ideerne der kan bære i praksis, og hvilke der ikke kan. Derfor må der på landsplan gennemføres et omfattende udviklingsarbejde. Etfaringerne herfra skal være udgangspunktet for en mere gennemgribende ændring af folkeskoleloven. Et grundlag, de enkelte folkeskoler skal have mulighed for at være med til at udforme gennem deres deltagelse i udviklingsarbejdet lokalt", I dansk skolepolitik var der tale om en enestående satsning på lokalt udviklingsarbejde. Helt eksplicit blev det udtrykt, at erfaringerne herfra skulle være udgangspunkt for og udmøntes i en mere gennemgribende ændring af folkeskoleloven. Udover formanden, skoledirektør Birgit Darr, der et år tidligere var blevet udpeget som formand for Folkeskolens Forsøgsråd, bestod Udviklingsrådet af 21-26 medlemmer repræsenterende et bredt udsnit af organisationer og institutioner. Formanden og yderligere 5 medlemmer var personligt udpeget af undervisningsministeren. De løbende forretninger med hensyn til indkaldelse, behandling og godkendelse af projekter, herunder om tildeling af tilskud, blev på rådets vegne foretaget af et forretningsudvalg på 6 personer. Medlemmerne af forretningsudvalget blev udpeget blandt Udviklingsrådets medlemmer efter indstilling fra: Skole og Samfund; Danmarks Lærerforening; Kommunernes Landsforening og København og Frederiksberg kommuner i fællesskab; Frie Grundskolers Fællesråd, Idrættens Fællesråd og Dansk Folkeoplysnings Samråd i fællesskab; Dansk Ungdoms Fællesråd, Landsorganisationen af elever, Folkeskoleelevernes Landsorganisation og Danmarks Elevorganisation i fællesskab. Udviklingsrådets formand var også formand for forretningsudvalget. Udviklingsrådet nedsatte straks to permanente udvalg: Forsknings- og evalueringsudvalget og Informationsudvalget. Førstnævnte havde Poul Skov som formand og skulle fremlægge forslag og vurderinger i tilknytning til de iværksatte udviklingsarbejder, mens informationsudvalget med skoleinspektør Henrik Freil som formand skulle formidle oplysning om udviklingsprogrammet og resultaterne af de lokale udviklingsarbejder. Til rådet var knyttet et sekretariat med senere styrelseschef i Undervisningsministeriet Ivan Sørensen som sekretariatsleder samt et antal konsulenter. Sekretariatet varetog den omfattende opgave med kontakter til kommuner og skoler, forberedelse af behandling af ansøgninger m.v. og sikrede en smidig og hensigtsmæssig arbejdsgang i forbindelse med behandling af de mange ansøgninger, evaluering af udviklingsarbejderne, formidling af erfaringer m.v. Udviklingsrådet holdt sine møder i Undervisningsministeriet, hvor også sekretariatet var placeret. Lokalt og centralt Som det fremgår af kommissoriet, fik rådet til opgave at iværksætte erfaringsindsamling, forskning og evaluering. Som noget nyt i den sammenhæng skulle rådet 54

Birgit Darr var formand for Folkeskolens Udviklingsråd i hele rådets virksomhedsperiode fra 1987 til 1993, efter at hun året forinden var blevet udpeget som formand for Folkeskolens ForsØgsråd. Birgit Darr er uddannet som lærer i 1959 og har veret lærer, viceskoleinspektør og skoleinspektør fra 1959 til 1979. EfterfØlgende var Birgit Darr først viceskoledirektør og derefter fra 1980-95 skoledirektør ved Århus kommunale skolevæsen. Fra 1980 til 1992 var Birgit?arrforman1f01r9D6a8n7m4arksdSlkOlelrjedherjoremng og jra - me em a 0- vedstyrelsen for Danmarks LæreTjorening. Birgit Darr har skrevet om skoleforhold i flere sammenhænge, blandt andet i Danmarks Skolelederforenings temahæfter, hvor hun har skrevet om skoledeling, obligatoriske emner ifolkeskolens undervisning og skolelederuddannelse. også behandle de generelle»standard-projekter m. V.«, som ministeren ønskede afprøvet. Initiativer fra skoler og lokalsamfund blev således suppleret med ønsker fra centralt hold. Disse generelle udviklingsarbejder omfattede følgende områder: Udvidet klasselærerfunktion Dansk på 3.-4. klassetrin Dansk på 1.-10. klassetrin Tidlig sprogstart (engelsk) Fransk 7.-10. klasse (i stedet for tysk) Fransk fra 8. klassetrin Pejling og perspektiv (på baggrund af Perspektivudvalgets rapport om almene værdier og grundlæggende kundskaber udsendt af Undervisningsministeriet i 1988) EDB-integration i skolen Natur og teknik Mange ideer og initiativer udgik imidlertid fra de lokale ansøgere. På baggrund heraf igangsatte rådet udviklingsarbejder om Skolen som lokalt kulturcenter Helhedsskolen Specialundervisning Undervisning af fremmedsprogede elever 55

Lærerseminarier som pædagogiske centre Forvaltning og skoleledelse Filosofi Ligestilling Nye samarbejdsformer Praktisk, musisk og kreativt indhold i undervisningen Ikke fagdelt undervisning på mellemtrinnet Naturorientering og miljølære Sundhed, kost og idræt Mediepædagogik Trinvis start på fremmedsprogsundervisning (4-6-8 modellen). I efteråret 1991 besluttede Udviklingsrådet, at der tillige skulle iværksættes et udviklingsarbejde om undervisningsdifferentiering. Undervisningsministeriets folkeskoleafdeling skulle overtage denne opgave, når udviklingsrådet ophørte. I efteråret 1992 blev gennemført cirka 2000 udviklingsarbejder om undervisningsdifferentiering i kommunale og private skoler. Fra hvert af dem fik Undervisningsministeriet en kort rapport med erfaringer fra arbejdet. Derefter blev udvalgt 97 udviklingsarbejder, som deltog i en mere omfattende erfaringsopsamling (jf. Harrit, Jansen og Kristensen, 1993). Udviklingsrådet fik i løbet affireårsperioden i alt 14.054 ansøgninger. Heraf modtog de 8.261 økonomisk støtte eller opnåede en dispensation. Der var en begejstret innovativ stemning med tro på nytten af et»iandsdækkende lokalt forankret udviklingsarbejde, som har til formål at forbedre folkeskolens rammer og indhold samt at fremme opbygningen af lokale kulturcentre i tilknytning til skolen«. Folkeskolen havde fået en saltvandsindsprøjtning. Evaluering og rapportering Folkeskolens Udviklingsråd overlod store dele af evalueringen til forskningsinstitutioner - på grundlag af en udlicitering inden for hvert område. Der blev ikke fra rådets side afsat midler til lokal evaluering; deltagerne i de enkelte udviklingsarbejder skulle imidlertid samarbejde med dem, der skulle stå for evalueringen. Resultatet blevet stort antal rapporter med erfaringer inden for de nævnte områder. Så stort et antal at Udviklingsrådet besluttede at lade udarbejde en sammenfattende rapport, som skulle relatere indholdet i de afsluttende rapporter til spørgsmål om skolens muligheder for at fremme børns, unges og voksnes muligheder for faglig, personlig og social udvikling - samt vurdere, om der kunne drages yderligere konsekvenser af de fremlagte rapporter, herunder pædagogiske, indholdsmæssige, strukturelle, ledelsesmæssige og økonomiske konsekvenser. Sammenfatningen, der udkom i 1992 under titlen Folkeskolen: Visioner og konsekvenser. Enfaglig-pædagogisk sammenfatning af de afsluttende evalueringsrapporter, indeholdt resumeer af de enkelte rapporter og et overblik over problemerne ved at omsætte ideerne til praksis. Den var udarbejdet af tre pædagogiske fagfolk Bent Brandt Jensen, Mogens Nielsen og Jens Erik Steenstrup. I folkemunde fik rapporten 56

betegnelsen»drøvtyggerrapporten«, foranlediget af en bemærkning fra daværende undervisningsminister Bertel Haarder - han havde ikke behov for, at der blev tygget drøv på de erfaringer, der allerede forelå beskrevet i rapporterne. Her skal sammenfatningen ikke refereres, men enkelte synspunkter dog nævnes. Det var lykkedes at mobilisere gode ideer under initiativet skolen som lokalt kulturcenter. Ligeledes viste det sig, at programmets punkt 2 om større helhed i undervisningen afdækkede nye muligheder for samspil og samarbejde mellem fag og faglærere - også mellem boglige og praktisk-musiske. Noget lignende gjaldt punktet om sryrkelse af klasselærerens funktioner og punktet om udviklingen af nye samarbejdsformer, bl.a. mellem skole, forældre og lokalsamfund. Både på disse og på andre punkter nåede forfatterne af samarbejdsrapporten til den konklusion, at dyberegående og varige ændringer i skolen ville forudsætte tilsvarende målrettede forandringer i lærernes grunduddannelse. - Det fireårige forløb med»udviklingsprogrammet for folkeskolen og skolen som lokalt kulturcenter«afsluttedes med skoleåret 1991/92. I maj 1992 udsendte Udviklingsrådet en»uddannelsespolitisk udtalelse«med en række begrundede anbefalinger til videre uddannelsespolitisk drøftelse. Rådets anbefalinger knyttede sig til de enkelte punkter i folketingsbeslutningen, dog holdt i ret generelle vendinger (Folkeskolens Udviklingsråd 1992). Den lokale folkeskole skulle - i henhold til anbefalingerne - udvikle sig som en åben skole, hvor kulturcentret blev en del af skolens li v, ikke kun en aktivitet uden for skoletiden. Som nye emner i undervisningen anbefalede rådet Natur og teknik samt Miljø og medier. Overalt i undervisningen skulle inddrages spørgsmål om menneskelige værdier og holdninger - og anvendelse af moderne teknologi, bl.a. edb. Det anbefaledes, at danskundervisningen for tosprogede elever blev styrket, så at disse elever blev funktionelt tosprogede. Obligatorisk undervisning i fremmedsprog bør begynde på samme klassetrin over hele landet. Rådet vurderede, at læreruddannelsen skulle ruste lærerne bedre til løsning af folkeskolens aktuelle og fremtidige opgaver; der var behov for personaleudvikjing i folkeskolen - herunder for lederuddannelse samt ef ter- og videreuddannelse af lærerne. Rådet anbefalede, at enhedsskolen, dvs. skolen for alle, blev fastholdt som skolens grundlag. Rammerne for folkeskolen måtte være de samme på landsplan, fra kommune til kommune. Udviklingsrådet anbefalede, at der blev oprettet et Folkeskoleråd; det skulle rådgive regeringen i alle spørgsmål vedrørende folkeskolen, nationale såvel som internationale. Rådet vurderede, at udvikling af undervisning ud fra princippet om undervisningsdifferentiering ville blive en stor og vigtig opgave for folkeskolen i de kommende år. Også spørgsmål om seminariernes rolle som pædagogiske centre skulle afklares. Foreløbig konklusion Udviklingsrådet blev noget helt særligt: et råd med store økonomiske ressourcer, en begrænset funktionsperiode på fire år og den opgave at fremskaffe nye ideer om udvikling af en bedre folkeskole i samspil med de lokale samfund. I opgaven indgik også en kvalificeret besvarelse af overordnede, generelle spørgsmål fra ministeriets side. En hensigt bag folketingsbeslutningen var, at folkeskolen skulle genvinde en 57

højst påkrævet tro på egen betydning for samfundets udvikling. Udviklingsprogrammet var i sig selv noget af et eksperiment, et forsøg på at vende en stemning. Det lykkedes. Specielt i de første år kunne spores en ildhu på skoler rundt i landets mange lokalmiljøer. Hvis man sammenligner emner og områder i henholdsvis Forsøgsrådets og Udviklingsrådets perioder, kan man måske spore, at kommunerne både økonomisk og konsultativt var mere aktivt involveret under førstnævnte råd. IUdviklingsrådets regi bemærkes en række temaer, der mere målbevidst pegede frem mod ændringer i lovform - f.eks. helhedsskolen og nye fag og emner som natur og teknik, mediepædagogik, edb, miljølære, undervisning af fremmedsprogede elever, trinvis start på fremmedsprogsundervisningen o.a. I 1992 anbefalede rådet en styrkelse af læseundervisningen ved at bruge læsning funktionelt i mange sammenhænge. Et læseproblem var ved at blive synligt gennem internationale sammenligninger. Undervisningsdifferentiering blev også et nyt initiativ, forbundet med intern evaluering. Folkeskolerådet Resultaterne af Udviklingsrådets arbejde fik betydning for den lov om folkeskolen, der blev vedtaget i 1993 og trådte i kraft den 1. august 1994. Enhedsskole, forstået som skole for alle, blevet gennemført princip. Interessen for undervisningsdifferentiering og forskellige former for»iæring«blev knæsat. Med vedtagelsen af denne lov kunne undervisningsministeren (Ole Vig Jensen havde i januar 1993 afløst Bertel Haarder) nedsætte et Folkeskoleråd - som anbefalet af Folkeskolens Udviklingsråd. Det nye råd skulle være rådgivende for ministeren i alle spørgsmål om folkeskolen og kunne indstille, at ministeren iværksatte udviklingsarbejder og forskningsprojekter vedrørende folkeskolen. I modsætning til de to foran omtalte råd havde Folkeskolerådet ikke eget budget. Kommissoriet havde følgende ordlyd: 58»Folkeskolerådet har til opgave at vurdere udviklingen i folkeskolen og på baggrund heraf rådgive undervisningsministeren. Folkeskolerådet skal afgive udtalelser om spørgsmål vedrørende folkeskolen, som forelægges af undervisningsministeren, og kan på eget initiativ drøfte og afgive udtale/se om alle spørgsmål, der efter rådets opfattelse har betydning for folkeskolens virksomhed. Folkeskolerådet kan medvirke til atfremme skoleudvikling bl.a. ved at tage initiativ til informationsvirksomhed. Folkeskolerådet kan indstille til ministeren at fremme iværksætte/sen af udviklings- og forskningsprojekter, eventuelt i samarbejde med forskningsinstitutioner. Folkeskolerådet kan indstille til ministeren, at der ydes støtte ti/lokalt tilrettelagt forsøgs- og udviklingsarbejde. Støtten vil kunne gives som konsulentbi-

Svend E. Pedersen, reklor ved Statens Pædagogiske ForsØgscenter (1990-2002), var formand for Folkeskolerådet fra dets opreltelse i 1993, til rådet blev nedlagt og erstaltet afgrundskolerådet i 2002. Svend. E. Pedersen er oprindeligt læreruddannet (1969), og han har været viceskoleinspektør på Parkskolen i Ballerup (1969-70), ledende skoleinspektør og skoledirektør i Farum (1970-75), skoleinspektør på Gentofte skole (1980-84) og skoleinspektør på Hellerup skole (2002-2004). Svend E. Pedersen har desuden været adm. direktør på Gjellerups Forlag (1975-80) samt uddannelsesehef og senere passagerchef i DSB (1984-90). stand ved såvel den endelige udformning af et udviklingsarbejde som i gennemførelsesfasen og ved evalueringen. f særlige tilfælde, specielt hvor flere skoler iforskellige kommuner er involveret, vil der kunne gives økonomiske tilskud til udviklingsarbejde.«folkeskolerådets sammensætning Rådet bestod fra starten af en formand, rektor for Statens Pædagogiske Forsøgscenter Svend E. Pedersen, der var personligt udpeget af undervisningsministeren. 12 medlemmer repræsenterede et bredt udsnit af organisationer med relationer til skolen, mens to var personligt udpeget af undervisningsministeren på grund af særlig faglig og pædagogisk sagkundskab (professor Mogens Nielsen, Danmarks Lærerhøjskole og forskningschef Poul Skov, Danmarks Pædagogiske Institut). Følgende organisationer var fra starten repræsenteret i rådet: Kommunernes Landsforening, København og Frederiksberg kommuner, Danmarks Lærerforening, Skole og Samfund, Danmarks Elevorganisation, Folkeskoleelevernes Landsorganisation, Danmarks Skolelederforening, Børne- og Kulturchefforeningen, Dansk Folkeoplysnings Samråd samt Dansk Ungdoms Fællesråd og Idrættens Fællesråd. Pr. l. januar 2001 blev også Amtsrådsforeningen, Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund, Dansk Arbejdsgiverforening, Landsorganisationen i Danmark samt Gymnasiesko- 59

lernes Lærerforening og Gyrnnasieskolernes Rektorforening repræsenteret i rådet. Rådets møder fandt sted i Undervisningsministeriet, som også stillede sekretariatsbistand ti l rådighed, Rådet i arbejde Folkeskolerådet indledte sit arbejde i oktober 1993. Undervisningsminister Ole Vig Jensen bad i sin velkomst rådet fø lge og støtte gennemførelsen af den nye folkeskolelov. Ministeren opfordrede også Folkeskolerådet til at komme med ideer og initiativer til efteruddannelse af lærere og ledere - herunder også af dem, der uddanner lærere og ledere. Ministeren bad rådet inddrage Udviklingsrådets uddannelsespolitiske anbefalinger og synspunkter i sine drøftelser af skoleudviklingen i de følgende år. Udgangspunktet for rådets initiativer i de første år var som nævnt den nyligt vedtagne lov om folkeskolen. I henhold til ministerens ønske blev også efteruddannelse af lærere og skoleledere et vigtigt punkt i rådets arbejde. På baggrund af drøftelserne besluttede Undervisningsministeriet, at der skulle uddannes 180 regionalt placerede konsulenter, som skulle stå til rådighed for skoler og kommuner ved efteruddannelsen af lærere i skoleårene 1994/95 og 1995/96. l 1996/97 fortsatte ca. 80 af disse regionale konsulenter med den særlige opgave at medvirke i netværk med fagkonsulenter til implementeringen af folkeskoleloven, specielt med henblik på formidling af læseplaner og faghæfter. Alle 180 konsulenter gennemgik et uddannelsesforløb på cirka 6 uger på Danmarks Lærerhøjskole i et samarbejde med seminarier samt en supplerende efteruddannelse af cirka en uges varighed det følgende år. Det blev desuden besluttet at iværksætte et 2-dages efteruddannelsestilbud til samtlige skoleledere. Rådet pegede på behov for udviklingsarbejder inden for følgende områder: l. Projektarbejdsformen i hele skoleforløbet, såvel inden for det enkelte fag som i undervisningen i tværgående emner og problemstillinger 2. Projektopgaven 3. Klasselæreren som koordinator dels for undervisningen i den enkelte klasse, dels for samarbejde med parter i og uden for skolen 4. Integrering af den praktisk-musiske dimension i undervisningen 5. Informationsteknologi i undervisningen 6. Den lokalt forankrede skole 60 Arbejdet skulle så vidt muligt inddrage spørgsmål om forældrene som reelle samarbejdsparter; om elevernes medindflydelse og deltagelse i systemet - samt om samspil med naturen, om miljø og sundhed. På grundlag af rådets udspil udformede Undervisningsministeriet i 1994 en vejledning til skoler og kommuner om udviklingsarbejder på de 6 nævnte indsatsområder. Det medførte i alt 740 ansøgninger fra skolerne om udviklingsarbejder, hvoraf 237 fik bevilget konsulentstøtte til en samlet omkostning på ca. 4,5 mio. kr. l skoleårene 1995/96 og 1996/97 blev der på Folkeskolerådets anbefaling iværksat udviklingsarbejder inden for tre nye områder:

Fra Folkeskolerådets første møde i oktober 1993, hvor undervisningsminister Ole Vig Jensen bød velkommen til arbejdet. (Billedet er taget i parken foran Marienborg). Fra venstre: Forskningschef Poul Skov, Danmarks Pædagogiske Institut (personligt udpeget medlem), professor Mogens Nielsen, Danmarks LærerhØjskole (personligt udpeget medlem), Eigil W. Rasmussen, Kommunernes Landsforening, undervisningsdirektør Holger Knudsen, Undervisningsministeriet, skoledirektør Johannes Nymark, Københavns kommune, borgmester Ib Juul, Kommunernes Landsforening,???, skoleinspektør Hans-Jørgen F ærk, Danmarks Skolelederforening, skoledirektør Bendt Thuesen, SkoledirektØiforeningen, Undervisningsminister Ole Vig.lensen, seminarielektor Jan Michel, Nørre Nissum Seminarium, overlærer Ebba Kjær Rasmussen, Danmarks Lærerforening, l??, l??, rektor Svend E. Pedersen, Statens Pædagogiske ForsØgscenterJormand (personligt udpeget), undervisningsinspektør Ejvind SØrensen, Undervisningsministeriet, overlærer Jørn østergaard, Danmarks Læreiforening. 7. Selvværd - ligeværd 8. Læsning 9. Undervisningsdifferentiering. På alle 9 udviklingsområder blev der indsamlet erfaringer over en toårig periode. 61

I juni 1996 opstillede Folkeskolerådet såkaldte»sigtepunkter«, nogle anbefalinger med henblik på folkeskolens udvikling. Her indgik forbedringer af skolernes fysiske, materialernæssige og organisatoriske rammer - beregnet på en bred forståelse af undervisning og læring som tilbud til lokalsamfundet. Bedre forbindelse mellem skolelovens intentioner og lærernes grund- og efteruddannelse var et andet sigtepunkt. Et tredje gjaldt skoleledernes uddannelse til at blive pædagogiske ledere. Af andre sigtepunkter for udvikling i folkeskolen pegede rådet på elevernes og de ansattes arbejdsmiljø, en løbende intern evaluering af elevernes udvikling og af undervisningen, samarbejdet mellem skolen, SFO og de øvrige fritid s- og kulturtilbud, samarbejdet mellem skolen og de efterfølgende uddannelser samt skole-hjemsamarbejdel. På flere punkter fulgte ministeriet rådets indstillinger og omsatte dem i initiativer. Folkeskolerådet arbejdede videre med forestillinger om en fremtidig skole. Det afleverede i 1999 en række indstillinger til ministeriet sammen med publikationen Vision 2010 - en udviklingssamtale med skolen. Visionerne, der var udarbejdet sammen med eksterne forfattere, og som blev udgivet af ministeriet i år 2000, er opdelt i seks kapitler: I. Læringsfonner og læringsindhold. 2. Skolen som videnshus. 3. Skolens kompetencer og kvalitet. 4. Skolen som dynamisk organisation. 5. Skolens rammer og rum. 6. Skolens fællesskaber. Rådets indstillinger, der var disponeret i de nævnte seks kapitler, inddrog begreber som spydspidsskoler, elevernes kompetenceudvikling, netværksudvikling, globalt perspektiv, sammenlignende studier af skoler og kommuner i Europa o.a. Der indgik også emner som fremtidens lærerrolle og et udviklingsmiljø for skolebyggeri. Rådet udtalte sig tillige om andre emner, bl.a. i høringssvar til ministeren. Folkeskolerådet eksisterede indtil lov af 8. maj 2002, da et nyt råd blev dannet under navnet Grundskolerådet. Det overtog Folkeskolerådets opgaver og forpligtelser, men også de opgaver, der indtil da havde sorteret under Ungdomsskolerådet - der nu blev nedlagt. Grundskolerådet fik bred sammensætning med en fonnand, der var udpeget af ministeren, samt 20 medlemmer, de 18 også udpeget af ministeren, men efter indstilling fra relevante organisationer; to medlemmer valgtes med særlig faglig og pædagogisk indsigt, professor Niels Egelund og forskningsleder Poul Skov, begge Danmarks Pædagogiske Universitet. Formanden blev sognepræst Kathrine Lilleør. Rådet holdt sit første møde i januar 2003. Foreløbig konklusion I forhold til de to forudgående råd var Folkeskolerådet mindre selvstændigt; det havde ikke sit eget budget, men måtte nøjes med at påvirke gennem rådgivning og indsti llinger. Det skulle ikke - som forgængerne - behandle ansøgninger om forsøgs- 62

og udviklingsarbejde. Det skulle vurdere udviklingen i folkeskolen og på den baggrund rådgive ministeren. Dets primære opgave i hvert fald i de første år var at støtte gennemførelsen af intentionerne bag folkeskoleloven af 1993. Folkeskolerådet var nærmere knyttet til ministeriet, end Forsøgsrådet og Udviklingsrådet havde været. Rådet kunne godt foreslå ministeren, at et regionalt forsøgs- og udviklingsarbejde blev igangsat og støttet. Også i folkeskolelov af 1993 var der hjemmel til, at ministeren kunne iværksætte og støtte forsøgsvirksomhed og pædagogisk udviklingsarbejde ( 55). Uddannelse af de regionale konsulenter blevet påskønnet initiativ. Udviklingen af projektarbejdsformen og projektopgaven ligeledes. Nogle udviklingsarbejder var videreført fra Udviklingsrådet, men et emne som»selvværd - ligeværd«inddrog nyt område. Undervisningsdifferentiering blev atter et udviklingsområde.»sigtepunkter«og de langsigtede visioner for folkeskolens situation omkring 20 l O var nydannelser. En vurdering I en samlet bedømmelse skal først og fremmest nævnes, at rådene fik betydning for folkeskolen. Mange skoler, lærere og kommuner blev direkte involveret i forsøgsog udviklingsarbejde. Der blev skabt offentlig opmærksomhed om skole, undervisning og pædagogik i et omfang, der ikke var set tidligere. Dernæst skal understreges, at drivkraften primært var politisk. Det gjaldt introduktion af forsøgsvirksomheden ved lovrevision af folkeskoleloven 1950. Men det gjaldt også 9- og 7 -punkts-programmerne, der i 1969 og 1987 dannede baggrund for oprettelsen af de to råd. Der var på Christiansborg politisk vilje til både fornyelse og langsigtet planlægning i forbindelse med folkeskolen; de nævnte programmer var et instrument, der forpligtede ministeriet. Det er tankevækkende, at så mange af de forslag og prioriteringer, de tre råd har trukket frem gennem årene, stadig er aktuelle. Aktualiteten gælder områder som styrkelse af læseundervisningen, undervisningsdifferentiering og intern evaluering, skoleledelse, det praktiske og musiske i undervisningen, samarbejdet mellem skole og hjem, elevernes medbestemmelse og medansvarlighed, integration af IT i undervisningen, overgangen fra grundskole til fortsat uddannelse, natur og teknik, specialundervisning, tosprogede elever, klasselærerfunktioner, fremmedsprogsundervisning, ændrede prøveformer, skolens fysiske rammer, elevernes og de ansattes arbejdsmiljø samt lærernes grund- og efteruddannelse. Der er grund til at nævne, at de ydre vilkår har ændret sig i løbet af rådenes 35 år. Vi tør tilføje, at rådene undervejs har forsøgt at opfange disse forandringer og tilpasse skolen til nye udfordringer. Sporene kan ses i lovgivning og praksis, fx i natur og teknik, udelt undervisning på 8.-10. klassetrin, integration af IT og i prøve formerne. Som det er fremgået af beskrivelserne af rådenes arbejde, synes betydningen af lokalt inspirerede udviklingsarbejder at være mindsket i de senere år, samtidig med at centrale udmeldinger og resultater fra internationale sammenlignende undersøgelser har fået større indflydelse. Det er naturligvis ikke negativt. at man lærer af internationale undersøgelser, eller at man på det grundlag vurderer, at der er behov for at 63