refleksivt moderne. Den overordnede sammenhæng mellem principperne (D), (U) og (L)... 33 Den etisk-politiske-diskurs... 34 Den

1 Indholdsfortegnelse. Indledning.... 5 Del 1.... 6 Hvad er demokrati? Hvad betyder ordret demokrati? Historisk gennemgang.... 6 Hvordan er den overordnede sammenhæng mellem demokrati som politisk styreform og demokratisk dannelse.... 8 Tre grundlæggende opfattelser af demokrati som styreform og demokratisk dannelse.... 8 Republikanisme og demokratisk dannelse.... 9 Kritiske røster.... 10 Rousseau og republikansk demokratisk dannelse. Beskrivelse og kritik.... 11 Republikanisme og pluralisme. Kritiske røster.... 12 Liberalisme og demokratisk dannelse.... 13 Liberalisme og frihed.... 13 Liberalisme, magtproblematikken og det fælles bedste.... 13 Kritik af liberalistisk demokratisk dannelsessyn.... 14 Diskursteoretisk deliberalt demokrati og demokratisk dannelse.... 16 Diskursteoretisk deliberalisme og det fælles bedste.... 17 Nye dannelsesudfordringer og diskursteoretisk deliberalt demokrati... 17 De tre diskursprincipper:... 18 (1) Det diskursetiske princip (D):... 18 (2) Universaliseringsprincippet defineres som (U):... 18 (3) Det demokratiske princip/legitimeringsprincippet defineres som (L):... 18 Hvad er etik og moral? Hvad er deres opgaver og hvordan gyldiggøres de?... 19 Diskursetikken som teoretisk referenceramme for det diskursetiske princip.... 19 Etisk nihilisme.... 19 Habermas og 3 rationalitetsformer... 19 Moralsk kognitivisme. Lawrence Kohlberg.... 20 Etisk skepticisme.... 21 Teologisk etik:... 21 Sandhedsanaloge videnstyper.... 22 Tre grundlæggende diskurstyper.... 22 Tre formelle videnstyper.... 23 Etisk egoisme.... 24 Deontologi og teleologi.... 24 Moral og selvreferense.... 25 Forskellen mellem etik og moral. Positiv selvreferense.... 26 Sidste refleksionsniveau.... 27 Etisk hedonisme.... 27 Diskursetik og følelser.... 27 Forholdet mellem følelser og kognition. Det æstetiske.... 27 Om den subjektive verden og følelser.... 28 Relativistiske teorier om etik.... 29 Om forholdet mellem universalitet og partikularitet belyst som distinktionen mellem gyldighed og anvendelse.... 30 Kritik af diskursetikken.... 30 Anvendelsesdiskurser og gyldighedsdiskurser.... 31 Demokratisk dannelse og diskursetik.... 32 Deliberalt demokrati, diskursdemokratiet og den demokratiske retsstat. Indledende betragtninger.... 32 Præcisering af deliberalt demokrati i forhold til den demokratiske retsstat i det

2 refleksivt moderne. Den overordnede sammenhæng mellem principperne (D), (U) og (L).... 33 Den etisk-politiske-diskurs.... 34 Den etisk-eksistentielle-diskurs.... 34 Diskursdemokratiet.... 34 Det første forhold: Institutionaliseret retsligt fællesskab.... 35 Lovgivning og retsnormer.... 35 Det andet forhold: Tildeling af juridiske rettigheder.... 36 Det tredje forhold: Legitim funktionel magtanvendelse.... 36 Den politiske offentlighed.... 37 Forskelle og ligheder mellem moral og ret. En yderligere præcisering.... 37 Sammenfatning: Diskursivt deliberalt demokrati som normativt demokratisk politik dannelsesideal. Den tredje vej.... 38 Diskursdemokratiets kritik af liberalisme.... 38 Diskursdemokratiets kritik af republikanisme.... 39 Del 2.... 40 Moderne demokratisk dannelsesteori.... 40 Wolfgang Klafki og moderne demokratisk dannelsesteori.... 40 Fire historiske dannelsesteorier.... 40 Material objektivistisk dannelse.... 40 Klassisk material dannelse.... 41 Kritik af de materiale dannelsesteorier.... 41 Formale dannelsesteorier.... 42 Funktionel formal dannelse.... 42 Metodisk formaldannelse.... 43 Kritik af formaldannelsesteori.... 43 Kategorial dannelse... 43 Definition af kategorialdannelse.... 44 Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik som et konkret forslag til en demokratisk funderet almen dannelsesteori?... 44 Kategorialdannelse og samfundskritik.... 45 Kritisk konstruktiv pædagogik.... 45 Klafki og en nyere og mere tidssvarende almen dannelsesteori. Et nyt forslag til en demokratisk dannelsesteori.... 45 Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål.... 46 Strukturperspektivet.... 46 Aktørperspektivet.... 46 Opgaven for en ny dannelsesteori.... 47 Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.... 47 Tre betydningsmomenter af begrebet almendannelse.... 47 Konsekvenser af bestemmelsen dannelse for alle.... 48 Dannelse indenfor et almenhedens formidlende element: Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.... 48 Præcisering af det overordnede formål med det nye almendannelses koncept i forhold til nøgleproblemerne.... 49 Kritik af Klafkis nye forslag til en demokratisk funderet almen dannelsesteori.... 50 Er demokratisk dannelse det samme som emancipatorisk kategorialdannelse? En kritisk analyse af Klafkis emancipationsbegreb.... 51 Emancipationsbegrebet ifølge Lotte Rahbek Schou (LRS).... 52 Transcendental fornuft og diskurs.... 52 En afvisning af Klafkis emancipationsbegreb forstået som ensidig ideologikritik.... 53 Holger Henriksen og demokratisk dannelse.... 54

3 Skolens pædagogiske opgave... 55 HH s demokratiske og didaktiske dannelsessyn.... 55 Karsten Schnack og handlekompetence som forudsætning for politisk demokratisk dannelse.... 57 Hvad er demokratisk politisk dannelse ifølge KS?... 57 Menneskesynet bag begrebet handlekompetence.... 58 Demokrati, demokratisk dannelse, den sunde fornuft og dannelsens indhold.... 59 Poststrukturalistisk og Postmoderne kritik af demokratisk dannelsesteori som et fornuftsprojekt med overordnede universelle retningslinjer.... 61 Foucaults poststrukturelle kritik. Forholdet mellem rationalitet, magt og subjektivitet.. 61 Rationalitet som humanvidenskabens magtinstallation. Magt og viden.... 62 Foucaults magtbegreb og perspektiver i forhold til demokratisk dannelsesteori.... 62 Centreret og decentreret magtopfattelse.... 63 Postmoderne kritik af demokratisk dannelsesteori.... 63 Kultur og samfund er kontingente størrelser.... 63 Dannelsens indhold er konkret og ikke abstrakt.... 63 Rorty og demokratisk dannelse.... 64 Socialisation og individuation.... 64 Viden er historisk og relativ.... 64 Demokratisk dannelse er selvdannelse.... 64 Kritik af Rortys opfattelse af pædagogisk virksomhed som opbyggelig konversation.... 65 Dekonstruktion, konstruktion og sprog.... 65 Pædagogisk virksomhed bør være opbyggelig.... 65 Alles kamp mod alle.... 66 Biesta og demokratisk dannelse.... 66 Instrumentalisme og individualisme i forhold til viden og kompetence.... 66 Individualistisk tilgang til demokratisk dannelse. Kant og oplysningstiden.... 67 Social tilgang til demokratisk dannelse. John Dewey og pragmatismen.... 67 En ny forståelse af demokratisk dannelse, læring, pædagogik og uddannelse.... 68 Læringsbegrebet-... 68 Læringens hensigt.... 68 Menneskesynet bag det demokratiske menneske.... 69 Demokratisk dannelse er handling i en åben, plural og fri verden. Hanne Arendt.... 69 Demokratisk dannelse og uddannelsesperspektiver.... 70 Del 3.... 71 Pædagogiske udviklingsprojekter med fokus på demokrati, demokratisering og demokratisk dannelse.... 71 Projekt 1.... 71 Pædagogik og demokrati. Et dansk litauisk udviklingsprojekt (1992-2001). Et eksempel med perspektiver ud fra republikansk demokratisk tankegang.... 71 Formål og hensigt.... 72 Metode:... 72 Projektets forestillinger om demokrati og demokratisk dannelse... 72 Projektets overordnede demokratiforståelse.... 73 Projekt 2.... 73 Klassemødet: Demokratisk konfliktløsning og udvikling af fællesskab (2005). Et eksempel på et demokratiprojekt med republikanske og liberalistiske perspektiver.... 73 Konteksten.... 73 Formål.... 73 Metode:... 73 Projektbeskrivelse og demokratiperspektiver.... 74 Projekt 3.... 75

4 Den vordende demokrat 2001-2004. Eksempel på et demokratiprojekt med republikanske og liberalistiske perspektiver.... 75 Konteksten.... 75 Indhold.... 75 Metode.... 76 Undersøgelsen indbefatter både kvantitative og kvalitative metoder.... 76 Der skelnes mellem liberalistisk og republikansk demokrati forståelse.... 76 Liberalistisk tilgang.... 76 Republikansk tilgang.... 77 Operationalisering ud fra liberalistisk demokrati forståelse.... 77 Operationalisering ud fra republikansk demokrati forståelse.... 77 Hvad viser undersøgelsen om skoleelevers demokratierfaringer i folkeskolen?... 78 Inddragelse af psykologiske og sociologiske teorier.... 78 Undersøgelsesresultater med demokratierfaringer ud fra et liberalt demokratiperspektiv.... 78 Undersøgelsesresultater med henblik på forholdet mellem liberalistisk/individuelle og republikanske/kommunitaristiske demokratierfaringer.... 79 Projekt 4.... 80 Demokrati i børnehaven (2011). Et eksempel på et demokratiprojekt med republikanske perspektiver.... 80 Konteksten.... 80 Indhold.... 80 Undersøgelsesresultater.... 81 Undersøgelsens metodevalg. Refleksion i forhold til kvantitativ og kvalitativ metode.... 81 Kvantitativ metode.... 81 Kvalitativ metode.... 82 Projekt 5.... 82 Demokrati for alle. En undersøgelse af valgloven i forhold til mennesker med funktionsnedsættelser (2012). Et eksempel på et demokratiprojekt med deliberalistiske perspektiver.... 82 Konteksten.... 82 Perspektiver fra deliberalistisk demokratisk tænkning.... 82 Indhold.... 83 Projektet er interessant på flere punkter. Valgloven og grundloven.... 83 To hovedgrupper af funktionsnedsættelser, der kræver særlige foranstaltninger.... 83 Undersøgelsesresultater.... 84 Litteraturliste:... 85 Bøger:... 85 Artikler, arbejdspapirer, webdokumenter og tidsskrifter.... 86 Demokratiske mål og profilbeskrivelser: Daginstitution og skolefritidsordninger.... 86 Empiriske undersøgelser vedrørende demokrati, demokratisk dannelse og pædagogik.... 87

5 Indledning. Hvorfor overhovedet beskæftige sig med pædagogik set i forhold til politik, demokrati, demokratisering og demokratisk dannelse og uddannelse? Der er ingen tvivl om at demokrati og demokratisering har spillet og fortsat spiller en vigtig politisk og pædagogisk rolle i den moderne verden både nationalt, internationalt og globalt 1. Det danske uddannelsessystem og demokrati. Nationalt ses det i uddannelsessystemet f.eks. i formålsparagrafferne for folkeskolen, gymnasiet, de erhvervsrettede uddannelser og ikke mindst inden for højskolebevægelsen. Internationalitet og demokrati. Internationalt i forhold til ideen bag det fælles europæiske projekt (EU), de forenede stater (UN) med underliggende organisationer som eksempelvis UNESCO, WHO, WTO samt internationale organisationer som menneskerettighedsdomstolen i Hagg og World Human Rigts. Organisationer der alle helt grundlæggende bygger på og arbejder for demokratiske værdier, tænkning og handling. Globalisering og Demokrati. Globalisering og demokrati er bl.a. aktualiseret ud fra en konstatering af, at nationalstaterne i dag mere end nogensinde før er kommet under et vedvarende styringspres fordi de er sammenkædet og afhænger af hinanden i et kompliceret verdensomspændende netværk. Indholdsmæssigt, drejer det sig eksempelvis om militære kernevåbens effekt, sygdomme som AIDS, influenza epidemier, finansmarkeder og finanspolitik, hvor finanskrisen med start 2008 er et glimrende eksempel på, hvordan de enkelte nationaløkonomier afhænger af hinanden Herudover er klima, drivhuseffekt, temperaturændringer, social elendighed og økonomisk ulighed, ind og udvandring og kulturelle forskelligheder ligeledes eksempler på problemstillinger, der nødvendigvis må forstås i et globaliseringsperspektiv. 2 Men også omfattende forandringer i uddannelsessystemerne med krav om større effektivitet, målbarhed, personlig kompetence, videns- og læringsudvikling samt internationalisering og tværprofessionelt samarbejde med henblik på at styrke det samlede erfarings og vidensniveau i de enkelte nationale befolkningsgrupper kan ses og forstås i en global sammenhæng 3. Demokrati, politisk tænkning og uddannelse er et grundlæggende spørgsmål. Tanken om demokrati og demokratisering er på denne baggrund helt grundlæggende for en politisk og uddannelsesmæssig tænkning, der både nationalt, internationalt og globalt vægter og værdsætter menneskeligt fællesskab, individuelle rettigheder, dialog, samarbejde, handling og ansvar. Det er med andre ord nok de færreste, der for alvor stiller spørgsmål ved demokrati og demokratisering som et etisk, politisk og pædagogisk dannelsessigte dvs. som noget de politiske og pædagogiske bestræbelser retter sig imod og bør rette sig imod som et udgangspunkt og en rettesnor for den pædagogiske og politiske indsats 45. 1 Kelstrup, 99.s.113-133. Held, 87.s. 95. 2 Klafki, 2001.Kemp.1999,2002. Held, 1987.1995. 3 Se f.eks. Bekendtgørelsen til pædagoguddannelsen og læreruddannelsen 2014. 4 Hansen, 2010. Jakobsen, 99.s.157. 5 Kalfki,2001.Kemp,2002,

6 Demokrati er et omstridt spørgsmål. Der er imidlertid langt fra enighed om, hvad demokrati er eller bør være både som politisk styreform, ideologi, pædagogisk teori, retning eller praksis. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at stille en række undersøgende spørgsmål i forhold til pædagogik, politik, demokrati, demokratisering og demokratisk dannelse for på denne måde at tilegne sig og søge efter en dybere indsigt og forståelse. Følgende spørgsmål er bogens være indgangsvinkel for dette arbejde: 1. Hvordan er sammenhængen mellem på den ene side demokrati som politisk styreform og på den anden side pædagogik og demokratisk dannelsestænkning? 2. Er der historisk set forskellige opfattelser og forestillinger om demokrati som politisk styreform og demokratisk dannelse? 3. Findes der konkrete nutidige bud på en teoretisk og eller praktisk pædagogik, der har demokratisk dannelse i det moderne som et grundvilkår for de pædagogiske bestræbelser? 4. Findes der forsøgs og udviklingsarbejde i skole og institution, der har demokratisk pædagogik og dannelse som hovedsigte? Og hvad er i givet fald rammerne, formålet, indholdet, arbejdsformerne og resultaterne? Bogens hovedsigte. Bogens hovedsigte er derfor ud fra ovenstående betragtninger, dels at introducere læseren til en række teorier, begreber og modeller, der behandler sammenhængen og forholdet mellem pædagogik, politik, demokrati og demokratisering og dels gøre det muligt at diskutere og forholde sig mere præcist teoretisk og praktisk til fagområdet bl.a. ved at undersøge nyere relevante konkrete pædagogiske teorier og forskellige forsøgs og udviklingsarbejder. Del 1. Hvad er demokrati? Hvad betyder ordret demokrati? En historisk gennemgang. Demokrati kommer oprindeligt af de to græske ord demos og kratis. Demos betyder folk og kratis betyder styrken eller magten til at gøre noget, til at styre noget. Derfor betyder demokrati grundlæggende folket, der har magten til at styre. Det er dermed folket, der skal regere i et demokrati 6. En anden styreform er monarki, der kommer af det græske ord mono (ene) og arki/archos (den som hersker) og betyder enehersker. Eneherskeren, der kan både være en konge, kejser eller en fyrste har kontrol over de organisationer, der strukturer og organiserer et samfund. Her er folket uden indflydelse på den samfundsmæssige indretning. En tredje styreform er oligarki. Ordet er sammensat af det græske oligos, der betyder de få og igen arki (den der hersker). Oligarki er derfor fåmandsvælde og oftest de adelige eller meget 6 Se Josiah, Ober, 2007. s. 6., der dels diskuterer forskellen mellem kratia og archia og dels konkluderer, at den oprindelige betydning af demokrati er the collective capacity of a public to make good things happens in the public realm, hvilket frit kan oversættes med en fælles offentlig styrke, der får gode ting til at ske indenfor det offentlige område. Demokrati er i denne optik ikke blot kontrol over et forvaltningsapparat eller en afstemningsprocedure hvor flertallet bestemmer, men et udtryk for, at en fælles offentlighed indeholder og rummer styrken til at gøre og forandre noget ved egen hjælp.

7 velhavende, der altså egenhændigt bestemmer, kontroller, strukturer og forvalter et samfunds fordeling af værdier og ressourcer i bred forstand. Her er folket ligeledes uden indflydelse på den samfundsmæssige indretning. Nu er demokrati forstået som folket, der styrer imidlertid ikke så enkelt, som det lyder til. Demokrati er nemlig et omstridt begreb med mange forskellige udlægninger, betydninger og definitioner af hvad demokrati er. For hvem er folket, der skal styre? Er det hele befolkningen dvs. både de fattige, kvinder, børn, de socialt udsatte, de forarmede, de psykisk syge, indvandrere, minoritetskulturer eller er det særligt udvalgte med en høj social position? Og hvordan organiseres denne styring? Skal alle være med til at bestemme alt som i direkte demokrati eller skal der af overskuelighedsgrunde være bestemte mennesker, der varetager bestemte gruppes interesser og ønsker, som i det repræsentative demokrati? Eller bør der kun besluttes ved samlet enighed (konsensus) eller ved kompromis blandt de involverede eller bør beslutninger først og fremmest ske ved en afstemningsprocedure ud fra individuelle præferencer. Og hvordan er fremgangsmåden? Er det vigtigt med en forudgående fælles omfattende analyse, samtale og dialog, hvor alle har mulighed for at udtale sig? Eller er det vigtigste den enkeltes holdning, ønsker og strategiske interesser udtrykt gennem afstemning og i mindre grad fælles dialog? Eller skal både det fælles og det individuelle indgå i de demokratiske beslutninger og overvejelser så man undgår, at det er det fælles eller den enkelte, der alene er bestemmende? Eller noget helt fjerde? Og er demokrati kun en politisk styreform og dybest set mest en formaliseret og institutionaliseret måde at fordele materielle ressourcer, udtrykke værdier og regulere menneskelige samværsformer på? Eller er det en mere grundlæggende menneskelig indstilling til livet, som rækker udover den politiske styreform og måske snarere en moralsk ideologisk forpligtende indstilling, der omfatter alle livets områder en livsform eller livsindstilling? Eller som en kombination af både styreform og moralsk ideologisk forpligtelse dvs. hvor den politiske retsorden (styreformen) er retfærdiggjort, reguleret, fastsat og rationelt begrundet ud fra ideologiske, moralske og etiske forestillinger? Og ikke mindst har demokratiet styrken til at håndtere moderne samfunds udfordringer med mange politiske, kulturelle, etniske og individuelle forskelligheder? Sammenfattende kan man derfor slå fast, at der er mange opfattelser, forestillinger og udlægninger af hvad demokrati er og hvorfor og hvordan det etableres og udøves. Demokratibegrebet er med andre ord omstridt, vanskeligt at definere og til stadig diskussion, men absolut ikke uden betydning i både individuelt, personligt, nationalt, internationalt og globalt perspektiv.

8 Hvordan er den overordnede sammenhæng mellem demokrati som politisk styreform og demokratisk dannelse. For det første er det vigtigt at gøre sig klart, at demokrati og demokratisk dannelse først og fremmest er et foreskrivende (normativt) foretagende 7. Det er noget, som man bør stræbe og rette sig efter som et ideal. Det er et bør frem for et er. Demokrati og demokratisk dannelse, hviler derfor også på en række forudsætninger og kriterier, som et man bør rette sig efter fordi der er gode grunde til det. Og det er disse gode grunde og deres argumenter, der er værd at undersøge for at få en forståelse af demokrati, demokratisering og demokratisk dannelse. Og allerede med ordrene gode grunde, argumentation og argumenter er banen kridtet op: Det er fornuften eller rationaliteten, der er i centrum, som den bagvedliggende instans, vi sætter vores lid til for at forstå og gyldiggøre demokrati som styreform og pædagogik. På denne måde er demokrati og demokratisk dannelse også etisk og moralsk funderet. Det er bedre og mere rigtigt end noget andet og det er det fordi der er gode grunde og argumenter for det. Eller med andre ord: Hvorfor er demokrati en god og retfærdig styreform (det politisk filosofiske aspekt)? Og hvad er det for en dannelse 8, der muliggør, at demokrati som dannelsesproces, dannelsesideal og praksis er værd at stræbe efter (det pædagogiske aspekt)? Eller formuleret på en anden måde. Den overordnede sammenhæng og problemstilling mellem demokrati som styreform (det politisk filosofiske aspekt) og demokratisk dannelse (det moralfilosofiske aspekt) er: Hvilken dannelse skal der til for at tilfredsstille spørgsmålet: Hvorfor skal man bøje sig for en fælles politisk styreform (demokratiet) samtidig med at man kun har moralsk pligt til overholde den styreform, man giver sig selv (det moralfilosofiske aspekt). Tre grundlæggende opfattelser af demokrati som styreform og demokratisk dannelse. Som nævnt i indledningen er demokrati og demokratisk dannelse omstridte begreber. Men der har dog igennem historien udviklet sig tre grundlæggende, adskilte og meget forskellige forestillinger om den demokratiske styreform og demokratisk dannelse, som det er værd at undersøge for at få både overblik, indblik og præcision. Det drejer sig om demokratisk dannelse i forhold til styreformerne 1. Republikanisme 2. Liberalisme og 3. Deliberalisme. 9 7 I modsætning hertil opfatter systemteoretikeren Niklas Luhmann, det helt anderledes. Demokrati forstået som en offentlighed, der bør integrere fælles forestillinger via samtale og dialog findes ikke mere! Samfundsudviklingen er ikke et foreskrivende bør men et beskrivende er fordi samfundsudviklingen har medført en udspaltning, så det i dag er splittet op i forskellige funktionelle systemer, der især opererer og opretter sig selv ved at adskille sig fra hinanden og lukke om sig selv. Det politiske system opretholder sig selv og lader sig kun påvirke gennem kommunikation, der drejer sig om magt. Magt er den kode eller det symbolske medie som det politiske system forstår. Det pædagogiske system opererer via mediet barnet. Familien via mediet kærlighed. Pointen er nu, at offentligheden ikke forener, integrerer eller styrer systemerne direkte. Systemerne lader sig nemlig kun påvirke indirekte. Kun den kommunikation, som systemet selv arbejder med og forstår, kan give anledning til fortsat kommunikation. Et politisk eller økonomisk system kommer aldrig til at forstå eller blive enige med det pædagogiske system og omvendt. Og da offentligheden ifølge Luhmann er underlagt den samfundsmæssige funktionelle opsplitning i systemer bidrager offentligheden ikke til integration, men til differentiering (opsplitning). Demokrati er for Luhmann mere et udtryk for at systemerne fungerer optimalt i deres lukkethed via specialiseret kommunikation. Sprogets eller samtalens iboende formål er ikke enighed blandt de berørte parter i et fællesskab, der ønsker at slutte sig sammen. Sproget eller samtalen er blot specialiseret kommunikation (koder), der muliggør, at systemer opretholder deres egen eksistens (sproget er en særlig slags mad/føde for systemerne). 8 Der er mange definitioner på begrebet dannelse. Se f.eks. Klafki.96. Jeg foreslår følgende korte arbejdsdefinition: Bevidste overvejelser og bestræbelser i forhold til mulighedsbetingelserne for formning og skabelse af mennesker. 9 Denne tredeling af politiske demokratistyreformer følger af Habermas, J.1994: Three Normative Models of Democracy.

9 Republikanisme og demokratisk dannelse. Republikanisme kommer af ordret res publica og betyder fællesskab og indebærer, at det fælles eller fælles anliggender prioriteres før det private. Republikanisme indebærer dannelse til noget bestemt som er grundlagt og besluttet af fællesskabet efter dialog. I den græske bystat (Athena) antager tilhængerne af republikansk demokrati, at der findes en almen vilje som forudsætning for demokratiet dvs. som en stræben efter at finde og realisere det fælles bedste/gode. Det betyder, at grækerne i bystaten ikke anså personlig og politisk dannelse som to adskilte områder. Eller i hvert fald, at bystaten og offentlige spørgsmål kommer før private. Det betyder, at det personlige eller individuelle i dannelsesprocessen (om)dannes til det fælles. Fælleskabet er midlet og målet Det er tilegnelsen af det fælles ved rationelt at indse det privates utilstrækkelighed, der er det centrale i dannelsesprocessen. Dannelsesprocessen gør altså den enkelte til medlem af et kulturelt og samfundsmæssigt fællesskab. Et fællesskab som hele tiden overvejer og evaluerer de værdier og normer som skal være bærende inden for fællesskabet uden, at der stilles afgørende kritiske spørgsmål til forudsætningerne af fællesskabet i sig selv. Der findes således i virkeligheden overensstemmelse mellem personlig og politisk dannelse. Det drejer sig om igennem offentlig deltagelse at tilegne sig og optage et forbilledligt kulturelt indhold ved at være aktiv direkte deltager i fælles spørgsmål, hvis rækkevidde og omfang indbefatter en totalitet af forskelligartede områder som etik, ret, teknik, økonomi, videnskab, politik og sociale områder. Og det er i dette kulturelle fællesskab mennesket dannes. Fællesskabet i den græske bystat (polis) institutionaliseret og organiseret i form af fællesforsamlingen regulerede socialt samvær, samtaler, love, fester, gæste og gæstevenskaber. I fællesforsamlingen udtrykkes menneskets sande natur. Derfor er de love og regler samt andre vedtagelser i fællesforsamlingen et udtryk for menneskets egentlige natur. I fællesforsamlingen og i mødet med og indvielsen i det fælles kulturelle liv dannes mennesket som en virkeliggørelse og sand bestemmelse af menneskelige kvaliteter. I græsk bystats demokratisk forstand er medborgerdannelse og personlighedsdannelse ikke klart adskilt. At være dannet eller besidde dannelse var således en proces og et resultat af et bestemt dannelsessyn. Pointen er altså, at demokratisk dannelse kan forstås som tilegnelsen af en fælles livsform baseret på lighed, frihed og pligt til at kunne indgå i og være medbestemmende og deltagende i fællesskabets beslutningstagning. Muligheden for at opspore og indholdsbestemme dette fælles bedste tages imidlertid for givet. Det drejer sig om at finde den endelige og uforanderlige essens indenfor en begrænset og given historisk kulturel sammenhæng og samfundspolitisk fællesskab, som det så er dannelsesinstitutionernes opgave at overlevere fra generation til generation. Det er derfor en afgørende hovedpointe, at republikanismen anser demokratiet for at have værdi i sig selv. Demokratiet har egenværdi fordi det hviler på et rationelt grundlag med den fornuftige samtale mellem borgerne som det centrale. Det er netop af denne grund demokratiet opnår sin dannende virkning d. v. s for at diskussion, overvejelse og argumentation kan finde sted med henblik på, at det er folket som suveræn: (Eriksen, Weigård.99.s.152) der samlet må gi sig selv

10 love og skape sin egen identitet gjennom diskjusion. Her er demokrati et gode i sig selv. Det bidrar ikke bare til konfliktløsning og kollektiv måloppfyldning, men også til at oplyse, udvikle og danne borgerne. Politisk deltagelse påvirker borgernes karakter og er en måde at nå frem til fælles forståelse af, hvad der er det fælles bedste. Individerne er, hvad de er, udelukkende i kraft af deres uopløselige forbindelse med fællesskabet. Republikanisme vil derfor anse demokratisk dannelse for overvejende at være et konkret indholdsspørgsmål frem for et abstrakt formspørgsmål og drejer sig i almendidaktisk sammenhæng (undervisning) om formidling af traditioner i form af værdier, interesser og handlemuligheder indenfor en given historisk kultur fra en generation til en anden. Værdier som alle borgere må rette sig ind efter dvs. formes i overensstemmelse med for deres egen skyld dvs. lære at tilsidesætte eller måske snarere opgive egne subjektive ønsker og interesser, fordi det er objektivt muligt med almenviljens iboende fornuftige drivkraft at fastlægge og give en sidste begrundelse for et overindividuelt kulturelt, socialt og politisk fællesskab. For republikanere består frihed i at indse dette forhold og de vil derfor i høj grad forsvare eksisterende samfundsinstitutioner og traditionsbårne livsformer som de kommer til udtryk indenfor nationalstaten, sproget og historien. For disse to retninger kan relativisme i politiske, økonomiske, sociale, skolemæssige og dannelsesmæssige værdispørgsmål derfor være tegn på opløsning af den sociale orden fordi det umuliggør forpligtelse. Konsekvensen af kulturel værdirelativisme er for både republikanere og især kommunitarister klar: Et samfund i kulturel opløsning og kaos, hvor mennesket er ufrit, fordi det ikke har klare og veldefinerede værdistandarder at vælge ud fra. Det kan også udtrykkes på følgende måde (Eriksen og Weigaard.99.s.183.) Det abstrakte, historieløse individ vælger ikke frit, men vilkårligt er uden fornuftig styring grundlagt (konstitueret) af og i fællesskabet. Kritiske røster. Andre græske positioner er langt mere skeptiske overfor det republikanske demokrati, heriblandt Platon, der som tilhænger af, at kun den rene fornuft uafhængig af en foranderlig og sansenær verden som følelser, stemninger og populære emner kan være overordnet rettesnor for bestemmelsen og viden om det gode liv og dets realisering. Demokratiet forstået som folket, der styrer sig selv vil derfor føre til ustabilitet og ende i kaos fordi demokratiet (mis)bruges som et retfærdiggørelsesmiddel af friheden til begærligt at følge egne umiddelbare ønsker og ambitioner på trods af forpligtelsen overfor for almene menneskelige forhold. Tankegangen fremgår af følgende citat (Held,96.s.30) All involved claim to represent the interests of the community, but all in fact represent themselves and selfish lust for power og videre vil demokratiske beslutninger ofte ikke være et resultat af fornuftig argumentation eller kritisk analyse, men af folkets tilfældige stemninger og talerens evne til at forføre folket (demagogi)ved at bejle til populære holdninger og udnytte følelsesmæssige stemninger. Det kan også udtrykkes på følgende måde (Held,96.s.30): Political leadership is enfeebled by acquiscence to popular demands by

11 basing of political strategy on what can be sold. Careful judgements, difficult decisions, uncomfortable options, unpleasant truths will of necessity be general avoided. Men hvem skal så i følge Platon regerer og hvilke egenskaber kvalificerer? Platon er ikke i tvivl. Kun veluddannede filosoffer er i stand til at finde frem til det gode gyldige liv uafhængigt af tilfældige og vilkårlige følelsesmæssige stemninger. Det gode liv kan bestemmes som et mere objektivt orienteret fænomen ved nøje og systematiske fornufts og begrebsstudier uafhængig af en sanselig foranderlig verden. Et studie forbeholdt de få fordi kun særligt begavede, har evnen til at opnå denne færdighed. På denne baggrund har demokratiet som det udspiller sig i folkeforsamlingen ingen værdi, hverken som middel eller mål og tillægges derfor ingen positiv indflydelse på dannelsen. Tværtimod må dannelse foregå på særlige akademier, hvor indføring i forskellige teoretiske videnskabelige discipliner (fag) anses for at være den rette dannelse. Men hermed bliver dannelse måske snarere til uddannelse af eksperter og demokrati til et forvaltningsdemokrati eller teknokrati. Et i øvrigt velkendt tema i den generelle nutidige dannelses- og demokratidebat. Rousseau og republikansk demokratisk dannelse. Beskrivelse og kritik. Hvem er omfattet af, deltager i og har udtaleret i forhold til indholdsfastsættelsen af de kulturelle, samfundsmæssige og opdragelsesmæssige værdier? Hvem er det folk, der styrer i Rousseaus demokratiopfattelse? Ifølge Tønnesen er Rousseau ikke i tvivl: Det er ikke folket som helhed (Tønnesen 91.s.85 med citat fra Rousseaus samfundspagten) massen er blind, den veit ofte ikke hva den vil i stedet bør lovgivningen udtænkes af specielle lovkyndige en elite af eksperter eller embedsmænd, som besidder særlig visdom, klogskab og udsyn jf. Platons tanker. Det er disse mennesker, der udformer lovene, hvorefter folket alene må vedtage dem for, at de kan opnå gyldig status. I følge Tønnesen er gyldighedskriteriet i Rousseaus republikanisme for, at en demokratisk politisk beslutningsproces til regulering af økonomiske og sociale forhold har legitimitet (er retfærdiggjort), at den 1) må have status af at gælde for alle og 2) at den må vedtages i folkeforsamlingen eventuelt ved flertalsafgørelse. Det er imidlertid ikke enighed om dette synspunkt blandt Rousseau fortolkere. Hovedspørgsmålet er problemstillingen med hensyn til hvem, der har ret til at deltage og udtale sig i en forudgående diskussion om begrundelserne for omfang, rækkevidde og konsekvenser af lovforslagene. David Held (Held.87.s.72-79) syntes således at henregne Rousseau til et mere radikalt demokratisyn end Tønnesen (Tønnesen.91) idet han konkluderer (Held.87.s.72-79.), Rousseau celebrated the notion of an active, involved citizenry, but he interpreted this in a more radical manner: all citizens should meet together to decide what is the best for the community and enact the appropriate laws. Det er på denne baggrund Held klassificerer Rousseaus demokratimodel som developmental democracy, fordi det direkte møde i folkeforsamlingen mellem alle borgerne giver anledning til fornuftig refleksiv samtale, hvor meninger brydes og mennesket dannes til at indse, at det både skaber og bindes til det fælles bedste by the supreme direction of the general will, the publicly generated conception of the common good (Held.87). Det er drivkraften i almenviljens iboende rationalitet, der er årsag til, at staten i Rousseaus republikanisme ikke blot har til opgave at beskytte individet, men aktivt skaber og sørger for realiseringen af moralsk, intellektuel og følelsesmæssig udvikling.

12 Dannelsen er altså også en 10 socialiseringsproces, hvor dannelsens succeskriterier måles i hvor høj grad mennesket har lært at styre og beherske sin natur af lavere orden d. v. s sine instinkter, drifter, lyster og lurer ved hjælp af tænksomhed og dømmekraft dvs. fornuft. Det kan derfor i lyset af Helds indplacering af Rousseaus demokratisyn som developmental democracy nok overraske, at Rousseau hverken tilkendte kvinder eller fattige politiske rettigheder, herunder deltagelse i beslutningsprocesser vedrørende det fælles bedste. Kvinderne nægtedes adgang, fordi de deres bedømmelsesevne og kapacitet til at tage fornuftige beslutninger forstyrres eller undermineres af umådeholdne følelsesmæssig involvering det irrationelle! De fattige udelukkes fordi kvalificering til deltagelsesretten betinges af ejerskab af privat ejendom og/eller materiel uafhængighed af andre. Intet materielt gods er lig med inhabilitet p. g. a. afhængigheden af andre, syntes argumentet at være. Det modsatte kunne imidlertid ligeså godt være tilfældet, at materielt gods (penge og magt) styrer beslutningerne og ikke fælles magtfri dialog. Som nævnt tidligere er fornuften både i mennesket og i samfundspagten. Fornuften er forudsætningen for at mennesket kan (an)erkende sig selv og andre som selvstændige frie mennesker. Først når dette er sket, bliver det muligt at træffe fælles bindende beslutninger ud fra en nu bevidstgjort almenvilje rettet mod det fælles bedste. Almenviljens opgave (funktion) er derfor at knytte menneskene socialt sammen og hensigten med dannelsen er eksplicit (direkte) at få den enkelte til at indse, at det at adlyde fællesviljen, som den udtrykkes i samfundspagten, kun er at adlyde sig selv i positiv frihed, fordi samfundspagten udtrykker det ypperste af, hvad menneskelig fornuft kan præstere. Det er på denne måde Rousseau forsøger at legitimere (retfærdiggøre) dannelse som et altomfattende socialiseringsprojekt. Republikanisme og pluralisme. Kritiske røster. Den nødvendige dannelse forstået som den individuelle selvbestemmelse finder altså sted i og er bundet til fællesskabet, men på en sådan måde, at selvbestemmelsen måske snarere bliver til, at fællesviljen bliver til alles vilje, hvorefter den individuelle vilje eller den subjektive side langsomt forsvinder eller undertrykkes. Det problematiske i denne forestilling om demokratisk dannelse er, at på den ene side næres der stor tillid til at kultivere den enkelte til at blive demokratiske samfundsmedborgere og på den anden side skal denne opnåede kompetence aflæres igen ved at erstatte det individuelle med det fælles 11. Problematikken bliver endnu tydeligere, når der opstår uenighed om, hvad det fælles er fordi afvigende meninger, holdninger og uenighed i forhold til fællesviljen bliver ugyldige og kan begrunde vilkårlig statslig) magtanvendelse overfor enkelt individer eller grupper uden forudgående retsprocedurer. I Rousseaus samfundspagt er der således ikke forskel på lov og ret. Subjektive individuelle rettigheder overfor loven findes ikke fordi de ikke er nødvendige, når almenviljen regerer. Almenviljen har altid ret. Rousseau mente derfor, at mennesker, der ikke kunne acceptere og tilpasse sig fællesviljen måtte tvinges til det og i yderste konsekvens ikke burde tilkendes medborgerskab. Det er på denne baggrund Rousseaus samfundspagt og dannelsestænkning er blevet kritiseret for at kunne legitimere (retfærdiggøre) totalitære politiske styreformer fordi det enkelte menneske undertrykkes i forhold til det fælles. 10 Rasmussen.96. Socialisering og læring i det moderne. 11 Ibid.

13 Liberalisme og demokratisk dannelse. I den klassiske liberale politologiske tradition opfattes og retfærdiggøres demokratiets kollektive beslutningsproces i modsætning til republikanismen og kommunitarismen med udgangspunkt i en opsamling af enkelt menneskers præferencer dvs. hvor den enkeltes frie vilje udtrykkes ved hjælp af et stemmeapparat, hvor konkurrerende opfattelser afgøres ved en beslutningsprocedure. Her er demokratiet snarere en politisk beslutningsmetode, et middel og ikke et mål i sig selv, der sikrer den enkelte mulighed for at udskifte politiske ledere, hvis de ikke i tilstrækkelig grad imødekommer eller tilfredsstiller den enkeltes borgers private interesser og ønsker fremfor som i republikanismen, hvor hensigten om fælles enighed muliggjort gennem forudgående samtale og dialog. Nu er det private før det offentlige. Liberalisme og frihed. I den klassiske liberalistiske tradition opfattes og legitimeres demokratiets (kollektive) beslutningsproces med udgangspunkt i en opsamling af enkelt menneskers præferencer (det den enkelte foretrækker frem for noget andet) i form af en afstemningsprocedure uden forudgående diskussion og dialog såfremt den ikke fremmer den enkeltes egennytte. Individets (subjektive) personlige frihed foretrækkes i modsætning til republikanismen og og kommer forud for alt andet. For liberalisten John Locke er den personlige præference og kravet hertil grundlagt i friheden som en naturlig rettighed. Det gælder særligt arbejdsværdiretten (retten til produkterne og værdien af eget arbejde) samt ejendomsretten og begrundes ud fra individets ukrænkelighed i en oprindelig fri naturtilstand. En tilstand, hvor menneskers afhængighed var bundet til naturens love og ikke til andre mennesker i senere opståede kulturelle og samfundsmæssige fællesskaber. Friheden til uhindret at skabe egen lykke gik nemlig tabt, da adgangen til og udnyttelse af naturrigdommene nu af nød og knappe ressourcer måtte deles med andre. På denne måde begrundes nødvendigheden af enkelt individers lovsikrede rettigheder overfor et kollektivt bestemt indhold. I liberalt demokrati bestemmes frihedsbegrebet i modsætning til republikanismen derfor negativt dvs. som den omstændighed, hvor fælles tvang er reduceret så meget som muligt. Liberalisme, magtproblematikken og det fælles bedste. I liberalismen er statslig magtudøvelse eller politisk autoritet således kun legitim (retfærdiggjort) så længe den angår sikring af individets autonomi dvs. når dens virkefelt ikke udvides til områder, der ikke længere kan begrundes i et individuelt autonomiprincip. Eller skarpere formuleret: Det rette liv (kan kun) realiseres af det enkelte menneske ved den frie selvvalgte udfoldelse af egne unikke ønsker og interesser (det som kun den enkelte har adgang til) og med fravær af enhver form for kollektiv tvang. Yderligere begrundelser kræves ikke. Det traditionelle liberalistiske menneskesyn implicerer (indbefatter), at det ikke har værdi at søge efter begrundelser for et overindividuelt fællesskabs positive indflydelse på den enkeltes selvrealiseringsproces, der ikke samtidigt vedrører en sikring af selv samme individuelle autonomiprincip. Fællesskabet i form af staten, har værdi i det omfang, det er middel til subjektiv lykke. Det er derfor karakteristisk, at menneskesynet bag Lockes og fællesnævneren for den oprindelige liberal politisk-filosofisk tænkning afviser, ignorerer eller overser en overordnet bevidst funderet instans i form af en fornuftig almenvilje dvs. sociale bånd som indfælder mennesker i et

14 forpligtende politisk og socialt fællesskab, der rækker udover stræben efter og beskyttelse af princippet om retten til egen vinding, lykke og nytte. Det moralsk gyldige og det som politisk lovgivning derfor skal sikre er de midler, der fører til maksimal selvopretholdelse forstået som optimering af egennytten. Omvendt har alle mennesker ret til disse bestræbelser og det bliver derfor staten, der skal fungere som beskytter. Det er derfor helt naturligt at kalde den politisk-liberalistiske styreform eller demokratimodel for Protective Democracy 12. Det er individet og privatsfæren, der skal beskyttes af staten og imod staten. I den rene klassiske liberalisme findes der med andre ord ikke noget rationelt grundlag, design eller konstruktion af en politisk orden, der normativt kan begrunde retfærdighed i betydningen refleksiv forskelsbehandling af forskellige interesser og en fordeling af et samfunds allokerede ressourcer ud fra fælles enighed og forståelse og en heraf efterfølgende fælles opfattelse og accept af gyldige normer for regulering af mellemmenneskelige sociale, økonomiske og politiske forhold. Det er kun i den nyere socialliberalistiske udgave, at den politiske og sociale orden kommer til at hvile på et vist frivilligt og privat indgået kontraktligt fælles grundlag 13. Kritik af liberalistisk demokratisk dannelsessyn. Det er netop dette sidste forhold som b.la. sociologen Durkheim kritiserer for at være uholdbart fordi det er tvivlsomt om en mængde individer skulle kunne stole tilstrækkeligt på hinanden til at ville indgå i samfundskontrakter uden samtidig at forudsætte en fælles overindividuel politisk social orden, som sikrer integration på et sådant kontraktligt grundlag. Når samfundet gennem staten er den tvangsmagt, der legitimt sikrer og sanktionerer samfundskontrakten, som den er indgået mellem frie individer ud fra egne præferencer, er det fordi indholdet nødvendigvis må anses for at være rimeligt og retfærdigt. Det som giver kontrakten dens forpligtende karakter forudsætter et legitimationsgrundlag, hvis rammebetingelser må konstitueres (grundlægges) af individerne selv og dreje sig om, hvorvidt indholdet i kontrakten opleves som rimeligt og retfærdigt af dem, som er omfattet af den. Kun på denne måde kan den opnå en vis objektiv status. Det er altså i modsætning til den oprindelige liberalistisk opfattelse ifølge Durkheim logisk umuligt at forestille sig en social og politisk orden mellem samfundsmedlemmer efterlevelse af normer forstået som en kontrakt mellem private uden eksistensen af en retfærdiggjort overindividuel instans tilvejebragt på baggrund af om ikke eksplicit (direkte) så implicit (indirekte) enighed og accept mellem samfundsmedlemmerne om kontraktens retfærdige indhold. Udover de før nævnte kritikpunkter, er det er en væsentlig pointe i Marxistisk politisk-filosofisk demokratisk tilgang, at princippet om statsbeskyttelse via lovgivning er rettet mod og for dem, der besidder ejendom og andre materielle værdier, fordi folket, der legitimt skal bestemme og styre i liberalismen, er de besiddende selv. 12 Held, 87. 13 Socialliberalismens ophavsmand tilskrives ofte Jon Stuart Mill, der foretrækker en kombination af dels liberalisme i form af utilitarisme (nytte til flest mulige), fri markedsøkonomisk tænkning og dels et vist statsligt styret socialt sikkerhedsnet og udbygning af uddannelsesinstitutioner etc.. Socialliberalisme er således et forsøg på at bløde op på liberalismens ensidige fokus på egennytten og det egocentrerede selvstændighedsprincip, idet staten tilskrives en større positiv værdi end i den klassiske liberalisme.

15 De besiddelsesløse og dårligt (ud)dannede dvs. fattigfolk, lønarbejderne og andre under privilegerede og understimulerede er ifølge liberalisterne retmæssigt udelukket fra politisk magt og indflydelse thi de har ingen interesser at beskytte. I dannelses sammenhæng skriver 14 Niels Kryger i forlængelse af marxismens kritik, at den frie vilje og statsbeskyttelsen i klassisk liberalistisk demokratisk forstand er tæt knyttet sammen med den kapitalistiske markeds fornuft. Det nye i liberalismen var således forestillingen om en ny styreform demokratiet i opposition til den 15 feudale produktionsmåde og de magtstrukturer knyttet hertil. En styreform, der hviler på fri og lige dialog og argumentation på fornuftens grundlag, men hvis fornuftsbegreb samtidigt er uløseligt bundet sammen med og konstitueret af den kapitalistiske fornuft, der er karakteristisk ved et forsvar for 16 a constitutional state, private property and the competitive market economy as the central mechanisms for coordinating individuals interest. Her er folket, der styrer et folk af besiddere og målet med dannelsen er selvdisciplinering og undertrykkelse af de irrationelle lidenskaber så hensigten om effektiv og målrettet indsats rettet mod profit, karriere og markedsekspansion opnås uden forstyrrende indskydelser. Også filosoffen Nietzsche opponerede i stærke vendinger mod det liberalistisk-utilitaristiske dannelsessyn, idet han kritiserede dannelsesidealet for at være reduceret til og ensidigt rettet mod læreprocesser, hvis indhold, middel og mål er akkumulation og kalkulation hen imod størst mulig mængde penge og magt. Kritikken fremgår tydeligt af følgende citat: 17 Mest mulig erkendelse og dannelse heraf mest mulig produktion og flest mulige behov deraf den højst mulige lykke omtrent således lyder formlen. Her har vi nytten som mål for og hensigt med dannelsen, endnu mere præcist forretningslivet, den højst mulige økonomiske fortjeneste. Dannelsen ville fra dette udgangspunkt sådan cirka skulle defineres som den indsigt, ved hjælp af hvilken man holder sig på toppen af sin tid, ved hvilken man kender alle de måder, hvorpå man lettest laver penge. Kort sagt: Menneskeheden har en nødvendig fordring i jordisk lykke derfor er dannelse nødvendig men også kun derfor. Her slås det fast, at de dannelsesmæssige bestræbelser og dannelsesinstitutionernes opgave og formål udelukkende er bestemt ud fra kalkulerende, strategiske og instrumentelle overvejelser med henblik på opnåelse af noget bestemt nemlig penge og magt. Hvor det at besidde dannelse er materielt og magtmæssigt funderet ud fra faglig viden om målrationalitet dvs. tilvejebringelse af midler for at nå et forudbestemt mål. Og når dette måls succeskriterier samtidig reduceres til penge og magt er resultatet i sociokulturel henseende skabelsen og retfærdiggørelsen af en selvstændig udskillet socialklasse med egne værdier symboliseret adfærdsmæssigt i fine manerer og bornerthed. En særlig velstillet (over)klasse. 14 Schnack, 93.s.78 80. 15 Feudalisme er betegnelsen for en hierarkisk styreform, hvor adel og storbønder i kraft af deres jordbesiddende position kontrollerer almindelige bønder, ressourcer, indtægter og vareudbud i bestemte områder af et land for til gengæld at bidrage med militærassistance til landets konge. Liberalismen er opgør med denne hierarkiske styremåde, idet retten til egen jordbesiddelse og udnyttelsen af naturressourcerne frit skulle kunne udnyttes af det enkelte menneske. 16 Held, 87.s.42. 17 Qvortrup, 96.s.200-201.

16 Det er netop dette implicitte (indirekte) liberalistiske dannelsesideal som fra marxistisk hold kritiseres og problematiseres for at være 18 repressivt og udtryk for et udemokratisk hierarkisk opbygget klassedelt samfund baseret på tætte og uretfærdige relationer mellem økonomi-magtpolitik-kultur. I Marxistisk orienteret demokratisk dannelsesteori opfattes dannelsesinstitutionerne, herunder uddannelsessystemet som et mere eller mindre skjult middel til reproduktion og vedligeholdelse af det klassedelte samfund. En mekanisme til sortering, disciplinering og socialisering af mennesket så det tilpasses og kvalificeres til at indgå på det kapitalistiske samfunds betingelser d. v. s lærer at forstå og acceptere at uligheder og forskelle mellem mennesker er legitime så længe, de er funderet i et individuelt autonomiprincip. Så længe enhver er sin egen lykkes smed. Det som marxismen gør opmærksom på, og empirisk kan måles er, at den liberalistiske demokratiopfattelse har som konsekvens, at koblingen mellem individualitet og frihed forstået som maksimering af egne subjektive interesser uomgængeligt skaber stor menneskelig, social og materiel ulighed. Derfor vil der 19 implicit i liberalismens dannelsesideal være indbygget en modsætning mellem frihed og demokratisk lighed i tilvejebringelse, fordeling og tildeling af ressourcer i bred betydning. Dannelsens opgave i Marxistisk politisk forstand bliver følgelig at bevidstgøre i betydningen kritisk afsløre og forandre disse urigtige forhold med henblik på 20 the end of politics dvs. bestræbelser ud fra bevidst argumentation styret imod ophævelse af enhver tanke om politiske ideologier begrundet i klassemæssige tilhørsforhold. Marx var så overbevist om sammenhængen mellem politik, økonomi og socialklasser, at han tog for givet, at i en verden, hvor stat og samfund smelter sammen bliver en separation mellem lovgivende, dømmende og udøvende magtinstanser unødvendig, fordi klassesamfundet med the end of politics er ophævet og dermed er årsagen til politisk konkurrence og antagonisme (fjendtlighed) elimineret. Men netop derfor risikere Marxismen at falde i samme grøft som alle andre absolutte politiske ideologier, som vil patentere en bestemt politisk demokratisk dannelsesopfattelse. I forsøget på at objektivere formålet med dannelsen i en bestemt politisk ideologi og samtidig ophøje den til at være universel udelukkes samtidig kritisk diskussion af alternativer og vejen åbnes for undertrykkelse, tvangsmagt og urimelig indskrænkning af anderledes tænkende livsudfoldelsesmuligheder. Noget som verdenshistorien (desværre) er så rig på 21. Diskursteoretisk deliberalt demokrati og demokratisk dannelse 22. At deliberere betyder at overveje, rådsslå eller drøfte. Diskurs betyder en sammenhængende kæde af udsagn. Når ordret diskurs bruges sammen med deliberalt demokrati får det en drejning imod det at være deltager i en samtale, hvor man med argumenter forsøger at overbevise hinanden med det indbyggede formål at opnå konsensus (enighed). 18 Held, 87. S.135 19 Jakobsen, Kelstrup, 99. s.384. 20 Held,87.s.136-139 21 Hitler Tyskland, Pol Pot i Indokina, sovjettidens kommunitarisme og efterkommere af disse,, afrikanske totalitære regimer og fundamentalistiske statsstyreformer i f.eks. Iran, Afghanistan, Saudi-Arabien, og flere andre arabiske stater. 22 I det følgende skelnes ikke mellem diskursteoretisk deliberalt demokrati og diskursdemokratiet. Ordrene bruges derfor synonymt.

17 Diskursteoretisk deliberalt demokrati er dermed en særlig samtale båret af velovervejede argumenter med henblik på at forstå hinanden uden brug af tvang. Det er alene argumentets kraft, der overbeviser. Argumentets tvangsløse tvang. Diskursteoretisk liberalt diskursdemokrati er en demokratiopfattelse, hvor drøftelsen, overvejelserne og samtalerne om demokrati, demokratisering og den demokratiske styreform foregår diskursivt dvs. som en procedure (metode) for, hvordan en bestemt type samtale kommunikativt bør foregå. Demokratisk dannelse bliver i denne sammenhæng en normativ dannelse dvs. en bevidst formning og skabelse af mennesker med henblik på at kunne forstå, indse, indgå i og aktivt deltage i deliberalt diskursdemokrati. Diskursteoretisk deliberalisme og det fælles bedste. Den helt afgørende forskel mellem dannelse til diskursteoretisk deliberalt demokrati og andre demokratipositioner vedrører spørgsmålet: I hvilken udstrækning og på hvilket abstraktionsniveau kan et demokrati have en på forhånd givet form og indhold? Republikanerne, kommunitarister, marxister og i noget mindre grad (social) liberalister var ikke tvivl. Det fælles bedste kan findes og begrundes som et særligt værdifuldt indhold indenfor en given kulturel og samfundsmæssig sammenhæng. Og det er herimod de politiske og dannelsesmæssige bestræbelser rettes imod som både middel og mål. Demokratisk dannelse kan derfor i disse udgaver måske snarere indfanges i den form som Jon Hellenes kalder 23 tilpasningsdannelse: Mennesket reduceres til et objekt for en bestemt gruppes forståelse af politiske processer. Dannelse bliver derfor snarere et spørgsmål om til-dannelse dvs. en dannelse til noget på forhånd givet dvs. i overensstemmelse med de til enhver tids historisk herskende samfundsmæssige og kulturelle forhold og betingelser. Nye dannelsesudfordringer og diskursteoretisk deliberalt demokrati. I den videre analyse af diskursteoretisk deliberalt diskursdemokrati, belyst ud fra 24 Habermas tænkning og set i forhold til 25 (post)moderniteten bliver den absolutte hovedopgave for deliberalt diskursdemokratisk dannelsesteori både politisk, sociologisk, psykologisk, etisk og moralsk at skabe mulighed for, at en flerhed af kulturformer, kulturidentiteter kan bevare muligheden til fortsat egen dannelse og selvformulering og selvrealisering af det gode liv indenfor en begrænset kreds af berørte. 23 Schnack, 94.s.85. 24 Jürgen Habermas er en international meget anerkendt filosof, sociolog og samfundsteoretikker med nærmest encyklopædisk viden. Habermas har udarbejdet teorien om det diskursteoretiske deliberale demokrati. 25 Postmodernisme er ofte anvendt af sociologer f.eks. Habermas, Rorty, Lyotard eller Giddens til at beskrive dels en samfundsudvikling, der har været på vej siden oplysningstiden i det 17. Århundrede dels som en karakteristik af vores nuværende samfund. Andre vil karakterisere vores nuværende samfund som multikulturelt, multietnisk, pluralistisk eller numoderne. Fælles er imidlertid, at det betegner det forhold at alt kunne være anderledes (kontingens). Traditioner nedbrydes, eroderes eller forstærkes. De store fortællinger af religiøs, politisk, etnisk eller kulturel karakter, der tidligere havde større enhedsstiftende autoritet i forhold til verdens indretning og det gode liv har enten dels mistet betydning, er kommet under pres eller dels haft en opblomstring med en særlig og til tider uforsonlig markering og forsvar af egne værdier (radikalisme, nationalisme). Nye livsstile, livsformer og livsforståelser samt en kolossal opsamling af viden og formidlingsmuligheder herunder medierne kan også forstås og ses som en del af moderniteten. Andre sociologer eksempelvis Bourdieu er mere skeptiske overfor moderniteten forstået som muligheden for mere frit at kunne realisere sig selv eller sin egenart (et særligt værdi fællesskab) fordi vi igennem vores socialisering disponeres til at tænke, handle og føle på bestemte måder afhængig af de sociale betingelser og vilkår, vi har færdes i. Vi er med andre ord mere disponeret på grund af vores sociale position end vi selv umiddelbart er klar over.

18 Men samtidig må dannelsen også omfatte problemstillinger, som vedrører alle berørte dvs. må dreje sig om fælles overordnede spørgsmål i forhold til muligheden for retfærdig regulering og styring mellem forskellige etiske livsformer så de kan leve i fredelig sameksistens på trods af uenighed 26. Til at besvare nogle af disse centrale dannelsesspørgsmål i en moderne og især national og global sammenhæng inddrages nu tre overordnede principper fordi de er fundamentet i den teoretiske deliberale demokratiposition. Disse tre principper er derfor nøglen til at forstå hvorfor demokratisk dannelse i en (post)moderne kontekst må omfatte både etiske, psykologiske, moralske og politologiske spørgsmål, overvejelser og vurderinger 27. Det er derfor interessant at analysere disse tre princippers teoretiske forudsætninger og de krav/kriterier, de stiller til den diskursteoretiske deliberale demokratiposition. De tre diskursprincipper: (1) Det diskursetiske princip (D): Kun de handlingsnormer er gyldige, som alle om muligt berørte i kraft af deres deltagelse i en rationel diskurs ville kunne opnå enighed om (Habermas 1996:459). (2) Universaliseringsprincippet defineres som (U): Alle berørte kender, kan acceptere, har interesse i, og foretrækker de konsekvenser og bieffekter som kan forventes såfremt normen generelt blev efterlevet. (3) Det demokratiske princip/legitimeringsprincippet defineres som (L): Vedtægter er kun legitime, såfremt de kan få tilslutning i form af konsensus fra alle borgere i en diskursiv lovgivningsproces, der er retsligt konstitueret. Den bagvedliggende teori som udgør, udfolder og uddyber begrundelsen for de tre principper og deres forskelle er imidlertid utrolig omfattende, komplekse og involverer en mangfoldighed af moralfilosofiske, politologiske, sprogfilosofiske, sociologiske og psykologiske overvejelser. Det er med andre ord meget vanskeligt at tilgodese og få alle pointer og begrundelser med i en teoretisk analyse og afklaring af D, I og L. I følgende analytisk/kritiske fremstilling vil de teoretiske begrundelser derfor være rettet mod ønsket om en mere overordnet forståelse af de enkelte princippers sammenhæng i forhold til muligheden for at etablere diskursdemokratiet og den demokratisk retsstat som et muligt løsningsforslag i forhold til fredelig sameksistens mellem forskellige kulturelle livsformer. Hvad er disse tre princippers forudsætninger? Kan de begrundes? Hvilke konsekvenser giver de anledning til? Og hvad er styrken og svagheden? De helt centrale spørgsmål udledes fra (D), (U) og (L) og er i første omgang begrundede begrebsafklaringer i forhold til følgende: 26 Som det ses er Deliberalt diskursdemokrati er således et forsøg på at koble ideer og teori fra både republikanisme og liberalisme sammen i en ny overordnet, men selvstændig demokrati retning. 27 Hertil kunne tilføjes: Deliberalt diskursdemokrati er et omfattende projekt, hvor principielt alle human- og naturvidenskaber samt alle mennesker på jordkloden indgår. Ingen eller noget er på forhånd udelukket.

19 1. Hvad er og hvad betyder etik, moral og ret og hvori består forskellen? 2. Hvad er handlingsnormer, gyldighed og deltagelse? 3. Hvad er konsensus, rationalitet og diskurs? 4. Hvad er legitimitet, demokratisk medborger og retslig konstitueret? Hvad er etik og moral 28? Hvad er deres opgaver og hvordan gyldiggøres de? Etik og moralbegrebet beskæftiger sig med forholdet mellem rigtigt og forkert og muligheden for erkendelsesteoretisk overhovedet at kunne markere et absolut skel mellem dem. Et andet påtrængende spørgsmål drejer sig om en eventuel forskel mellem eti k og moral og ikke mindst, om det er muligt at gyldiggøre begreberne som et alment menneskeligt universelt fænomen. Alle disse overvejelser er temmelig vigtige for at forstå begrebet etik og moral set i forhold til demokratisk dannelse i diskursdemokratiet. Diskursetikken som teoretisk referenceramme for det diskursetiske princip. Da diskursetikken leverer det teoretiske grundlag for det diskursetiske princip vil en nærmere analyse af etik og moralbegrebet ske ud fra en række forskellige etiske positioner, der ud fra deres forudsætninger er uforenelig med diskursetikken, men som i kraft af deres indbyrdes forskelle samtidig bidrager til at nuancere og tydeliggøre den. Det drejer sig om konsekvensetik (utilitarisme), etisk nihilisme, etiske skepticisme, teologisk etik, etisk egoisme, etisk hedonisme, etisk relativisme, etisk kulturel relativisme, etisk historisk relativisme og ikke mindst deontologisk etik. Etisk nihilisme. I den etiske nihilisme ophæves alle værdiforskelle og det hævdes, at der slet ikke findes etiske grundbegreber om noget, der rigtig eller forkert 29. Diskursetikken hævder derimod, at vores dagligdagsadfærd viser, at det er empirisk muligt at fastslå, at mennesker besidder evnen til at diskutere, begrunde og træffe selvstændige og fælles forpligtende, beslutninger om vedrørende, hvad der er rigtig og forkert og samtidig lader sig vejlede af dem. Det betyder, at en handlingsregel dvs. en norm for at være normativ gyldig må kunne begrundes som en sand overbevisning, der gælder for alle berørte. Den konstitueres dvs. grundlægges eller fastsættes derfor i og af den intersubjektive rationalitetsform og orienterer sig dermed efter rigtig/forkert i deres sociale sammenhæng. Habermas og 3 rationalitetsformer Habermas opererer og skelner overordnet mellem tre rationalitetsformer, hvorpå handlinger kan begrundes. Den teleologisk teknisk instrumentelle (formålsorienterede), den intersubjektive 28 Almindeligvis skelnes der ikke afgørende mellem moral og etik. Dog er moral ofte en betegnelse for sædvaner, skik og bug medens etik er overvejelser over dette. En forskel mange imidlertid bruger er, at moralfilosofi på den anden side er overvejelser over etik dvs. de kriterier og værdier som etikken hviler på. I denne fremstilling er moralfilosofi overvejelser, kritik og analyse vedrørende etiske forhold, positioner og retninger og moral en betegnelse for sædvaner, skik og brug. Etik henviser til værdiforestillinger om det gode liv og stiller spørgsmål som Hvem er jeg/vi?, Hvad står jeg/vi for? Hvor vil jeg/vi gerne hen? Hvordan kommer jeg/vi derhen? Denne selvafklaringsproces bør foregå i det Habermas kalder den etisk-eksistentielle diskurs. 29 Filosoffen Nietzsche er en repræsentant for denne retning og mener, der ikke kan findes eller henvises til et ydre rationelt grundlag for at afgøre et etisk spørgsmåls eller dilemma. Det er derfor op til det enkelte menneske at søge indad og selv finde meningen og dermed også et grundlag for moral og ret.

20 (mellemmenneskelige) og den æstetisk subjektive (den private). Alle tre rationalitetsformer indgår imidlertid kommunikativt i en totalitet som enhver gyldig samtale gør brug af. En handlings rigtighed dvs. den intersubjektive/ mellemmenneskelige relation betyder derfor opfyldelsen af en norm. At en norm for at være gyldig og rigtig nødvendigvis må gælde for alle berørte, følger logisk og definitionsmæssigt af, at en norm for at kunne koordinere handlinger, stabilisere forventninger og dermed opfylde sin funktion som middel til at ophæve fortolkningsusikkerhed og dobbeltkontingens dvs. stabilisere adfærds forventninger må være gensidigt accepteret af alle berørte for at opnå denne gyldighedsstatus og dermed gælde som almen/generel handlingsvejleder i mellemmenneskelige spørgsmål. For at en handlingsnorm kan opnå denne status som universelt gældende for de berørt e og dermed være socialt og samfundsmæssigt integrerende ligger implicit et krav om indbyrdes forståelse mellem de berørte af normen. Den indbyrdes forståelse eller rationel konsensus sikrer enighed om gyldigheden af en norm og tilvejebringes argumentativt ud fra den kommunikative rationalitetsform 30. Moralsk kognitivisme. Lawrence Kohlberg. Diskursetikken mener, at denne evne eller kraft til dels overhovedet at kunne begrunde en binær distinktion mellem rigtigt og forkert og efterfølgende lade sig overbevise om en af mulighederne med argumenter konstitueres i moralsk 31 kognitivisme. I Lawrence Kohlbergs moralkognitivistiske udviklingspsykologi findes således tre grundlæggende stadier med to niveauer i hver dvs. seks stadier i alt, som det erkendelsesmæssige grundlag hvorpå et moralsk dilemma kan afgøres 32. Det første stadium er prekonventionelt og behavioristisk samt følelsesmæssigt orienteret dvs. anvender straf/belønning eller behag/ubehag ved moralske afgørelser. Det andet stadium er konventionelt dvs. at regler fastsat af en ydre autoritet efterfølges og forstås, men uden selvstændig kritisk stillingtagen (den pæne pige/dreng). 30 Habermas henviser til sociologens grundlægger Emile Durkheim, der mener, at samfund holdes sammen eller opretholder den sociale orden ud fra en tænkning om indbyrdes afhængighed mellem dets medlemmer f.eks. igennem arbejdsdelingen og religion. Habermas går skridtet videre og arbejder med en social orden eller integrationsmekanisme med udgangspunkt i alle de tre rationalitetsformer, men henviser til Durkheim for at sandsynliggøre mulighedsbetingelserne for et muligt fællesgrundlag ud fra kommunikation. 31 Kognitivisme betegner en særlig egenskab og færdighed ved mennesket, der dels har og bruger fornuften dvs. tænkning og erkendelse (hovedet) i form af analyse, ræsonnement, sammenligning, logik, begrundelser, argumenter, sprog og tænkning. 32 Kohlberg har i sine empiriske undersøgelser bedt en række mennesker med forskellig kulturel baggrund om at tage stilling til forskellige moralske dilemmaer. Et af dem er følgende: Heinz Steals the Drug. In Europe, a woman was near death from a special kind of cancer. There was one drug that the doctors thought might save her. It was a form of radium that a druggist in the same town had recently discovered. The drug was expensive to make, but the druggist was charging ten times what the drug cost him to make. He paid $200 for the radium and charged $2,000 for a small dose of the drug. The sick woman's husband, Heinz, went to everyone he knew to borrow the money, but he could only get together about $ 1,000 which is half of what it cost. He told the druggist that his wife was dying and asked him to sell it cheaper or let him pay later. But the druggist said: "No, I discovered the drug and I'm going to make money from it." So Heinz got desperate and broke into the man's store to steal the drug-for his wife. Should the husband have done that? (Kohlberg, 1963, p. 19). Spørgsmålet er nu på hvilket moralstadie den enkelte træffer afgørelse. Der henvises til Kohlberg (74) for en nærmere udredning.

21 Det tredje stadium kaldes det post konventionelle stadium dvs. hvor et mellem menneskeligt dilemma bedømmes og vurderes ud fra kritisk selvbedømmelse og selvindsigt, logik og universel tænkning. Pointen er overordnet, at udviklingen sker ved decentrering dvs. fra et stadie hvor der iagttages ud fra den konkrete anden til et perspektiv, hvor der iagttages ud fra den generealiserede anden. Man går altså fra et snævert til et langt mere komplekst perspektiv. Habermas har i øvrigt tilføjet et syvende moral kognitivt stadie som forudsætning for at kunne indgå i det diskursetiske princip. Et stadie der formuleres som Etisk skepticisme. Etisk skepticisme hævder, at det ikke er muligt erkendelsesteoretisk at skelne og begrunde forskellen mellem rigtigt og forkert, fordi enhver etik hviler på forudsætninger, som det ikke er muligt at objektivere erkendelsesteoretisk. Forudsætninger hviler på forudsætninger, som hviler på forudsætninger som hviler på..i en uendelig regres. Mellemmenneskelige handlingsregler eller normer kan derfor ikke begrundes kognitivt og endeligt. Diskursetikken hævder (jf. ovenstående), at det faktisk er muligt meningsfuldt at diskutere og begrunde normer universelt og at det er et faktum, at nogle begrundelser for handlingsregulering er bedre end andre. Det er med andre ord muligt at afgøre en mellemmenneskelig uoverensstemmelse ud fra argumentation, men det betyder ikke, at denne afgørelse er endelig, kun at den gælder indtil et evt. nyt og mere overbevisende argument fortrænger det forudgående. Diskursetikken er dermed fallibilistisk dvs., at viden om rigtig eller forkert er midlertidig og muligvis fejlbarlig. Teologisk etik: Teologisk etik indsætter gud og ikke mennesket som en absolut transcendent (bagvedliggende) instans til gyldiggørelse af, hvad der er rigtigt og forkert i alle livsforhold. Etiske standarder er derfor givet og gyldiggjort på forhånd og rækker på denne måde ud over både rationalitet og erfaring og kræver derfor ingen begrundelse eller retfærdiggørelse, men kan alene henvise til tro og gudsinstansen. Guds vilje er dermed meta (bagved) den menneskelige formåen, hvilket afgørende betyder, at et etisk handlingsprincip eller etiske standarder/leveregler er et trosspørgsmål og ikke fornufts eller sansespørgsmål. Troen i kraft af det absurde dvs. ikke-rationelle som Søren Kirkegård sagde. Mennesket underkaster sig i troen frivilligt guds vilje for at få del i det gode liv. Budskabet i den Kristne Lutherske trosretning er således, at meningen og gyldigheden med alle livsforhold gives af Gud til mennesket i form af det formelle etiske formalprincip om det dobbelte kærlighedsbud. Det er dog værd at bemærke, at princippet praktiseres monologisk og ikke dialogisk. Det er muligt for det enkelte menneske alene dvs. hypotetisk i ånden at bestemme indholdet i mellemmenneskelige forhold (normer) som en dannelsesproces i egocentrisk perspektiv. Du skal elske din næste, som du gerne selv vil elskes. Det er principielt ikke nødvendigt at spørge eller forholde sig til den anden, hvad det at elske betyder blot det gælder for dig selv. I modsætning hertil forkaster diskursetikken teologisk etik eller mere generelt moralfilosofiske positioner i det omfang de ikke lader sig

22 artikulere sprogligt og således kan underkastes en reel praktisk rationel gyldighedstest mellem alle berørte. Diskursetikken tager således afsæt i sproget og afgrænser i første omgang sit genstandsområde til kun at omfatte sproglige udsagn og påstande, hvori det hævdes, betvivles eller benægtes at et eller andet faktisk er tilfældet. Kun hvis et sprogligt udsagn således foreligger som et udtryk, der sprogligt kan problematiseres og dermed har iboende rationalitet forstået som en ytrings kritiserbarhed dvs. dens evne til at modstå argumenter, kommer diskursetikkens relevans ind i billedet. Der er imidlertid flere sproglige udsagn der ikke umiddelbart kan foreligge i propositionel form dvs. hævder eller forsikrer noget f.eks. 1) Sproget selv: Et sprog kan ikke hævde at være sandt eller falsk, men forståeligt eller uforståeligt eller 2) En hypotese, der pr. definition indeholder muligheden for både at være sand eller falsk og 3) Det er ikke muligt at afgøre om en subjektiv privat smagsdom er sand eller falsk eller 4) Om en moralnorm er sand eller falsk. Normer drejer sig mere om rigtig eller forkert. Pointen er, at det er nødvendigt at kunne operere med yderligere gyldighedskriterier for sande velbegrundede overbevisninger dvs. andre videnstyper end med udgangspunkt i sand/falsk distinktionen. Der noget som ikke giver mening ved kun at bruge forskellen mellem sandt og falsk jf. ovenstående. Sandhedsanaloge videnstyper. Disse nye videnstyper er derfor ikke sande i traditionel positivistisk forstand, men sandhedsanaloge dvs. muliggør opstilling af andre gyldighedsbetingelser og gyldighedsafgørelse for hvad viden generelt er end sand/falsk distinktionen først og fremmest ved at gøre viden til et spørgsmål om sande overbevisninger dvs. overbevise med det bedste argument og således opnå rationel konsensusdannelse mellem alle berørte. Kun ved ikke at udelukke nogen på forhånd optimeres rationaliteten 33. At ovenstående er muligt dvs. udvikling af nye videnstyper følger formelt af, at sproget historisk har gennemgået en rationaliseringsproces og uddifferentieret (udskilt) sig i tre mulige sproglige referencesystemer, der hver især tematiserer et gyldighedskrav, dets grænser og afgørelsesmetodik for sand og sandhedsanalog videns opnåelse 34. Disse sproglige verdensrelationer er derfor analytisk adskilte, men samtidig internt relateret. De udgør en helhed, der kan genfindes i dagligdagssproget og mere generelt i enhver sproglig ytring og kan ved problematisering eller dissens (uenighed) f.eks. i vore handlinger revurderes dialogisk i forskellige diskurstyper med henblik på meningsidentitet og indbyrdes forståelse mellem alle berørte parter. Tre grundlæggende diskurstyper. Habermas skelner og opererer i teorien om den kommunikative handlen dvs. universalpragmatikken med tre grundlæggende diskurstyper 35 : 33 Diskursetikkens platform er således antropocentrisk (ud fra konkrete menneskelige fællesskaber), hvilket fremgår af følgende citat, hvor viden, sandhed eller sandhedsanaloge videnstyper defineres (Bordum, 2001.s.1996) det som en uendelig mængde mennesker ville nå frem til, hvis de i al evighed efterprøvede en given påstand. Viden er derfor et temmelig omfattende og meget abstrakt begreb. 34 Habermas henviser til Max Weber og Kant for at sandsynliggøre denne sammenhæng. 35 Universalpragmatikken defineres som det navn for et forskningsprogram, hvis formål det er at rekonstruere talens gyldighedsbasis (Habermas, 1981).

23 1. Den praktisk moralske diskurs, der orienterer sig imod rigtig/forkert i en moralsk/etiske spørgsmål (det intersubjektive eller mellemmenneskelige aspekt) 2. Den teoretiske instrumentelle diskurs, der orienterer sig imod sand eller falsk i naturvidenskabelig positivistisk forstand (det objektive aspekt) 3. Den private æstetiske diskurs, der orienterer sig imod oprigtighed fra den talende du må ikke lyve (det subjektive aspekt). At muligheden for opnå dette abstraktionsniveau dvs. opstilling af diskurstyper og muligheden for at indgå heri er til stede, skyldes sprogets iboende kommunikative rationalitet og indbyggede telos (formål) om indbyrdes eller gensidig forståelse. Vi bruger sproget og argumenter som medium for kommunikation for at kunne artikulere os med henblik på at forstå og forklare hinanden, os selv og den verden vi lever i. Det er sproget, der indfælder os i et kommunikationsfællesskab dvs. i en subjektiv, intersubjektiv og objektiv verden 36. Sprogets indbyggede telos (formål) er derfor gensidig forståelse ellers bliver kommunikation og sprog meningsløst, uden betydning eller reduceret til et middel dvs. til noget uden for sig selv. Tre formelle videnstyper. De tre mulige formelle videnstyper med tilhørende sproglig verdensrelation og gyldighedskrav som enhver fornuftig (demokratisk) samtale derfor formelt og normativ derfor må indeholde er nu følgende 37. 1. Objektiv viden om den objektive verden, der består af totaliteten af entiteter (enheder), hvorom mulige udsagn er sande. Objektiv viden orienterer sig derfor mod gyldighedskravet for kognitiv sandhed dvs. det som er, kan beskrives, eftervises uafhængigt positivt og dermed kontrolleres og forudsiges. Er det eksempelvis sandt eller falsk, at der findes en beskrivelse af psykiske diagnoser f.eks. ADHD? Og hvilke videnskabelige kriterier skal være gældende for at få en sådan diagnose? Hvad er med andre ord begrundelserne og argumentationen? 2. Social viden om den sociale verden, der består at totaliteten af alle legitimt regulerede interpersonelle relationer. Social viden orienterer sig derfor mod gyldighedskravet moralsk rigtighed. Det som bør være ud fra argumentativt opnået intersubjektiv konsensus om en normativ påstands rigtighed dvs. velbegrundede rigtige overbevisninger. I forlængelse af eksemplet med ADHD diagnosen stiller den intersubjektive eller mellemmenneskelige dimension spørgsmålet om rigtigheden i at bruge og anvende diagnosen ADHD selvom den eksisterer som et objektivt fænomen dvs. som noget der kan iagttages neutralt dvs. uafhængigt af iagttageren selv. Har det med andre ord nogle etiske konsekvenser? Det kunne eksempelvis være stigmatisering (stempling). 3). Subjektiv viden om den subjektive verden, der består af totaliteten af de erfaringer, hvortil taleren har privilegeret (eneret) adgang til og orienterer sig derfor mod 36 Habermas henviser til den engelske sprogfilosof Austin, hvis talehandlingsteori bl.a. påstår, at samtidig med at vi siger noget også gør noget. Hvis et jeg f.eks. siger, at jeg lover at gøre noget f.eks. tag mig af et barn så er jeg samtidig forpligtet til at gøre det dvs. rent faktisk tage mig af barnet ellers bliver jeg utroværdig og kan i sidste ende udelukke mig selv fra et kommunikationsfællesskab. 37 Se f.eks. Habermas, 96.s.258 eller Bordum 2001. s. 260-261.

24 gyldighedskravet oprigtighed. I eksemplet forpligter alle berørte talende sig til ikke at lyve om det, der tales om. I dette tilfælde altså ADHD. 4. Overordnet indgår forståelighed som en implicit forudsætning for de tre verdensrelationer og nævnes derfor ikke formelt, men indbefatter evnen til at kunne artikulere sig sprogligt ved brug af begreber og sansninger. Etisk egoisme. Denne (liberalistiske) retning hævder, at etiske standarder har til formål at maksimere egennytten. En handling er etisk rigtig, når den tjener målopfyldelse af egne ambitioner. Retningen er derfor ifølge diskursetikken asocial fordi den overser dialogisk betingede refleksive retfærdighedsspørgsmål og lighedsbetragtninger, idet den reducerer etik til et spørgsmål om valg af midler med henblik på at nå et fastlagt mål uden at tage nok hensyn til, hvad eventuelle andre berørte parter mener og kan på denne måde ende som instrumentalisme. Retningen overser, at vi i sproget og med sproget indfældes rationelt i hinanden og derfor kan afkræves begrundelser for vore handlinger. Etisk egoisme opererer derfor monologisk og teleologisk og ikke som diskursetikken dialogisk og deontologisk 38. Deontologi og teleologi. Deontologi betyder pligtslære. Deontologiske moralteorier fokuserer på at forklare, hvad det for egenskaber ved et moralprincip for handlingsregler, der giver påbud og handlingsnorme r deres forpligtende karakter. Hvad er det der gør og hvorfor, at vi oplever os forpligtet til at handle på en bestemt måde? Deontologi fordrer således i filosoffens Kant udgave med udgangspunkt i det kategoriske princip, der lyder: Kun de handlingsregler, der kan ophæves til at gælde for alle (og dermed mig selv) er gyldige, at moralske handlinger følges fordi vi som mennesker er udstyret med en fornuft, der gør selvlovgivning mulig. Vi kan koble et jeg sammen med et vi eller noget indre med noget ydre i et 39 universelt moralprincip med den gode viljes fornuft som gyldighedssikrende transcendente (bagvedliggende) instans. 38 Telelogisk etik og deontologisk etik adskiller sig fra hinanden ved, at deontologi som moralsk pligt, samvittighed, sindelagsetik eller selvlovgivning baseret på den intersubjektive fornuft har værdi i sig selv dvs. henviser til sig selv eller refererer til sig selv (selvreference) som den instans der afgør, begrunder og argumenterer for om en moralsk påstand, handling eller tanke er rigtig eller forkert. Beslutningstagerne og beslutningsmodtagerne er de samme. I teleologisk etik er mål og middel forskellige. I eksempelvis utilitarisme er en moralsk dom kun rigtig eller forkert i den udstrækning den giver anledning til en handling, der giver mest mulig lykke for flest mulige. En handlingsnorm er altså moralsk rigtig, hvis handlingen fører til lykke for flest mulige. Målet er altså fastlagt på forhånd nemlig lykke for flest mulige. Selve handlingen er jo kernen i etiske spørgsmål. Hvis handlingen derfor ikke er etisk er det ikke en etisk handling og målet bliver derfor også uetisk. Det der konkret let bliver et voldsomt demokratisk problem er spørgsmålet om hvorvidt det betyder, at et mindretal eller enkelt personer udelukkes fra indflydelse på handlingsreglen fordi flertallet har beslutningsmyndigheden fordi afgørelsen om handlingsreglens gyldighed er baseret på det de fleste syntes er rigtig. 39 At noget er universelt betyder, at det gælder for alle, på ethvert tidspunkt, på ethvert sted og i ethvert rum. Det er altså temmelig store krav der stilles.

25 For at en handlingsregel derfor kan være gyldig må den have undergået en rationel dvs. fornuftsbaseret kognitiv erkendelsesproces ved at gøre brug af analyse, decentrering, logik, viden, erfaring etc.. Det kræver med andre ord, at man er i stand til at forstille sig hvad en enhver anden måtte tænke om en moralsk situation og dom, da den jo skal gælde for alle. Det er forholdet mellem teleologi og deontologi, der skiller diskursetikken fra etisk egoisme og andre lignende moralteorier fordi de reduktionistisk gør moralspørgsmål ensidigt konsekvenstialistisk og nytteorienterede dvs., at handlings og begrundelsesprincipper i forhold til at afgøre, hvad der er rigtig og forkert udelukkende skal og bør vurderes efter, hvor gode, nyttige eller attråværdige deres konsekvenser/virkninger er. Teleologi optimerer i forhold til et givet mål medens deontologien optimer muligheden for at fastsætte mål. Om en handling er rigtig måles således ikke på selve handlingen, men på dens konsekvenser eller nytteværdi. Er dødstraf godt måles på om det nytter noget dvs. forhindrer grov kriminalitet og ikke om det at slå et andet menneske ihjel er rigtigt eller forkert. Det er altså principielt ligegyldigt, hvad selve handlingen indebærer. Og da det er tilfældet er målet ikke moralsk fordi den handling der fører til målet (nytteværdien) er ligegyldig dvs. ikke moralsk funderet. Disse moralteorier overser dermed at moral for overhovedet at kunne være moralsk og upartisk gyldig må kunne begrundes og gyldiggøres som et gode i sig selv dvs. deontologisk og ikke teleologisk som et middel uden for sig selv. Ved at begrunde et moralprincip som gælder uden for sig selv som et middel til et mål bliver dette mål ikke et moralsk mål. Moral og selvreferense. Teleologien kan derfor ikke håndtere det drilske selvreferentielle spørgsmål: Er en moralteori selv moralsk dvs. har egenskaber, der er efterstræbelsesværdige og som kan testes og gyldiggøres som gode i sig selv med henvisning til sig selv (selvreference) og ikke til noget uden for sig selv (fremmedreference). Det afgørende i sondringen mellem deontologi og teleologi er, at diskursetikken ud fra ovenstående betragtninger giver deontologien fortrinsret overfor teleologien og således overordner processuel refleksiv universel gyldighed i moralske domme frem for teleologiens konsekvenser. Eller sagt på en anden måde adskiller begrundelse/gyldighed fra anvendelsens virkninger i et asymmetrisk forhold til fordel for deontologien. Var det omvendte tilfældet ville det betyde, at det moralske indhold (konsekvensen) ikke er moralsk og dermed ikke kunne relateres til sig selv. En moralsk teori må for at være selvreferentiel gyldig selv kunne svare på spørgsmålet: Er moralteorien selv moralsk? Hvis en moralteori ikke har værdi i sig selv dvs. ikke kan begrunde sig selv selvreferentielt, men henviser til noget uden for sig selv er det ikke længere en deontologisk moralteori, m en en teleologisk moralteori. En moralteori kan således ikke forenes til både at være selvreferentiel og fremmedreferentiel på samme tid. Det ville ophæve begreberne. Derfor bør teologien underordnes deontologien i diskursetikken, når det gælder begrundelsen for principper til at gyldiggøre normer fordi deontologien i modsætning til teleologien er i stand til at håndtere spørgsmålet om selvreference positivt.

26 Forskellen mellem etik og moral. Positiv selvreferense. Forholdet mellem deontologi og teleologi eller på et abstraktionsniveau højere mellem selvreference og fremmedreference kan også begrunde forskellen mellem norm og 40 værdi eller mellem moral og etik. Når en værdi refleksivt og argumentativt kan begrundes til at være gyldig for alle berørte af de berørte selv dvs. med reference til sig selv løses selvreference problemet positivt, fordi der her er tale om, at værdien indløses diskursivt forstået som selvbestemt, selvdefineret og selveksemplificerende og er dermed fastlagt af de berørte selv og ikke med fremmedreference dvs. til nogen andre eller noget andet uden for de berørte. Kun på denne måde dvs. diskursetisk og positivt selvreferentielt gyldigt kan en værdi ophæves til at gælde som en upartisk neutral gyldiggjort moralsk handlingsnorm. Det moralske synspunkt og moralnormer er altså deontologisk fordi den kræver rationel konsensus af alle berørte. Moralnormer er universelt begrundet og udtrykker derfor universaliserbare interesser, forventninger og krav jf. universaliseringsprincippet. Hvis en værdi omvendt ikke hævdes at have universel værdi og dermed pr. definition ikke behøver at opfylde kravet om begrundet gyldighed for alle i et moralsk fællesskab, men kun kan opfylde kravet om begrundet gyldighed indenfor en begrænset kreds af berørte, e r der tale om gyldiggjort etisk handlingsnorm. Det etiske synspunkt og etiknormer fordrer derfor ikke universalitet og rationel konsensus mellem alle berørte i et moralsk fællesskab, men kun indenfor en lukket cirkel af berørte dvs. i et etisk fællesskab. Etisk begrundede værdier, interesser, ønsker, behov er således altid lokale og bundet til et bestemt værdifællesskab. Hvis en værdi alligevel hævdes at have universel værdi dvs. uden at have bestået gyldighedstesten i diskursprincippet bliver værdien instrumentel i forhold til den eller de individer, grupper, nationer m.v. der berøres af værdien uden at være enig. Værdien er for disse berørte nu pludselig et middel til noget uden for sig selv dvs. som fremmedreferentielt er givet på forhånd og altså uden alle berørtes samtykke. Strategisk fornuft er magt. Den bagvedliggende rationalitetsform skifter nu ud fra disse berørtes perspektiv fra intersubjektiv rationalitet til instrumentel eller strategiske fornuft afhængig af om værdien søges gennemført ved direkte indgriben eller skjult og manipulerende. Både direkte indgribende handlen (trussel og sanktion) og strategisk handlen (usynlig udnyttelse af den andens adfærdsforventninger til egen fordel) indbefatter og 40 Der er mange forskellige definitioner, udlægninger og forståelser af begrebet værdi. En af de mere benyttede er Talcott Parsons (Parsons 1979.s.12.) Et element af et delt symbolsk system, som tjener det formål at være kriterium eller standard for valg blandt alternative orienteringer, der er helt åbne i en given situation. Værdier er dermed kontingente. Alting kunne være anderledes dvs. hverken nødvendige eller umulige. Værdier konkurrerer med hinanden og betegner, hvilke goder en specifik person eller et fællesskab foretrækker under specielle omstændigheder dvs. hvad der er ønskeligt og værd at stræbe efter, men altid i forhold til alternativer. En konkret handling kan være værdifuld, men er ikke en værdi i sig selv fordi en værdi altid vælges blandt alternativer og når der udføres en handling, er der jo netop valgt en bestemt værdi for valg af handling. Værdier bruges altså som en selektionsmekanisme i forhold til valg af midler. Men også som problematisering af mål f.eks. i evalueringssammenhænge.

27 karakteriserer magt. Konsekvensen for disse berørte er meningsstab og meningsløshed såfremt fremmedværdierne omhandler eksistentielle spørgsmål af en vis tyngde. Sidste refleksionsniveau. En anden og endnu vigtigere grund til disse intellektuelle og videnskabsteoretiske anstrengelser for kompetent at kunne håndtere det selvreferentielle og fremmedreferentielle spørgsmål er, at det kan hævdes at være et sidste 41 refleksionsniveau i en rationel begrundelsesproces, hvor spørgsmålet om gyldigheden af en moralsk påstand og en bagvedliggende universelt gældende normativ moralteori til at afgøre dette spørgsmål problematiseres og testes. Ved på denne måde at kunne håndtere spørgsmålet om selvreference får diskursetikken tilføjet et løsningsforslag i forhold til at kunne give en sidste rationel begrundelse for sig selv. Etisk hedonisme. Etisk Hedonisme hævder, at det som afgør, hvad der er rigtigt og forkert forholdsbestemmes til optimering af subjektiv velvære og lystfølelse og minimering af smerte og ulyst. En handlingsregel er god, hvis dens virkning er lystfølelse og trivsel. Moralske spørgsmål forankres dermed kropsligt og vanskeliggør eller snarere umuliggør sprogliggørelse som andet end en subjektiv påstand, der pr. definition i diskursetikken af denne grund ikke modsigelsesfrit kan ophæves til at gælde for alle, da den jo kun gælder for den enkelte. I følge diskursetikken overses afgørende erkendelsesteoretiske indsigter med hensyn til begrundelses og gyldighedskravet for legitim vidensopnåelse om en påstand. Viden og spørgsmålet om hvad sand og sandhedsanalog viden er og hvordan viden opnås bliver derfor, som tidligere nævnt igen centralt, når en moralfilosofi som etisk hedonisme hævder, at opnåelse af subjektiv lystfølelse er eneste kriterium for en moralsk teoris gyldighed og alene af denne grund af diskursetikken må afvises som en gyldig moralteori. Diskursetik og følelser. Men har lystfølelser eller i det hele taget følelser og subjektivitet da slet ingen plads i diskursetikkens teoriunivers? Umiddelbart syntes ovenstående analytiske overvej elser at kunne føre til den konklusion, at følelser og subjektivitet er ekskluderet og afgrænset på forhånd fra og af diskursetikken fordi følelser er uartikulerbare og utilgængelige som en rationel påstand og dermed ikke kan kritiseres og eventuelt ophæves til at gælde for alle berørte. Sådan hænger det imidlertid ikke helt sammen. Forholdet mellem følelser og kognition. Det æstetiske. Som tidligere nævnt kan moralske overvejelser genfindes i dagligsproget og i almindelige samværsformer mennesker imellem. Men det er især når moralske regler, hvad enten de er bevidste eller ubevidste, skrevne eller uskrevne overtrædes og der opstår konflikt, at vi opdager og bliver opmærksom på moralens følelsesmæssige og samvittighedsmæssige indhold. 41 Bordum 2001.s.310-314.

28 Det bemærkes, at følelser således er andet end umiddelbare reaktioner på en situation. Følelser kan også give anledning til tænkning i forhold til at finde alternative muligheder til en given følelsesmæssigt oplevet situation. På denne måde kan en følelsesmæssig reaktion omsættes til en selvbestemt unik refleksiv handling og blive et konkret æstetisk udtryk, der kan bedømmes som godt eller skidt afhængig af, hvor godt det lykkedes. Udtrykket at blive trådt over tæerne eller mere generelt retfærdighedsspørgsmål indikerer, at det moralske både har en følelsesmæssig og en kognitiv dimension. Overtrædelser af normer eller moralen slår igen sker ved, at vi følelsesmæssigt fornemmer eller sanser en indre uro eller ophidselsestilstand, der fysiologisk f.eks. kommer til udtryk som læreren blev helt rød i hovedet af raseri fordi vi igen med vores kognition kan forstå, at vi overtrådte reglen om ikke at slå hinanden midt i matematiktimen. Andre moralsk begrundede følelser som f.eks. forargelse, indignation, skyld og harme forudsætter på lignende måde, at moral, retfærdighed, kognition og følelser er sammenvævet. Man kan måske sige, at det er sammenhængen mellem følelser, intension, tænkning. og handling, der er grunden til, at diskursetikkens gyldighedsbegreb overhovedet er relev ant og berettiget som en procedure til at opfylde normers og handlingers rigtighed fordi en overtrædelse eller krænkelse af en norm truer vores integritet og tilhørsforhold til den sociale verden af accepterede mellemmenneskelige relationer. Individet oplever altså krænkelsen som en følelsesmæssig indre uro fordi krænkelsen er uretfærdig og kan ved hjælp af kognition vurdere, at den er ikke lige god for alle og derfor heller ikke for mig og normens gyldighed må derfor genetableres eller repareres. Diskursetikkens normative påstand er nu, at det kan og bør ske moralkognitivistisk i den praktisk etiske diskurs mellem alle berørte. Følelser og kognition spiller altså en væsentlig rolle for at identificere en moralsk problematiks oprindelse dvs. bedømme en problematik som værende moralsk og er således en forudsætning for at skabe eller genskabe ny (social) viden vedrørende normeres rigtighed. Men følelser kan ikke i sig selv problematiseres diskursivt fordi følelser selv om de i givet fald har sandhedsanalog/selvgyldig karakter dvs. er både oversætbar og oversættelig til ord og sætninger, hvilket mange følelser er, tænk bare psykoterapi, poesi, digte, og andre kunstneriske eller æstetiske udtryksformer tilhører de den subjektive verden (herom senere). Følelser er personlige og subjektive og vil altid forblive som sådan, men igangsætter samtidig kognitive overvejelser i forhold til troværdigheden og retfærdigheden af de grunde, der kan gives for at spørgsmålet hvad kan og bør jeg gøre og hvad kan og bør vi gøre kan besvares validt i tilfælde af uenighed. Om den subjektive verden og følelser. Den subjektive verden angiver det som kun et jeg kan artikulere f.eks. de personlige følelser, æstetiske smagsdomme og private forestillinger, men samtidig uden at lyv e. Subjektive ytringer må være i overensstemmelse med den subjektive verden, hvor de kommer fra. Der må være overensstemmelse mellem ekspressivitet og adfærd mellem det et jeg siger og det et jeg gør for at en subjektiv ytring kan være oprigtig og bevare optimal tillid overfor en dialogpartner. Subjektive ytringer udtrykt af et individ, gruppe eller et bestemt folk i form af etiske værdier, interesser og smagsdomme forbliver derfor subjektivt legitime

29 så længe der, dels ikke er tale om en løgn og dermed om utroværdighed og dels, at de ikke forsøges ophævet til eller har virkning for andre end subjektet selv. I modsat fald vil de ifølge universaliseringsprincippet være forpligtet på øjeblikkelig gyldighedstest. Positivt formuleret overlader diskursetikken derfor uendelig frihed til at skabe subjektivitet i subjektiviteten så længe det subjektive forbliver subjektivt. Der vil derfor aldrig kunne blive tale om en subjektiv diskurs, hvori det subjektive problematiseres med henblik på universalitet. Det ville i yderste konsekvens ophæve subjektiviteten. Men hvordan kan der så ske udvikling og læring i det subjektive, når subjektive påstande ikke kan problematiseres eller bekræftes i diskursen? Æstetisk kritik. Det kan der naturligvis også, men det sker ikke diskursivt, men i dialogformen æstetisk kritik. Her er kravene ikke så strenge som i diskursen, fordi det der problematiseres og kritiseres er værdistandarder og private præferencer, hvor gyldighedskravet er orienteret imod den talendes oprigtighed og ved vedholdende problematisering direkte mod subjektets æstetiske dømmekraft, herunder selvbedrag og selvforvirring. Men pointen er igen, at oprigtighed, æstetisk dømmekraft og æstetiske følelser aldrig kan ophæves til rationel konsensus mellem alle berørte, fordi subjektivitet afgrænser det individuelle domæne fra det fælles domæne. For at det subjektive med andre ord kan forblive som subjektivitet er det subjektet selv, der suverænt og indsigelses frit afgør om en subjektiv ytrings problematisering skal ac cepteres og eventuelt føre til en positiv erkendelses- læreproces og dermed muligheden for subjekt forandring. Hvor den praktisk-etiske-diskurs 42 forudsætter magtfri dialog og overbevisning med argumenter med henblik på at gyldiggøre en handlingsnorm rationelt, universelt og objektivt dvs. personuafhængigt i betydningen subjektfrigjort og kontekstløst, er den æstetiske kritik bundet af subjektets ret til at sige nej og dermed person- og kontekstafhængig. Selv om følelser og æstetisk dømmekraft er et universelt fænomen, Kant taler om sensus communis, vil den indholdsmæssige fortolkning og vurdering af, hvad der er æstetisk værdifuldt altid være bundet af subjektive kriterier. Relativistiske teorier om etik. Fælles for alle relative teorier om etik er, at de ikke opererer med et formelt og dermed universelt gældende moralprincip. Når etikken opdeler verden i rigtig og forkert og gør denne opdeling relativ i forhold til tid og sted ophæves grundlaget for universalisme. Den gælder ikke for alle, overalt i verden, i enhver situation og på ethvert tidspunkt. Når etisk kulturel relativisme hævder, at hvad der gælder i en kulturkreds ikke nødvendigvis gælder i en anden bliver etikken relativ. Det samme gælder for etisk historisk relativisme, hvor etikken bindes til de historiske omstændigheder og betingelser hvori de gælder. Det betyder, at hvad der er rigtigt og forkert i en historisk periode ikke nødvendigvis har gyldig overføringsværdi til en anden historisk periode. 42 At bruge ordet etisk diskurs er betydningsmæssigt misvisende og burde som flere forfattere påpeger rettelig kaldes moraldiskurs fordi det netop betegner det universelle aspekt og dermed forskellen mellem værdi og norm.

30 Om forholdet mellem universalitet og partikularitet belyst som distinktionen mellem gyldighed og anvendelse. Men at afvise relativistiske etikteorier fordi de pr. definition er bundet til tid og sted til fordel for en universel normativ moralteori som diskursetikken betyder, at universelle moralteorier netop for at kunne håndtere kravet om kontekstuafhængighed og universalitet bliver abstrakt, formel og indebærer et relativt snævert moralbegreb med få, men strenge krav. Både den diskursetiske grundsætning og universaliseringsprincippet fylder ikke meget i ord og sætninger og er teoretisk uhyre præcis, men stiller strenge rationelle krav til diskursdeltagerne. Kritik af diskursetikken. Diskursetikken er derfor blevet kritiseret for at være virkelighedsfjern dvs. umulig at anvende i praksis fordi opnåelses af rationel enighed mellem alle berørte kræver uendelig mængder af tid og resurser i form af viden, hukommelse, et højt kognitivt moralsk niveau og høring af alle berørte. Og er det i det hele taget muligt at afgøre, hvem der er berørt af en handlenorm og hvem der ikke er? Og betyder dette forhold ikke principielt, at hele verdens befolkning, som et absolut kommunikationsfællesskab, skulle træde sammen for at have mulighed for dels at finde ud af hvem der er berørt og hvem der ikke er og dels finde det bedste argument hver gang gyldigheden af handlenorm testes? Diskursetikkens tilhængere hævder, at kritikken er pragmatisk og dermed rammer ved siden af fordi diskursetikken er en teori om et gyldighedsbegreb for handlenormer, der siger, at normer for at være universelt gyldige må kunne begrundes moral-kognitivistisk i en praktisk diskurs. Den prætenderer og siger ikke noget om de praktiske omstændigheder, hvori det kan lade sig gøre for så ville den jo heller ikke være universel. Kritikken syntes derfor urimelig fordi man ikke kan kritisere en teori for ikke at have praktisk betydning, når den ikke postulerer det. Kritikken er ikke indeholdt i teorien og foregår således med andre forudsætninger end teorien selv. Diskursetikken er med andre ord teoretisk og kontrafaktisk. Den gælder på trods af, at de faktiske omstændigheder syntes at vise det modsatte og skal derfor snarere som Habermas udtrykker det være det som de praktisk normative bestræbelser ideelt retter sig imod dvs. i forhold til en ideal samtalesituation. Diskursetikken indeholder begrundelserne for universaliseringsprincippet, det diskursetiske princip og demokratiprincippet og angiver overordnede teoretiske kriterier for, hvordan handlingsnormers gyldighed indløses idealt og upartisk, men siger ikke noget om hvordan det konkret kan ske og med hvilket kvalitativt udkrystalliseret indholdsmæssigt resultat. Kun at det sker formalt, proceduralt og tvangsfrit mellem alle potentielt berørte. Det betyder naturligvis ikke, at der vil opstå pragmatiske problemer, tværtimod, det kender alle vist til. Det betyder blot en ny problemstilling på et abstraktionsniveau lavere fordi normanvendelse forudsætter, at normen er indløst i forhold til en given situation. Når en moralsk norm anvendes er den kontekstafhængig og må rette sig efter de faktiske omstændigheder.

31 Anvendelsesdiskurser og gyldighedsdiskurser. Ved anvendelse går vi fra det almene til det særlige fordi anvendelse altid er i forhold til en bestemt situation og dermed med en række særlige partikulære initialbetingelser, som anvendelsen af normen forudsætter og afhænger af netop for at kunne være egnet til anvendelse. Anvendelse er kontekstafhængig. Det er disse betingelser som diskursetikken forsøger at overskride eller komme bag om i en forudsætningsanalyse med henblik på at kunne gyldiggøre normer universelt, men det forudsætter, at det partikulære overskrides og gøres kontekstløst. Derfor må anvendelse og gyldighed metodologisk adskilles. Universaliseringsprincippet kan retfærdiggøre eller begrunde normer universelt, men virkningen eller anvendelsen er lokal og er som sådan ikke egnet til at give anvisninger på, hvad der bør gøres i en given situation. F.eks. kan den universelle norm du må ikke lyve i en given kontekst kollidere med normen det er tilladt at lyve, hvis det kan redde menneskeliv f.eks. det at bruge mobiltelefon ugenert på flytoilet for at advare om en flykaprings konsekvenser under påskud af, at man skal på toilettet. Eller det at gå ud på togskinner for at redde et menneske, der ikke kan flytte sig pga. kvæstelser, selv om det (formelt) er forbudt at gå på skinnerne. Regel og regelfølge er to forskellige ting. Vi har også et ordsprog, der nok siger det samme, nemlig det er undtagelsen, der bekræfter reglen. Pointen er, at vi i en givet kontekst kan stå overfor flere universaliserbare normer med modstridende indhold. Det er derfor nødvendigt i tillæg til gyldighedsdiskurser at indføre anvendelsesdiskurser. Her er de vigtigste elementer sund fornuft, dømmekraft, situationsindsigt og skøn fordi en givet situation har initialbetingelser eller sætter præmisserne for de relevante normative overvejelser. På den anden side er det er klart, at netop diskursetikkens høje abstraktionsniveau og formelle konstitution udmøntet i det diskursetiske princip har den fordel, at den kan rumme mange anvendelsesmuligheder og materialisere mange gyldige og retfærdiggjorte normer, fordi handlingstvangen i (D), (U) og (L) er suspenderet. Domænet for anvendelse af teorien dvs. udfyldende fortolkninger i forbindelse med anvendelse giver derfor i et positivt fremadrettet og konstruktivt perspektiv mulighed for en mangfoldighed af kompleksitet, variation og iderigdom fordi der ikke på forhånd er et bestemt og absolut materialt indhold som alt og alle må rette sig efter og give plads for eller i mere radikal negativ forstand ufrivilligt må underkaste sig og dermed undertrykkes under. Abstraktion, universalitet, form og fravær af tvang er nødvendige betingelser for at muliggøre mange anvendelser og indfange mange og ofte modsatrettede nutidige kulturelle og samfundsmæssige fremtrædelsesformer, værdier og interesser. I et værdipluralt, moderne og uddifferentieret samfund vil gyldigheden og legitimiteten af beslutningsprocesser vedrørende normers rigtighed for sameksistens derfor blive et kerneområde i bestræbelserne på at skabe tolerance, tillid, stabilitet og forståelse mellem de mange forskellige livsformer og livsstile.

32 En afgørende faktor for at det kan lykkedes, er de berørtes faktiske muligheder for at deltage i reelle diskurser og viljen samt evnen/kompetencen til på et så rationelt højt niveau som mulig at argumentere, abstrahere, koordinere og tænke decentreret. Demokratisk dannelse og diskursetik. Det er her demokratisk dannelse for alvor får pædagogisk og didaktisk relevans fordi det at kunne indgå i diskursive demokratiske processer kræver og fordrer evnen/kompetencen til at kunne argumentere og den kommer ikke af sig selv, men må og kan læres, trænes og udvikles (jf. Piaget og Kohlberg). Den moralfilosofiske diskursetik er og bliver teoretisk, abstrakt, universel og procedural. Men det er samtidig en forudsætning og et nødvendigt vilkår for at kunne skitsere en mulig teoretisk løsning på de problemer, der opstår i kontingente samfund og kulturer, hvor alle hævder sin ret til forskellighed. Men diskursetikken tager anvendelsesproblematikken alvorligt og har derfor også yderligere teoretiske betragtninger vedrørende anvendelsesdiskurser. Hvilken rolle denne skelnen mellem begrundelsesdiskurser/retfærdiggørelsesdiskurser og anvendelsesdiskurser fortsat spiller i opbygningen af den demokratiske retsstat eller deliberalt diskursdemokrati bliver nu temmelig afgørende. Dette forhold drøftes derfor nærmere i næste afsnit, hvor begrundelserne for at kunne gyldiggøre retsnormer til regulering af mellemmenneskelige forhold på trods af indbyrdes uenighed bliver centralt. Deliberalt demokrati, diskursdemokratiet og den demokratiske retsstat. Indledende betragtninger. Deliberalt demokrati defineres af Habermas 43 som et Ideal om en demokratisk assosiasjon der rettferdiggjøringen af vilkårene og betingelsen for assosiasjon skjer gjennom offentlig argumentation og begrunnelse blant likeverdige borgere som forplikter seg til sammen å avklare spørsmål knyttet til kollektive valg gjennom offentlig begrunnelse, og betrakter sine basale institusjoner som legitime i den grad de etablerer en ramme for fri, offentlig overveeielse. Deliberalt demokrati betyder ideelt set ud fra ovenstående definition, at ligeværdige frie mennesker slutter sig sammen i et fællesskab som medborgere for offentligt og aktivt at deliberere dvs. argumentere dialogisk og rationelt om betingelserne og begrundelserne for dette fællesskab. Hensigten med at slutte sig sammen, er at afklare, problematisere og træffe retfærdige, sande og rigtige løsninger på spørgsmål, der vedrører og berører alle i fællesskabet. Det er dette ideal eller overordnede formålskriterier for et samfund, der er organiseret demokratisk, og en stat der er retsligt konstitueret, de demokratiske bestræbelser må rette sig imod. I et demokratisk organiseret samfund og i den demokratiske retsstat er der en tæt relation mellem beslutningstagere og beslutningsmodtagere. 43 Hansen, Korsgaard, Bergstedt (red).2000.s.13.

33 Ja, ideelt set sammenfald. Det er menneskerne selv, der diskursivt dvs. proceduralt og rationelt beslutter under hvilke betingelser, de vil slutte sig sammen og hvilke regler eller handlingsnormer af såvel etisk, moralsk som retsligt, der kan og bør eller ikke kan og bør regulere deres indbyrdes sociale forhold. Set i dette perspektiv er deliberalt demokrati selvreferentielt og selvlovgivende. Der er ikke nogen fremmedreference til noget udenfor mennesket selv f.eks. religion, natur eller nogen, der i kraft af arv, socialstand, hierarki eller særlig viden, kan have større indflydelse på eller magt til at bestemme udformningen af deliberalt demokrati og retsstaten. Her er det alene deliberation i betydningen indbyrdes magtfri fornuftige samtaler, vurderinger, analyser og argumenter mellem alle berørte, der har gyldighed som overbevisende kraft, når deliberalt demokrati og den demokratiske retsstat produceres og reproduceres. Mennesket er sin egen målestok. Præcisering af deliberalt demokrati i forhold til den demokratiske retsstat i det refleksivt moderne. Den overordnede sammenhæng mellem principperne (D), (U) og (L). Det relevante spørgsmål som opstår og er nødvendigt for en moderne politisk demokratiteori at give et adækvat svar på, er som tidligere antydet: Når det plausibelt med Habermas som referenceramme kan hævdes, at moderne nutidige samfund er karakteristiske ved et eksplosivt opbrud i traditioner, normer og kulturelle værdier dvs. hvor kosmologierne i form af store ideologier og verdensbilleder er gået i opløsning og der således ikke længere hersker nogen troværdig, endegyldig eller autoritativ opskrift på, hvad som er gyldigt og hvorfor en bestemt livsform/livsstil eller nogle værdisyn og moralsystemer legitimt kan ophæves til at have altomfattende overherredømme. Hvordan og hvorfor er det så i givet fald overhovedet muligt, at disse forskellige individer, befolkningsgrupper, folkeslag, religioner og nationer med modstridende og modsatrettede intentioner, interesser og ønsker kan leve i fredelig sameksistens, selv om der hersker uenighed om forskellige og grundlæggende spørgsmål? Først og fremmest må det slås fast, at hvis svaret var enkelt, ligetil og let at implementere ville der ikke empirisk kunne konstateres så megen ufred, uretfærdighed, hungersnød, fordelingsproblemer, ulykke, vold, krig og undertrykkelse i verden, som tilfældet er. Alene heri må der retfærdigvis være en stor udfordring for demokratiet og demokratisk pædagogisk dannelsestænkning i det hele taget. Diskursdemokratiet og den demokratiske retsstat giver ikke noget ukompliceret og endegyldigt svar på ovennævnte spørgsmål, men forsøger at formulere et muligt tilfredsstillende, men foreløbigt svar. Det hænger sammen med, at fundamentet og platformen dvs. teoriopbygningen for hele det deliberale demokrati og særligt den demokratiske retsstat hentes fra diskursetikken. Man kan simpelthen ikke forstå begrundelserne for deliberalt demokrati eller diskursdemokratiet og den demokratiske retsstats grundlæggende principper uden indsigten og konklusionerne fra diskursetikken. Den deliberale demokratiposition og udgangspunktet for den demokratiske retsstats konstituering og opbygning er uomgængeligt diskursetikken 44. 44 Se Weigaard, Eriksen, 2003.s.240 for en illustrativ visning af sammenhængen og forskellen mellem diskursprincippet, moralprincippet og demokratiprincippet.

34 Men utilstrækkeligheden i diskursetikkens forklaring og forståelse af 1) hvad demokrati er og 2) hvilken rækkevidde, betydning og omfang det har og 3) hvilke betingelser det fungerer under opstår først for alvor, når en demokratiteori som en politisk teori skal kunne redegøre for andre handlenormer end de strengt moralske. Det er med andre ord ikke kun svaret på spørgsmålet om, hvad som er rigtigt i moraldiskurser i et moralsk forpligtende fællesskab, som har normativ kraft i integrative deliberationsprocesser, men tillige også, hvad der er det rette i et politisk styret og diskursivt konstitueret retsfællesskab, hvor dels tilvejebringelse af og gennemførelse af kollektive målsætninger, som gælder for alle uanset etisk tilhørsforhold og dels værdihensyn til lokale etiske livsformer indenfor en lukket kreds spiller en helt afgørende og ny rolle. Teleologiske spørgsmål vedrørende definering og realisering af individuelle og fælles mål og værdier indenfor en begrænset kreds af berørte, må altså også kunne forklares og retfærdiggøres i den deliberative demokratiske diskursmodel. Habermas indfører således to andre normative anvendelsesorienterede diskurstyper, der med rette kan kaldes kommunitaristiske til at afklare og definere værdimæssige og eksistentielle spørgsmål og interesser i en lukket kreds af berørte indenfor et pluralt samfund. Begge diskurstyper forudsætter som alle andre diskurstyper den ideelle diskurs egenskaber, hvilket vil sige åbenhed, lighed og magtfrihed for de relevante berørte 45. Det drejer sig om følgende to diskursformer: Den etisk-politiske-diskurs. Den etisk-politiske diskurs er en selvrefleksiv søgeproces inden for en begrænset kreds af berørte og spørger efter hvem er jeg/vi og hvordan vil jeg/vi gerne være og hvor er jeg/vi på vej hen. Her er det diskursive kriterium provisorisk eller partikulær enighed vedrørende identificering og udskillelse af et fælles værdigrundlag fordi det består af ikke universaliserbare interesser. Den etisk-eksistentielle-diskurs. Den etisk-eksistentielle diskurs tematiserer en gruppes eller et individs selvforståelse og drejer sig om det teleologiske spørgsmål hvad er godt for mig eller os dvs. indenfor en begrænset kreds af berørte. Diskursdemokratiet. Tilbage er imidlertid stadig det centrale politiske og sociokulturelle spørgsmål vedrørende forskellige livsformers mulighed for at leve sammen i fredelig sameksistens i k omplekse værdiplurale samfund. Et grundlæggende svar er givet af diskursetikken. Det kan de fordi begrebet retfærdighed i betydningen refleksiv vurdering af lige godt for alle berørte er iboende diskursive rationelle kommunikationsprocesser, når uenigheder opstår og problematiseres dialogisk og løses argumentativt ved, at det bedste argument sejrer. 45 Egenskaberne er udspecificeret ud fra Albrect Welmer og angiver (a): Alle har magtfri adgang til at deltage i diskussionen (b): Alle har i diskussionen uhindret adgang til at problematisere alt, introducere ethvert emne og udtrykke holdninger, behov og ønsker.

35 Men det er først når (1) det diskursetiske princip anvendes dvs. etablerer, konstituerer og institutionaliserer et retsstatsligt fællesskab for diskursive lovgivningsprocesser, hvor (2) statsborgerne dels tildeler hinanden juridiske personrettigheder og dels tilvejebringer eksternt motiverende legale retsnormer, som derfor 3) legitimt kan sanktioneres af staten ved hjælp af magt, at den politisk integrative kraft mellem etiske særinteresser for alvor opnås. Det første forhold: Institutionaliseret retsligt fællesskab. Det første forhold udtrykker Habermas præcist i demokratiprincippet, der jf. tidligere lyder: only those statutes may claim legitimacy that can meet with the assent of all citizens in a discursive process of legislation that in turn has been legally constituted (Weigaard,99.s.215. Citeret fra Habermas1996.s.110). Det som demokratiprincippet her præcist påpeger vigtigheden af og hvor analogien til diskursetikken træder helt tydeligt frem er, at det dels ikke kun er lovens form dvs. det forhold, at de er almene, vedtaget af folkevalgte og omfatter alle eller dels retsindholdet, der garanterer deres legitimitet, men netop de retslig konstituerede procedurer, der sikrer en forudgående magtfri og kontinuerlig diskursiv deliberation mellem alle berørte. Ligesom for moralnormers vedkommende er legitimitetstroen for retsnormer helt og afgørende knyttet til ekspliciteringen af en procedural fremskaffet rationel gyldighedsvurdering mellem alle berørte. Demokratiske love og retsnormer er legitime fordi de er diskursivt tilvejebragt i overensstemmelse med demokratiprincippet. Lovgivning og retsnormer. Lovgivning og retsnormer bliver derfor ideelt set velegnet til at integrere moderne samfund effektivt fordi de dels er tilvejebragt diskursivt ud fra demokratiprincippet og dermed legitimt gyldige og normativt bindende og dels fordi de teleologisk kan sanktioneres af statsmagten i tilfælde af overtrædelse. Retsnormer styrke er, at de optimalt indløst udtrykker, at kommunikative politiske meningsdannelser sætter sig igennem som en kollektiv viljesdannelse dvs. som en politisk styret administrativ lovmagt, der er overordnet, men respekterende etiske særinteres ser. Det betyder derfor afgørende, at lovgivning og retsnormer kan fungere som en effektiv dommer i konfliktsituationer mellem forskellige etiske livsformer og sætte positive grænser for, hvad der er tilladt og hvad der er forbudt. På denne måde reguleres og frisættes statsborgernes strategiske og instrumentelle handlinger på en gang. Lovgivning og retsnormer fastsætter derfor kun rammer og brede grænser. Alt er tilladt som ikke er forbudt. Moderne retsregler empiriske styrke er, at de for at opnå gyldighed mellem mange og forskellige berørte altid implicit overlader frihed til individet, gruppen eller det lokale dvs. etablerer et bredt og frit spillerum for subjektive handlinger og formuleringer af det gode liv. Lovgivning og retsnormer er derfor i moderne samfund i princippet altid åbne for fortolkning og det er disse fortolkninger som i tvivlstilfælde afgøres retsligt dvs. som diskursive anvendelsesdiskurser i form af retsprocesser i retssalen ud fra gældende lovgivning og med inddragelse af juridiske eksperter i form af dommere og advokater samt i særlige tilfælde lægmand og nævningeting.

36 Det andet forhold: Tildeling af juridiske rettigheder. Det enkelte menneske, grupper af etniske minoriteter m.v. er nu ikke kun forpligtet af et etisk eller moralsk fællesskab, men tillige også retsligt af et retsfællesskab. Et retsfællesskab hvis retsorden implicit er indbygget i demokratiprincippet. Det implicerer derfor yderligere to afgørende forhold: 1). At borgerne solidarisk dvs. gensidigt må anerkende hinanden som frie og lige retssubjekter og derfor tildeler hinanden lige rettigheder og i forlængelse af dette 2). At udøvelsen af disse rettigheder, først og fremmest retten til fri individuel politisk deltagelse i deliberative diskursive lovgivnings og beslutningsprocesser dvs. det demokratiske medborgerskab, kræver personlig autonomi og kommunikativ kompetence, da man ellers ikke kan samtale diskursivt og have beskyttet privatliv. I forhold til frihed og individuelle frihedsrettigheder udtrykkes de altså impl icit i demokratiprincippet som et formspørgsmål, hvor alle har lige adgang til at deltage og hvor kun rationel konsensus gælder som gyldighedsprincip. Alle har samme lige ret til frihed, men hvad indholdet konkret består i afgøres diskursivt. Det er den metodologiske forskel mellem oprindelse, begrundelse og anvendelse, der slår igennem. Frihed er eksempelvis ikke som i klassisk liberalisme et naturretsligt fænomen, der ubegrundet kan legitimere frie selvopretholdende strategiske handlinger eller som i republikanisme bundet til et dominerende etisk kulturelt fællesskabs traditioner med en måske lav tolerance (tilladte afvigelser) overfor alternativer eller som en tredje mulighed utilitarisme dvs. friheden til at gøre, hvad jeg vil så længe, det jeg gør, giver mest mulig lykke for flest mulige mennesker. Frihed bør bestemmes diskursivt, som friheden til at være medbestemmende i den proces som tilfredsstillende fastslår under hvilke rammebetingelser friheden kan forvaltes i. Det tredje forhold: Legitim funktionel magtanvendelse. Legitim funktionel magtanvendelse drejer sig om at kunne legitimere funktionel magtanvendelse som en styringsmekanisme. Grunden til dette er, at administrativ magt er effektiv til at gennemføre kollektive beslutninger overordnet etiske særinteresser fordi disse systemer (den administrativ magt) er mediestyret og dermed sorterer kommunikation og fritager for begrundelse. Systemintegration bliver derfor uundgåelig og uundværlig for moderne komplekse samfund fordi deres egenlogik reducerer kompleksiteten i sociale systemers kommunikation efter bestemte koder og dermed fremmer effektivitet og målrealisering. Habermas mener, at den instrumentelle fornuft i både administrative og markedsøkonomiske systemer er uundværlige og uomgængelige og i virkeligheden er positivt for demokratiet fordi det ellers risikerer at blive ineffektivt og uden incitament til værdiskabelse og værdiforøgelse. Et moderne samfund uden tilladte legitime strategiske og instrumentelle handlingstyper ville således ganske enkelt bryde sammen fordi det grundlæggende, hverken ville være i stand til

37 effektivt at skabe økonomiske værdier eller til effektiv styring af fordelingen af disse værdier 46. Men omvendt er systemerne selv afhængig af og interesseret i legitimitet, fordi de har brug for regler som alle involverede overholder for fortsat at være i stand til at koordinere handlinger stabilt og forudsigeligt og dermed effektivt. Men set i forhold til magtudøvelse må det samtidig understreges, at magt og systemintegration kun kan opretholdes og skabe stabilitet og integrere politisk, hvis der ikke opstår for stort demokratisk underskud mellem system og offentlighed, mellem lovgiver og lovmodtager. Magten forbliver kun legitim og legal i det omfang den er styret og bu ndet af institutionaliseret lovgivning, som er eller vil kunne godkendes og retfærdiggøres i en fri offentlig politisk debat. Den politiske offentlighed. Det er den politiske offentlighed, der er suverænen og den øverste dommer i det deliberale diskursdemokrati og det er lovgivning og retten, der regulerer moderne komplekse retssamfund, men det er kun muligt såfremt denne lovgivning både i sig selv er demokratisk og demokratisk tilvejebragt. Det er derfor den tætte relation mellem lovgiver og lovmodtager som demokratiprincippet eksplicit udtrykker, der er en helt afgørende deliberal demokratisk pointe for legitim og legal regulering ved hjælp af lovgivning og magt. Politisk demokrati bliver derfor i den demokratisk deliberale udgave ud fra ovenstående til styring ved hjælp af lovgivning og magt i et retsfællesskab, som omfatter og har virkning for alle statsborgere og samtidig respekterer og kan håndtere etiske livsformers indbyrdes forskelligheder. Forskelle og ligheder mellem moral og ret. En yderligere præcisering. Forskellen mellem moralintegration og retsintegration mellem moralnormer og retsnormer er grundlæggende, at medens moralnormer regulerer og motiverer internt og uformelt i ansigt-til-ansigt relationer så regulerer og motiverer retsnormer interpersonelle relationer formelt og eksternt som en ydre objektiv kontrolforanstaltning uafhængigt af subjektive ønsker. Retsnormer og lovgivning integrerer ved at indføre og tildele et abstrakt personbegreb juridiske rettigheder til alle borgere som medlem af en stat uanset etisk tilhørsforhold. Habermas formulerer forskellen og sammenhængen mellem moral og ret og dens betydning for komplekse samfund på denne måde (Bordum,2001.s.28o.): Law is the only medium in which it is possible reliably to establish morally obligated relationships of mutual respect even among strangers. Den grundlæggende forskel og lighed mellem moralnormer og retsnormer er den betydning magt tillægges i de to integrationsmekanismer. I rationelle diskurser, hvad enten det drejer sig om at tilvejebringe moralnormer eller retsnormers gyldighed er magt et negativt begreb, fordi rationel diskursiv gyldighed 46 Også Dahl,98.s.166-178 når frem til, at deliberalt demokrati (Dahl kalder det Polyarchalt democracy) er bedst tjent med markedsøkonomi og kapitalisme så længe det forbliver deliberalt/polyarchalt.

38 forudsætter processer, hvor et af hovedkriterierne er fravær magt. Men når det gælder anvendelsesproblematikken er sagen anderledes. Her er det ikke nok med moralnormer. Moral har ikke magtstøtte fra staten som er nødvendig, når effektivitetsbehovet i konfliktsituationer trænger sig på i moderne værdiplurale samfund. Magt bliver nødvendig for at etablere stabilitet og forudsigelighed i en uforudsigelig verden for at undgå handlingslammelse. Den positive magt fastlagt i retsstaten både begrænser, tillader og kontrollerer subjektiv livsudfoldelse retsligt og legitimt uden begrundelseskravet. Men det forudsætter naturligvis, at det lykkedes at etablere og fortsat opretholde et demokratisk overskud i de diskursive politiske lovgivningsprocesser og den administrative magtudøvelse af dem. Sammenfatning: Diskursivt deliberalt demokrati som normativt demokratisk politik dannelsesideal. Den tredje vej. Habermas forsøger med diskursivt deliberalt demokrati i form af den demokratiske retsstat at skitsere en tredje vej for politisk demokratiforståelse. En vej der med- og indtænker politisk tænkning fra både republikanisme og liberalisme. Diskursdemokratiets kritik af liberalisme. Diskursdemokraterne er enige med liberalisterne i at frihed, lighed og retfærdighed er universelle begreber, der bør tildeles alle individer som privatpersoner i form af juridiske rettigheder i en politisk-demokratisk-organiseret retsstat. Men diskursdemokraterne er uenig i, at staten og de politiske rettigheder kun er et redskab til sikring af, at enhver kan forfølge egeninteresser og at politik grundlæggende er en afstemningsprocedure, der via politiske institutioner træffer en kollektiv beslutning på baggrund af en opsamling af private præferencer efter forudgående strategisk kommunikation. Politik og demokrati er mere end erhvervelsen af magtpositioner og strategisk handlen baseret på aktørernes egeninteresser og ønsket om maksimal indfrielse af individuelle ønsker og ambitioner. Liberalisterne overser og kan ikke afgørende forklare, at politik også er en dannelsesmæssig læringsproces i og med, at meningsdannelser skabes, brydes og skærpes. At politik er diskussionsfora, hvor individuelle præferencer forandres og overskrides og der skabes initialbetingelser for fælles retfærdige kollektive opfattelser og løsninger med enighed om politiske spørgsmål, der har alle berørtes accept. Liberalisterne overser ifølge diskursdemokraterne, at der mellem privatsfæren og statssfæren eksisterer en offentlighedssfære, der gennem deliberation, argumentation, indbyrdes forståelse og fravær af magt bliver garant for at alle samfundets stemmer bliver hørt og medtænkt i retfærdige politiske procedurale beslutningsprocesser uden at de af den grund efterfølgende opløses til fordel for en dominerende politisk forståelse eller identitet. Det sikrer de individuelle rettigheder, der er uomgængelige og en forudsætning for at deliberative diskursive politiske processer overhovedet kan foregå. Politiske processer kræver selvstændige individer, hvor selvstændighed også betyder evnen til at tænke decentreret og solidarisk.

39 I et dannelsesmæssigt perspektiv er diskursdemokratisk dannelse mere end monologiske, usolidariske og egoistiske læringsprocesser baseret på konkurrence mellem isolerede enkelt individer eller grupper med henblik på at skærpe evnen til og færdigheden i optimal udnyttelse af midler, der kan sikre privat subjektiv målopfyldelse. Diskursdemokraterne argumenterer for, at moderne demokratisk dannelse ikke kun er teleologi og instrumentel fornuftsudnyttelse, men tillige også deontologi og kommunikativ rationalitet med indbydes forståelse i diskursive herredømmefri samtaler ud fra det diskursetiske princip, der, når det anvendes som demokratiprincip i udformningen af lovgivningsprocesser og konstituerer den demokratiske retsstat, er et overordnet demokratisk politisk dannelsesideal. Diskursdemokratiets kritik af republikanisme. Diskursdemokraterne er enige med republikanerne i, at politik og dannelse også er en refleksiv søgeproces med henblik på at skabe en fælles forankret og solidarisk politisk - etisk-identitet. En platform, hvor det private overskrides, det fælles sættes i centrum og hvor politik og dannelse inkluderer normativ aktivitet, der igennem fornuftig samtale søger at indholdsbestemme og identificere en fælles lokal kulturel identitet baseret på bestemte værdier. Her er politisk dannelse ikke kun målsat i forhold til borgernes kontrol med staten og politiske ledere, men omfatter også personlighedsudvikling og gruppetilhør som et resultat af, at politiske dannelsesprocesser også indeholder samfundsmæssig og kulturel socialisering og intersubjektive kommunikationsprocesser med henblik på at tolke den verden af mening som er fælles og konkret. Politik og demokrati bringer således en implicit fælles værdimæssig konsensus til udtryk i en fortolkende dannelsesproces, der omfatter alle indenfor en begrænset kulturel kreds og hvor borgerne herigennem tilegner sig deres identitet som medborgere i en stat. Diskursdemokraterne er derfor enige med republikanerne i, at politik og demokratisk dannelse også må omfatte retten til artikulation og debat af forskellige forestillinger og opfattelser af, hvad der kendetegner det gode liv. Men diskursdemokraterne er meget uenig med de kommunitarister, der hævder, at det er muligt selektivt og fortolkningsmæssigt at finde frem til en overordnet etisk livsform som alle må rette sig ind efter uanset, det strider imod andres ønske, da det kun er muligt ved (illegitim) brug af magt. Man kan derfor sige, at religiøs fundamentalisme, totalitære etniciteter, livsformer og politiske ideologier er eksponent for ekstrem republikanisme og derfor må afvises af diskursdemokratiet netop fordi disse religiøse og politiske livs og styreformer tilsidesætter retten til alternativ selvformulering af egne forestillinger om det gode liv. Den demokratimodel som diskursdemokratiet foreslår med- og indtænker etiske livsformers ret til dannelse af egen identitet i overensstemmelse med sin egenart og kan med diskursetikken, demokratiprincippet og den demokratiske retsstat som teoretisk referenceramme argumentere for, at der findes et overordnet fælles rets og moralsprog, de r gør det muligt at overskride de grænser som etiske værdier i konkrete livsformer sætter uden at de ophæves eller negligeres. Diskursdemokratiet peger på, at borgerne i en stat kan leve sammen i fredelig sameksistens fordi det igennem diskursive demokratiske procedurer mellem alle berørte er muligt ved

40 hjælp af argumenter at nå til enighed om, hvilken lovgivning og hvilke retsnormer, der skal gælde for alle i retsstaten. Men den demokratiske retsstat anerkender samtidig, at politik og retsintegration nødvendigvis involverer magtudøvelse, men kun i det omfang den er legal og legitimeret dvs. anerkendt, accepteret, og kontrolleret selvreferentielt af dem den gælder for dvs. de berørte. Sker dette ikke i tilstrækkeligt omfang aktiveres de demokratisk- moralskefølelser og demokratiet må for alvor stå sin prøve som diskursdemokrati. Del 2. Moderne demokratisk dannelsesteori. Wolfgang Klafki og moderne demokratisk dannelsesteori. Der er en hel række af teoretiske og praktiske bidrag til formulering af demokratisk dannelse i det senmoderne samfund. En af de store bidragsydere er den anerkendte tyske dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki. Fire historiske dannelsesteorier. Klafki opsporer og præsenterer således to grundlæggende historiske dannelsesteorier kaldet material og formal dannelse, der hver især har to varianter. Det bliver altså til ikke mindre end fire grundlægende historiske dannelsesteorier. Det drejer sig om 1). Material objektivisme 2). Klassisk materialisme 3) Funktionel formal dannelse og 4) Metodisk formal dannelse. Material objektivistisk dannelse. Den første af de to varianter af materiale dannelsesteorier er material objektivisme. Her er det afgørende kriterium naturligvis nok objektivitet. Det anses således for muligt at finde et ydre selvstændigt neutralt dannelsesindhold dvs. et almengyldigt kulturelt indhold i form af kulturgoder, som det foreligger i etiske værdier, videnskabelig erkendelse, fag, æstetisk indhold, god opførsel m.v. Dannelsens opgave, dannelsesprocessen og dannelsens formål og resultat består derfor i, at den lærende ved hjælp sin bevidsthed (tænkning, begreber, sprog) optager dette indhold uden betydningsmodifikation så resultatet bliver korrespondance eller overensstemmelse mellem dannelsesindholdets objektive beskaffenhed og bevidsthedsindholdet. Dannelsesindholdet i bevidstheden bliver en afspejling eller kopi af den objektive sande virkelighed som den forefindes i en given kultur. Gyldighedskriteriet for hvad viden er og hvad den kan bruges til afgøres entydigt af kulturen selv. Dannelsesviden er fælles kulturviden dvs. principielt og ideelt uafhængig af subjektive kriterier. Personen der er under dannelse må derfor åbne sig og hengive sig ukritisk til dannelsesindholdet for at optage det i sig. Denne retning er derfor også kendt som de tomme tønders pædagogisk. Viden så at sige hældes på personen. Kvaliteten af det konkrete pædagogiske dannelsesarbejde i f.eks. skole eller daginstitution vurderes derfor ud fra, hvor metodisk effektivt det lykkedes at inkorporere kulturgoderne således, at dannelsespersonen kan komme på omdrejningshøjde med dem. Kan opdrages drages op til et tilfredsstillende niveau. De didaktiske overvejelser i forhold til kriterier for dannelsesindholdet vil derfor overvejende rette sig efter den struktur og systematik som allerede på forhånd findes iboende de forskellige videnskabsdiscipliner.

41 Klassisk material dannelse. Den anden variant af klassisk material dannelsesteori kaldes klassisk material dannelse. I den materiale klassiske dannelse indses, at dannelsesindholdet må have mere specifikke og præcise udvælgelseskriterier. Videns og erfaringsproduktionen eksploderer og kun essensen, det eksemplariske eller forbilledlige, der ikke nødvendigvis behøver at være videnskabelig viden i streng positivistisk forstand, men også eksempelvis forskellige menneskelige kvaliteter i form af dyder, anerkendes som dannelses indhold og dannelsens grundlag. Det klassiske findes og det findes som substans i de klassiske værker, der afspejler og værdifastsætter den ideale selvforståelse hos et folk, et uddannelsessystem, en politisk kultur, et fag m.v.. Al menneskelig frembringelse er dannelsesindhold i det omfang det repræsenterer kernen eller essensen i noget kulturelt efterstræbelsesværdigt. Dannelse skabes, defineres og begrebssættes derfor analogt til dannelsesteoretisk objektivisme. Det er i mødet med og ved processuelt at tilegne sig og indlære et fælles dannelsesindhold, i dette tilfælde det klassisk essentielle uafhængigt af dannelsespersonens eventuelle egne subjektive forestillinger, tanker og følelser, at mennesket dannes og formes. Det er materialet dvs. dannelsesindholdet i sig selv, der er dannelsens væsen og muliggør dannelse forstået som det, der skaber personlig udvikling og fornuftige, loyale og tilpassede samfundsborgere. Det er ikke et middel til noget andet udenfor materialet selv. Kritik af de materiale dannelsesteorier. Betingelsen for begge materiale dannelsesteorier er imidlertid klar. Der må foreligge et værdsat indhold før dannelsen kan sætte ind. Men da værdsættelse hviler på valg og det at vælge forudsætter, at der findes kriterier i form af forskelle så følger heraf, at et overordnet kritisk demokratisk spørgsmål til de materiale dannelsesteorier bliver : Hvilken instans kan og bør afgøre udvælgelseskriterierne for dannelsesindholdets eksemplariske status som alment dannende? Fornuft, følelser, handlinger? Og er det i det hele taget overhovedet muligt uden at måtte indføre et mere abstrakt transcendent begreb, der overskrider det historisk-kulturelle. Hvis det er tilfældet og det transcendentale således indføres så overskrides og ophæves det materiale imidlertid fordi det materiale for at forblive som klassisk eller objektivistisk dannelsesmateriale i sig selv og pr. definition altid er historisk og konkret bundet til tid og sted. De materiale dannelsesteorier kommer derfor til kort, når der stilles universelle krav til dannelsesindholdet og dannelsens filosofiske status. Det materiale har derfor nok kun sin naturlige berettigelse, når det skal eksemplificere en tankegang eller anskueliggøre specifikke kulturelle frembringelser, som de foreligger indenfor en konkret historisk kultur. Set i forhold til almendannelse i et moderne samfund med flere selvstændige kulturretninger, videns discipliner, livsformer, livsstile, livsopfattelser kan de materiale dannelsesteorier derfor miste værdi og troværdighed, hvis de ophæves til i sig selv at være universelt gældende fordi disse dannelsesteorier forudsætter et forudsigeligt og stabilt samfund med et fast og entydigt kulturelt fællesskab dvs. et mere konventionelt samfund. Materiale dannelsesteorier vil derfor have svært ved at forklare og tage hensyn til den mangfoldighed af samfundsmæssige, kulturelle og personlige interesser og modsætninger, der kendetegner et moderne pluralt samfund.

42 Formale dannelsesteorier. I stedet for at opfatte dannelsens væsen som et forhold mellem en tom bevidsthed og et stofindhold og dannelsesprocessen som en optagelsesproces, hvor et objektivt eller klassisk materiale har egenskaber, der danner eller former i overensstemmelse med disse egenskaber, opfatter og flytter de formale dannelsesteorier fokus fra materialet til individet eller fra ydre stof til indre personlige egenskaber og udviklingsmuligheder. Dannelsessynet bag de formale dannelsesteorier sætter individet og dets iboende medfødte evners (formers) udvikling og styrkelse i centrum. Dannelse bliver form frem for stofindhold. Det gælder om at styrke det, som gør form mulig. Overvejelserne vil derfor være metateoretiske formovervejelser. Funktionel formal dannelse. Således sætter den funktionelle formaldannelse formning, udvikling, og modning af legemlige, sjælelige og åndelige kræfter i centrum med henblik på, at de senere kan træde i funktion overfor et stadig mere differentieret indhold. Begrebet transfer eller overføringsprincippet er derfor et særligt vigtigt kendetegn for den formale funktionelle dannelsesteori og betyder grundlæggende højt mulig grad af indholdsmæssig uafhængighed. Det er de i mennesket iboende evner, kræfter, kompetencer eller åndelige muskler, der muliggør uafhængigheden af de forskellige fænomenernes indhold fordi de er meta (bagvedliggende) indholdet. Det der er givet mennesker til at forstå sig selv og den verden det lever i er fænomener som tanker, begreber, følelser, socialitet, vurderinger, beslutsomhed, analyse, handlen, fantasi, hukommelse, opfattelse m.v. Men bag alle disse fænomener er en kraft eller evne og det er disse evners virkninger som udgør fænomenerne. Overføringsprincippet betyder, at evnen til noget kan overføres fra et område til et andet f.eks. er det at tænke, analysere, vurdere, abstrahere, koordinere og ræsonnere vigtig indenfor flere forskellige videnstyper. Den opgave som formaldannelsen står overfor er derfor at finde de bedst egnede materialer, der kan træne disse transcendentale kræfter, muskler eller evner så de opnår det højst mulige funktionelle anvendelsesniveau. Det er derfor ikke alle materialer, der er lige egnede til at danne forme evnerne. Funktionel formaldannelse defineres følgelig som den proces og resultatet af denne i hvilken de medfødte slumrende endnu ikke fuldt udviklede evner igennem træning og stimulation kvalificeres bedst muligt så de bliver et overordnet og effektivt redskab, der træder i funktion og løser opgaver i forhold til en mangfoldighed af situationer og indholdsbetingelser. Funktionel formaldannelse søger og bestemmer dannelsens væsen mhp. at udvikle selvstændige menneskelige erkendelses og forståelsesformer, der muliggør, at den enkelte selvstændigt og myndigt er i stand til at tyde og forstå sig selv og den verden det lever i. Den afgørende forskel på funktionel formaldannelse og materiale dannelsesteorier er derfor den betydning materialet tillægges. I de materiale dannelsesteorier er det materialet selv der danner mennesket i sit eget spejlbillede som en reproduktion og dannelsens succeskriterium måles derfor i forhold til hvor effektivt det lykkedes at nå et forudbestemt mål dvs. i hvilken grad, det lykkedes at formidle eller meddele kundskaber f.eks. som et vidst omfang af viden som det står nedskrevet i lærebøger. I den formale funktionelle dannelse derimod er materialet reduceret til et evnetræningsmiddel og i princippet værdiløst i sig selv. En værdimålestok for funktionel dannelses teori vil derfor være i

43 hvor høj grad effekten af en undervisning kan siges at have styrket de forskellige evner: Er dannelsespersonen blevet bedre til at huske, bedømme, tænke, analysere, formulere og abstrahere. Metodisk formaldannelse. I den metodiske formaldannelse er fokus rettet mod metoden eller processen som et formspørgsmål. Det centrale er de metoder eller den proces hvormed, man kan tilegne sig indhold på. Dannelsens væsen er metodeformer, ikke indhold og defineres derfor som opnåelse og beherskelse af tænkemåder, følelseskategorier, værdimålestokke m.v. ved hjælp af hvilke, man igennem selvvirksomhed kan tilegne sig indhold på. Metodisk formaldannelse som eksempelvis videnskabelig eksperimental metode, er derfor et systematisk forsøg på at skabe orden og styring i et moderne samfunds nærmest uendelige mængde af videns produktion. Tesen er, at har man kendskab til universelt gældende metoder, kan man principielt tilegne sig et hvilket som helst indhold uafhængigt af indholdet selv. Overordnet forudsætter metodisk formaldannelse derfor ligesom den funktionelle dannelsesteori principielt, at det muligt at adskille form, evne eller metode, fra indhold. Men er det en rimelig antagelse? Kritik af formaldannelsesteori. Det mener Klafki ikke og modargumentationen forløber analogt til den funktionelle dannelse, idet det er meget vanskeligt at forestille sig, at form hvad enten, det er evner eller metoder er selvstændige realiteter, der kan udvikles uafhængigt af det indhold, som de er rettet imod. At dannelsesindholdet for netop at være værdsat og betydningsfuldt ikke i sig selv skulle have dannende virkning eller tydeligere. At dannelsesindholdet eller materialet qua sine egenskaber ikke skulle kunne afsætte spor i bevidsthedens evner eller metoder som ikke stammer fra materialet selv. Og ikke mindst kunne det jo faktisk også være omvendt dvs., at det er indholdet, der skaber evnen og metoderne. I forhold til specielt metodisk formdannelse betyder ovenstående ifølge Klafki, at det er svært at se bort fra, at selve det materiale dannelsesindholds struktur ikke i sig selv rummer de metoder, som det er blevet til indhold på. At de kriterier, der udgør metodevalget i virkeligheden styres af dannelsesindholdet og ikke uafhængigt og før dette. Spørgsmålet drejer sig måske snarere om den ensidighed de to overordnede formale dannelsesformer repræsenterer, hvis de praktiseres konsekvent alene. Således mener Klafki, at arbejdspædagogikken og ikke mindst John Deweys pragmatiske pædagogiske grundsyn learning by doing kan kritiseres for ensidigt at fokusere på metoder og midler mhp. selvstændig erfaringsdannelse. Problemet er, at vigtig teoretisk formidlet dannelsesindholds dannende virkning kan overses eller måske ligefrem skjules. Kategorial dannelse. Klafki formulerer endvidere en tredje dannelsesteori ved navn kategorial dannelse. Kategorial dannelse er et forsøg på sammentænkning af de fire første, men i et selvstændigt tredje. Der er altså tale om, at kategorial dannelse er mere en summen af formal og material dannelse. Hvad er det, som bestemmer og gør, at menneskets dannes til menneske? Er det materialet selv dvs. noget udenfor mennesket, fagdiscipliner, viden, erfaringer eller er det mennesket selv i kraft af, der på forhånd er noget indenfor i mennesket i form af det subjektive dvs. evner, færdigheder, erfaringer eller metoder, som bør dyrkes og styrkes ligesom planten i drivhuset for at fastholde modning og udvikling.

44 Eller er forholdet dialektisk i betydningen dannelse er kun mulig i kraft af både det ene og det andet dvs. som en komplementær størrelse af de to modsatrettede dannelsesteorier uden, at de dermed ophæver hinanden? Eller er spørgsmålet et helt tredje og drejer sig om at forsøge en syntese af de to dannelsesretninger, hvorved, der opstår en helt ny og selvstændig overordnet retning. En retning som er mere end summen, en aggregering af de to tilsammen. En ny helhed, der for at være en helhed rummer momenter dvs. sandheder fra både materiale og formale dannelsesteorier, men hvor disse sandheder samtidig kun er forståelige ud fra en helhedsbetragtning og aldrig alene. Klafki forsøger med indførelsen af kategorial dannelse den sidste mulighed. Den er derfor interessant at analysere. Definition af kategorialdannelse. Kategorial dannelse defineres som dannelse i den dobbeltbetydning At en virkelighed kategorialt har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af kategorial art som dette menneske selv har fuldbyrdet. Kategorial dannelse er kun dannelse i det omfang det ud fra en helhedsbetragtning dvs. ved hjælp af kategorier lykkedes at forbinde noget ydre alment gældende og værdsat kulturelt indhold med indre subjektive kriterier via selvvirksomhed på en sådan måde, at både processen og resultatet af disse bestræbelser er, at den enkelte igennem forståelse har lært noget nyt om sig selv og den verden af kultur og samfund som det befinder sig i. Al ægte dannelse er derfor kategorial dannelse og kategorial dannelse er forståelse via kategorier eller som Carl Aage Larsen udtrykker det i følgende logik Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det man ikke kan kategorisere, er utydeligt, uforståeligt. Forståelse er kategorial, og da dannelse er forståelse, er dannelse kategorial. Det afgørende kriterium for om den kategoriale dannelse lykkedes er altså om kategorierne har et sådan kraftindhold, at de er i stand til at danne ved at noget kendt og fundamentalt iboende mennesket, det formale aspekt i bred betydning forbindes med et ydre alment accepteret kulturelt indhold, det materiale aspekt i bred betydning så der opstår, konstrueres eller åbnes for en ny forståelse af den virkelighed som mennesket befinder sig i og forholder sig til. De kategoriale udvælgelseskriterier må således på den ene side bedømmes ud fra i hvor høj grad de er repræsentative og har betydning for den kultur og den historiske virkelighed, som de er en del af og på den anden side må de være forankret i den virkelighed eller den forståelseshorisont som den lærende allerede på forhånd er indfældet i. Kategorial dannelse er derfor såvel den proces som resultatet af denne i hvilket mennesket via kategorier konstruerer nye kategorier dvs. nye forståelser af sig selv og den virkelighed det befinder sig i dvs. er blevet åbnet og åbner sig på samme tid og i samme bevægelse. Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik som et konkret forslag til en demokratisk funderet almen dannelsesteori? Teorien om kategorial dannelse er delvist baseret på åndsvidenskabelig pædagogik, hvis særlige kendetegn er at forstå frem for at forklare eller forandre. I stedet for positivistisk at søge efter årsags-virknings forhold dvs. sammenhænge, der kan opstilles i love uafhængigt af den mening og den forståelse, de involverede mennesker har i en given situation og kulturel kontekst søger den

45 åndsvidenskablige pædagogik modsat efter forhold som mennesker i en given historisk-kulturel periode netop har tillagt betydning. Kategorialdannelse og samfundskritik. Det som imidlertid er problematisk og interessant belyst fra samfundskritisk synsvinkel i forhold til kategorial dannelse er først og fremmest spørgsmålet om muligheden for at forandre dvs. om denne dannelsestænkning i tilstrækkelig grad med- og indtænker de samfundsmæssige og kulturelle forholds forskellige erkendelsesinteresser dvs. ønsker og behov for indflydelse, styring og kontrol på de kategorier som er dannelsens udgangspunkt. Er kategorialdannelsen med andre ord så værdineutral som den måske giver udseende af? Eller er den groft sagt, som det påstås af nymarxister i virkeligheden ikke blot i lommerne på anonyme og skjulte magt- og pengekoncentrationer. Instanser, der søger tilpasning, stabilitet, styring og formning i overensstemmelse med egne interesser m. h. p. opretholdelse og styrkelse af det moderne kapitalistiske samfund dvs., som en uomgængelig og uforanderlig ideologi med mere eller mindre skjulte socialiseringsmekanismer, herunder uddannelsessystemet. Alt sammen med henblik på sortering, disciplinering og anerkendelse af disse forhold? Kort sagt kritiseres den kategoriale dannelsesteori med den tidlige Habermas og Frankfurter skolen som teoretisk referenceramme for at mangle rationel demokratisk legitimation i betydningen eksplicit, uddybende og kritisk stillingstagen i forhold til sammenhængen mellem dannelse, samfundsmæssige strukturer og ideologiske spørgsmål mhp. at kunne begrunde, retfærdiggøre og dermed gyldiggøre sig selv som kritisk demokratisk dannelsesteori. Kritisk konstruktiv pædagogik. Erkendelsesinteressen for en rekonstruktion af den kategoriale dannelse af Klafki kaldet kritisk konstruktiv pædagogik, er som en naturlig følge af ovennævnte kritik og specielt med hensyn til ordret konstruktiv følgende: At etablere forudsætningerne for og udvikle evnerne til selv- og medbestemmelse, individuelt som samfundsmæssigt, herunder også at muliggøre det samme for andre mennesker, dvs. at udvikle evner som socialitet og solidaritet samt ikke mindst kritisk at rette blikket mod og erkende, at økonomiske, historiske, samfundsmæssige forhold kan indsnævre, forhindre eller direkte modvirke en virkeliggørelse at en sådan ny pædagogiks dannelsesbestræbelser. Dannelsesidealet er nu ikke blot at forstå, men tillige at frigøre. Det er emancipationsbegrebet udfoldet i en mere marxistisk betydning dvs. at etablere forudsætningerne for at afsløre og bevidstgøre sammenhængen mellem de herskende samfundsforhold og ubevidste psykologiske undertrykkelsesmekanismer, som bliver det begreb, der først og fremmest beskriver, hvori den centrale kategoriale dannelsesopgave består. Klafki og en nyere og mere tidssvarende almen dannelsesteori. Et nyt forslag til en demokratisk dannelsesteori. I forlængelse af den samfundsvidenskabelige kritik som pegede på svagheder i den kategoriale dannelsesteori lægger Klafki også i udformningen af grundtrækkene i et mere moderne almen dannelseskoncept afgørende vægt på den samfundskritiske synsvinkel. En tilgang som dog også de klassiske dannelsesteorier, herunder de formale og materiale ved nærmere eftertanke ifølge Klafki også indeholdt, idet det historisk kan vises, at:

46 1. Kants kategoriske moralprincip og programerklæring, sapere aude, om udtrædelse af selvforskyldt umyndighed og dermed retten og muligheden for selvbestemmelse og selvtænkning ud fra fornuftsevnen i en fri offentlig meningsdebat med fravær af fremmedbestemmende faktorer dvs. kulturelle og samfundsmæssigt betingede magtforhold f.eks. religion, feudal stratifikation og totalitære styreformer, er implicit (indirekte) eller i hvert fald potentielt samfundskritisk og demokratisk. 2. Pestalozzis dannelsestanker i forhold til hånd, hoved og hjerte og Humboldts og Schleiermacher erklæringer om alle menneskers lige ret og lige mulighed for igennem pædagogikken at nå frem til en udfoldelse og udvikling af alle dets iboende evner og muligheder, må siges at være grundlæggende samfundskritisk og demokratisk fordi det gælder for alle uanset socialstand, traditioner, arv, ejendomsforhold eller andre lignende tvivlsomme og ubegrundede samfundsmæssigt betingede magtforhold. 3. Den tyske dannelsestradition der på trods af nazismens grimme ansigt altid har været samfundskritisk og progressiv fordi den har været og er optaget af fornuftig tænkning og samtale som indgangsvinkel til at fremme enighed om fælles livsbetingelser og således forsøge at nedbryde eller mere kontant likvidere ubegrundet samfundspolitisk hegemoni (herredømme) for herigennem at øge spillerummet for alle menneskers frie udfoldelse. Klafki vil med disse 3 grundlæggende overvejelser præcisere, at de klassiske dannelsesteorier og ikke mindst den kategoriale stadig har afgørende betydning for grundtrækkene i et nutidigt, tidssvarende og tidstypisk demokratisk almendannelseskoncept fordi der i disse teorier bl.a. indgår begreber med,om ikke eksplicitte (direkte) så implicitte (indirekte) samfundsmæssige, ideologikritiske, demokratiske og især emancipatoriske træk. Klafki skitserer på baggrund af ovenstående overvejelser nu i alt 9 grundbestemmelserne for et nyt almendannelseskoncept. De er derfor interessante at præsentere analytisk. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål. Efter Klafkis mening kan man overordnet forstå og analysere sammenhængen mellem (ud)dannelse og samfund på to grundlæggende forskellige måder: Strukturperspektivet. I den første udgave, strukturperspektivet, er forholdet karakteristisk ved nærmest at være et determineringsforhold i betydningen, at dannelsesteori og dannelsespraksis blot er tilpasningsreaktioner på forudsatte faktiske samfundsmæssige betingelser og processer. I denne udlægning opgives tanken om, at dannelsesteori og dannelsespraksis er et selvstændigt område, hvis formål, indhold og realiseringsmuligheder kan etableres uafhængigt af og uden skjult indflydelse fra samfundsmæssige forhold. Aktørperspektivet. I den anden udgave aktørperspektivet er forholdet næsten det modsatte. Her opfattes de samfundsmæssige forhold og betingelser ikke udelukkende som samfundsdetermineret. Grundlæggende er samfundsmæssige forhold dvs. kollektive fælles betingelser som alle er underlagt f.eks. uddannelsessystemer, retssystemet, arbejdsmarkedssystemet og andre statslige systemer og institutioner menneskeskabte og dermed kontingente (det vil sige, de kunne være anderledes) og foranderlige.

47 I denne (moderne) opfattelse er de samfundsmæssige interessemodsætninger som de fremstår blandt de individer og grupper som udgøres af samfundet således et udtryk for, at det kan og bør opfattes og erkendes som en foranderlig størrelse. Derfor er denne opfattelse af forholdet mellem dannelse og samfund fundamentalt for en politisk demokratisk dannelsesteori. Kun med et sådant samfundssyn er det nemlig muligt at opfatte det enkelte menneske som et potentielt reflekterende, medbestemmende, myndigt og handlende menneske. Men det vil også efter Klafkis mening samtidig sige, at pædagogisk dannelsesteori ikke kun har til opgave at reagere på de samfundsmæssige forholds virkninger, men har mulighed for og ser det som sit overordnede formål at forandre, de forhold som er årsag til disse begrænsende virkninger. Opgaven for en ny dannelsesteori. Opgaven for en ny almen dannelsesteori er således at være med til kritisk at udforme, udvikle og vurdere de grundlæggende samfundsmæssige forhold mhp., at kunne opretholde et etisk begrundet pædagogisk ansvar for nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder. Klafki anser således en omfattende kritik af troen på det nuværende industrielle samfunds tekniskøkonomisk baserede fremskridtsoptimisme for fundamentalt nødvendigt for et nyt dannelseskoncept, hvis det skal have legitim plads i en ny og demokratisk funderet almendannelses teori. Ja, faktisk er det demokratiske perspektiv langt bredere og burde snarere tage udgangspunkt i forholdet mellem FNs menneskerettighedserklæringer og de enkelte nationers forfatninger end i at forsøge en renovering og videreudvikling af det nuværende industrielle samfund. Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner. Dannelse må efter Klafkis mening forstås som en udvikling af tre grundevner som man personligt arbejder sig frem til og tager ansvaret for. Det drejer sig om: 1. Evnen til selvbestemmelse over egne helt individuelle livsvilkår, herunder forholdet til andre mennesker, arbejde, erhverv, etik og religion. 2. Evnen til medbestemmelse dvs. medindflydelse og medansvar for udformningen af fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold. 3. Evnen til solidaritet fordi kun de to første personlige krav er legitime, hvis solidaritetskravet opfyldes dvs. den enkelte må gøre en aktiv indsats for at de andre også skal omfatte politisk undertrykte eller underprivilegerede mennesker. Det er derfor spørgsmålet om at kunne identificere sig med andre og deres problemstillinger, der i centrum. Tre betydningsmomenter af begrebet almendannelse. Begrebet almendannelse har i den nuværende pædagogiske diskussion efter Klafkis mening mindst to betydninger med hver sine mål og indholdsbegrundelser. For det første en til dels konservativ begrundet formulering med reminiscenser fra den kommunitaristiske dannelsesforestilling dvs. som indføring i en traditionsbestemt kultur med faste og velgennemprøvede (nationale) værdier, men som samtidig indeholder en ureflekteret retfærdiggørelse af samfundsmæssig ulighed og elitedannelse. For det andet, Klafkis foretrukne, kan et nyt almendannelseskoncept kun begrundes som et

48 spørgsmål om klart og omfattende at forene politisk og pædagogisk dannelse mhp. nødvendige handlinger, problemer, farer og muligheder i vores samfund og nærmeste fremtid. Klafki bestemmer derfor i forlængelse heraf dannelse som almendannelse i en tredobbelt betydning. 1. Almendannelse som en demokratisk borgerret for alle, som en betingelse for at opfylde kravet om selvbestemmelse, målrettet mod fastlåsningen af samfundsmæssige ulige muligheder i forhold til fri udfoldelse og udvikling af alle menneskelige evner. 2. Almendannelse skal i dag endvidere beskæftige sig med ikke blot nationale, men tillige også globale fællesmenneskelige kerneproblemstillinger, men på en sådan måde, at den samtidig opfattes og forløber som en kritisk tilegnelsesproces, som et opgør med fortidige, nutidige og fremtidige problemstillinger og farer. Det overordnede demokratiske dannelsesideal er derfor frigørelse, emancipation fra historiske og nutidige samfundsbetingede afhængighedsforhold eksempelvis tænkningens og videnskabens resultater samt individuelle og samfundsmæssige erfaringer mhp. at alle mennesker frit og uafhængigt af disse forhold kan danne sig og sin fremtid i overensstemmelse med princippet om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. 3. Almen demokratisk dannelse er retten til at udfolde sin personlighed indenfor alle grunddimensioner af menneskelige evner og interesser dvs. dannelse af eksempelvis: - Den lystbetonede omgang med og ansvaret for egen krop. - Kognitive muligheder. - Produktivitet i håndværk og teknik. - Medmenneskelige relationsmuligheder socialitet. - Æstetisk dømmekraft og iagttagelsesevne. - Evnen til at træffe og udføre etiske og politiske afgørelser og handlinger. Konsekvenser af bestemmelsen dannelse for alle. Klafki ser en klar sammenhæng mellem dannelseskonceptets demokratiske omdrejningspunkt og skolevæsenets organisatoriske og indholdsmæssige indretninger og rammebetingelser. Det betyder afgørende, at der fortsat dels må arbejdes for den integrerende enhedsskole og dels en fjernelse af uretfærdige selektionsmekanismer indenfor skolevæsenet. Men også indsatsen for en gradvis fjernelse af socialisationsbetingede samfundslagsspecifikke forskelle i grundforudsætningerne hos børn og unge for at kunne indgå i dannende undervisning må nødvendigvis intensiveres og udvides. Disse bestræbelser, udligning af socialisationsbetingede forskelle i læringsforudsætninger er desuden blevet endnu vigtigere og tydeligere set i forhold til det store antal mennesker med en fremmed kultur. Mennesker, der også har krav og ret til almen dannelse og uddannelse. Dannelse indenfor et almenhedens formidlende element: Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer. I overensstemmelse med kategorialdannelsens principper, men i den kritiske udgave, kritisk konstruktiv pædagogik, ser Klafki også i det nye dannelseskoncept en forbindelse mellem fortid, nutid og fremtid. De tidstypiske materialiserede kulturgoder, dannelsesindholdet, som de forefindes i en epokes videnskab, religion, økonomi, kunst, historie, etisk livsførelse m.m. bør formidles eksemplarisk ud fra en kritisk, historisk og samfundsmæssig politisk bevidsthed med inddragelse af konsekvenser for fremtiden. Almendannelse i den nye udformning er derfor også en fremtidsorienteret dannelse, der er forbundet med en indsigt i, et medansvar for og en beredvillighed til at tidstypiske og centrale nøgleproblemstillinger i samtiden, der har forudsigelige implikationer for kommende generationer

49 behandles, bearbejdes og gøres til genstand for undervisning og læring ud fra principperne og grundtrækkene i kritisk-konstruktiv didaktik 47. Ud fra ovenstående kriterier mener Klafki her i starten af det 21.årh. at kunne identificere 9 sådanne strukturelle kerneproblemstillinger indenfor hvilke, der overordnet må igangsættes kritisk bevidsthedsdannelse mhp. selvstændigt at styrke og udvikle beslutnings og handlingsevne. Det drejer sig om: 1. Krig og fred. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for en fredelig verdensorden i centrum. 2. Miljø og økologi. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for en afbalanceret udnyttelse af naturressourcerne i centrum 3. Samfundsskabt ulighed. Her er løsninger i forhold til samfundsskabte uligheder mellem sociale klasser, etiske minoriteter og subkulturer i centrum. 4. Informations og kommunikations teknologi. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for et afbalanceret forhold mellem medie-eufori og medie-fobi et tidstypisk nøgleproblem. 5. Kærlighed og seksualitet. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for gensidig anerkendelse af individuelle lystbetonede behov mellem forskellige og ens køn i centrum. 6. Udvikling af alsidige interesser. Her er mulighedsbetingelserne for dannelse af selvrefleksiv subjektiv identitetsdannelse som en del af personlighedsdannelsen i forhold til forestillinger om det gode liv væsentlige. 7. Obligatoriske elementer i læseplanen og prioritetsdannelser. Her en sikring mod ensidighed i dannelsesopgaven via obligatorisk skolegang og et bredt fagligt og problemorienteret fundament i centrum. 8. Indplacering af instrumentelle kundskaber, evner og færdigheder. Her er mulighedsbetingelserne for at basale kundskaber, evner og færdigheder skrive regne, kommunikere, håndværk og teknisk, bevægelse og dyder som koncentrationsevne og selvdisciplin i sig selv kan indgå som dannelseskomponenter uden konkret at være emancipatorisk begrundet i centrum. 9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres. Her er mulighedsbetingelserne for at ændre og værdisætte dels proces frem for resultat og dels fælles solidarisk samarbejde frem for individuel konkurrence i centrum. Præcisering af det overordnede formål med det nye almendannelses koncept i forhold til nøgleproblemerne. Klafki fastslår flere gange i sin redegørelse af dannelseskonceptet, at dannelsesformålet med at beskæftige sig overvejende problemorienteret, eksemplarisk og tværfagligt med nøgleproblemerne ikke er at finde ensidige, vilkårlige og unuancerede løsningsforslag. 47 Kemp, Peter, 2005.s.245. Kemp,Peter.2013.s.236.237. Betegner Klafkis nye dannelsesteori som en pædagogisk filosofi med verdensborgeren som pædagogisk ideal. Og betragter Klafkis epokale nøgleproblemer som i princippet at være i samklang med verdensborgerens opfattelse dvs. et dannelsesindhold med fokus på den finansielle globalisering, forholdet mellem kulturer og nationer samt klodens bæredygtighed for kommende generationer.

50 Idealet er snarere på baggrund af rationel dialog at afkræve sig selv og andre begrundede standpunkter i forhold til uoverensstemmelser i de forskellige løsningsforslag af nøgleproblemerne, herunder naturligvis deres eventuelle indlejring i forskellige politiske og økonomiske interesser og ikke mindst deres nationale, internationale og globale sammenhæng. Det betyder overordnet, at moderne almendannelse ifølge Klafki derfor i høj grad er et spørgsmål om kritisk-konstruktiv kategorial-nøgleproblems-kultivering ud fra den kritisk konstruktiv didaktik herunder det eksemplariske princip og drejer sig om at eleven, barnet det unge eller voksne menneske samtidigt i en dobbeltbevægelse dels tilegner sig et materialiseret kulturelt indhold og dels udvikler indre subjektive formelle almene fornuftsevner i forhold til: 1. At gøre sin mening gældende og argumentere for egne begrundede overbevisninger og ikke mindst tilegne sig personlige holdninger. Begge disse dannelseskomponenter (formale og materiale dannelseselementer) må desuden opbygges så de i betydning og omfang rækker udover det enkelte nøgleproblems område og således ses i et større og mere abstrakt dvs. internationalt og globalt perspektiv. 2. Kritisk bevidsthed, herunder selvkritik, der betyder at vurdere kraften og grænserne i egen og andres argumenter i forhold til et givet standpunkt. Det er kritisk argumentation i betydningen både at ville og kunne inddrage egne overbevisninger i samtale og diskurssammenhæng så de er forståelige for en samtalepartner og derfor ved uenighed kritisk kan efterprøves mhp., at opnå en ny og bedre begrundet erkendelse. 3. Empati dvs. at være i stand til at sættes sig i den andens sted mhp., at kunne se en situation, problemstilling eller en handling fra modpartens synsvinkel, som en forudsætning, for dels at kunne teste den og dels holde argumentationensprocessen i gang og hermed øge chancerne for en bedre begrundet konsensus. 4. Sammenhængstænkning og international problembevidsthed (jf. tidligere) i betydningen at indse, hvordan og hvorfor teknologi, viden, økonomi, moral, etik, og politik ofte er sammenvævede, overskrider nationale grænser og kobler alle verdensdele, kulturer, samfund sammen i et skæbnefællesskab, der kun adækvat kan forstås og positivt forandres i et globalt perspektiv. Der er nok af eksempler: Klimaændringer, forurening, miljø, sundhed, verdensøkonomi, krig og fred, arbejdsmarkedsforhold, kommunikation, etniske og politiske flygtninge, uddannelse, kommunikations, mm.. Klafki derfor ikke bare forestiller sig, men anser det for både nødvendigt og muligt på langt sigt at indarbejde disse betydningsfulde globale temaer i læseplanerne på skoler i alle stater og samfund via FN og UNESCO. Kritik af Klafkis nye forslag til en demokratisk funderet almen dannelsesteori. Der er nok ingen tvivl om, at Klafki med sin nye og meget omfattende, ja nærmest encyklopædiske demokratiske almen dannelsesteori vil det absolut bedste for verden og de mennesker, der bor og lever i den både nu og i fremtiden. Men måske er det netop et væsentligt kritikpunkt. Spørgsmålet er nemlig om Klafki i forsøget på at redde og frelse verden via en grundlæggende samfundskritisk almen dannelsesteori, der har demokrati i betydningen emancipation som sit overordnede dannelsesideal, kommer til at misforstå dannelsesopgaven fordi der ikke i tilstrækkelig grad skelnes mellem 48 selvrefleksiv-subjektiv- 48 Jf. begreberne etisk politisk diskurs og etisk-eksistentiel-diskurs samt allerede I Habermas omtale af selvreflektion i 1971: Schou, 93.s.67.: Selvreflektion bringer gennem dannelsesprocessen de determinater for dagen, der

51 etisk-eksistentiel-politisk-demokratisk dannelse på den ene side og 49 rationelrekonkonstruktiv-objektiv-universel-politisk-demokratisk dannelse på den anden side, men netop blander disse to forhold sammen fordi platformen i det ny almene dannelseskoncept fortsat bygger på kritisk konstruktiv kategorialdannelse. Spørgsmålet er altså grundlæggende om de begrundelser som Klafkis angiver for at kunne indføre og ophæve det ny almen dannelseskoncept til en universel demokratisk dannelsesteori er stærke og vægtige nok? Problemet er, sat lidt på spidsen, om Klafki ikke med reminiscenser fra 60-70`ernes reform- og erfaringspædagogik risikerer at argumentere for stagnation, ensidighed, tilpasning og bedrevidenhed i stedet for det intenderede, nemlig ønsket om individets frigørelse, udvikling, forandring, nytænkning og selvrealisering? Er demokratisk dannelse det samme som emancipatorisk kategorialdannelse? En kritisk analyse af Klafkis emancipationsbegreb. Tesen og processen i kritikken er, at Klafkis bud på en ny demokratisk dannelsesteori grundlæggende kan bestemmes og kritisk vurderes i forhold til en yderligere indkredsning af konceptets overordnede dannelsesideal og de centrale begreber, der knytter sig hertil. Af Klafkis nye dannelsesteori fremgår det relativt tydeligt, at dannelsesteoriens overordnede formål eller dannelsesopgaven grundlæggende er præget af forestillingen om universel emancipatorisk dannelse. Det nye i Klafkis dannelsesteori i forhold til tidligere, kritisk konstruktiv pædagogik, er en konkretisering af, at dannelsen delvist lader sig materialt indholdsbestemme som individets emancipation fra bestemte omklamrende og indskrænkende samfunds og kulturforhold, nøgleproblemerne, og midlet og målet hertil er demokrati. Det er demokratiet, der er forudsætningen for emancipation dvs. udvikling, nytænkning og forandring i forhold til selvbestemmelsesevne, medbestemmelsesevne og solidaritetsevne ved kritisk-konstruktivt og didaktisk eksemplarisk at beskæftige sig med nøgleproblemerne fordi kun demokratiet tvangsfrit tillader kritik af det bestående. Og omvendt kan demokratiet kun fortsat eksistere og udvikles i forhold til emancipation fordi der ellers ville ikke ske nogen fornyelse af disse tre grundlæggende evner og deres relation til samfund, kultur og person. Forudsætningen for demokrati er altså demokrati. Problemet er imidlertid måske stadigvæk set ud fra en formal procedural demokratisk dannelsesforestilling (deliberalt diskursdemokrati), den status, betydning og på hvilket abstraktionsniveau begrebet emancipation tillægges som dannelsesindhold. Klafki vælger naturligvis en middelvej fordi hans teori fortsat grundlæggende bygger på den samfundskritiske kategorialdannelse som delvis selvrefleksion, hvilket især ses af den selvstændige betydning nøgleproblemernes tillægges som mulighed for at kultivere de tre grundlæggende evner. En alternativ og nyformulering af den formale dannelsesvej i forhold til emancipation, nemlig emancipation som rationel rekonstruktion repræsenteres af Lotte Rahbek Schou. Den inddrages nu i ideologisk bestemmer en handlepraksis og verdensanskuelse. Den analytiske erindring udstrækker sig derfor over noget partikulært, over et individuelt subjekts (eller et via gruppeidentitet sammenholdt kollektivs) opståelseshistorie. 49 Habermas 1971 om rationel rekonstruktion, Schou,93.s.68. : Rationel rekonstruktion omfatter de anonyme regelsystemer som vilkårlige subjekter kan følge, såfremt de har erhvervet de tilsvarende regelkompetencer.

52 en yderligere problematisering og kritik af emancipationsbegrebet i undersøgelsen af forholdet mellem emancipation og demokratisk dannelse. Emancipationsbegrebet ifølge Lotte Rahbek Schou (LRS). Inspireret af emancipatorisk erfaringspædagogik mener LRS, at retfærdiggjort pædagogisk virksomhed skal rettes mod at gøre barnet til et autonomt handlende menneske 50. Handling er imidlertid ikke blot non-kognitive reaktioner på omverdens forhold, men kendetegnet ved brug af individets medfødte almene fornuftsevner. Det handlende menneske er et fornuftigt handlende menneske. Det gælder derfor om via et passende træningsmateriale at perfektionere fornuftsevnerne. 51 LRS`s almendidaktiske betragtninger, 52 dannelsesprogrammet, er derfor grundlæggende formalt, hvilket også viser sig i, at der må skelnes skarpt mellem to forskellige former eller abstraktionsniveauer for indhold. Dels er der det indhold, som vedrører bestemmelsen af de evner, kræfter eller den form, der skal trænes, det formelle almene kriterium og dels er der det konkrete træningsmateriale, det partikulære materiale kriterium. Men denne indholdsforskel og den betydning de tillægges jf. formal og material dannelse, er netop pointen i forhold til LRS`s udlægning af emancipationsbegrebet. Det er derfor kun det indhold som stimulerer barnets almene evner dvs. barnets evne til at indgå i argumentations- og handleformer, muliggjort gennem de proceduresammenhænge, der gælder for at føre diskurs, der har legitimt emancipatorisk potentiale. Ethvert dannelsesindhold som overskrider dette kriterium og således forsøger at kultivere evnerne teleologisk-materialt dvs. i forhold til et på forhånd bestemt indhold eller retning, hvad enten det drejer sig om ideologikritik, samfundsvækst, traditioner, barnets langsigtede interesser eller Klafkis nøgleproblemer, er illegitime fordi dette dannelsesindhold aldrig med tilstrækkelige begrundelser kan ophæves til at være universelt gældende dvs. være uomgængeligt i et pluralistisk samfund. Det kan derfor heller ikke optræde i et alment curriculum eller på anden måde retfærdigt gennemtvinges mod barnets vilje. Transcendental fornuft og diskurs. At det forholder sig sådan består grundlæggende i den transcendentale status og det indhold som fornuften tillægges hos LRS. Der er således udover de allerede nævnte sammenhænge særligt to mere overordnede forhold som afgørende begrunder synet på emancipation som procedureformer (diskurser). For det første er det med Habermas teori om kommunikative handlen, herunder særligt universalpragmatikken velbegrundet, at rationalitet er bundet til og findes i sproget som en kommunikativ fordring om at kunne argumentere indenfor rammerne af de almene regler, der gælder for at føre diskurs. For det andet, at argumentation indirekte har transcendental status og derfor er et sidste begrundelsesargument for at argumentationsevne er et universelt kommunikationsteoretisk alment menneskeligt fænomen og dermed også konstituerende for kommunikationsfællesskabet som sådan. 50 Schou, 95a.s.145. 51 Schou, 95a. 52 Rasmussen 96.s.21-22.kalder programmet for en re-traditionalisering af formaldannelsen.

53 Det er i LRS s sammenhæng den egentlige hovedpointe fordi det således forpligter den argumenterende skeptiker til yderligere argumentation, idet han/hun ellers vil begå en performativ selvmodsigelse, og således indirekte legitimere udarbejdelsen af et alment didaktisk grundlag som netop styrkelse og træning af barnets evne til at indgå i argumentations- og handleformer, muliggjort gennem de proceduresammenhænge, der gælder for at føre diskurs. Filosoffen P.F. Strawson bliver i denne sammenhæng vigtig fordi han netop har beskæftiget sig med og præciseret en indirekte begrundelse for sammenhængen mellem transcendental argumentation og performativ selvmodsigelse. Han siger således 53 : En argumentation for et givet træks uomgængelighed (for talen, erkendelse, en teori, osv.) er transcendental, i det omfang det kan vises at være forudsat selv hos den, der vil betvivle trækkets eksistens. Det betyder altså, at den der bruger argumentation som kommunikativ overbevisningskraft ved at sige nej til noget f.eks. principperne (D), (I) og(l) selv er forpligtet på fortsat argumentation fordi man samtidig med at sige noget, nemlig nej, gør noget, nemlig siger nej, ellers vil man begå en performativ selvmodsigelse, idet man med argumentation vil afvise argumentation. Man kan så at sige ikke komme bag om selve argumentationssituationen fordi det i givet fald i sidste ende ville føre til ophævelse af 54 kommunikationsfællesskabet. Derfor må argumentation i denne forståelse have transcendental karakter. Det er dog værd at bemærke, at det transcendentalfilosofiske pragmatiske princip, hvor man altså forsøger at vise, at det der ikke kan afvises uden at man samtidig forudsætter det må gælde som uomgængeligt og fælles for alle bevæger diskussionen hen imod det forhold som også Bordum forsøger at løse nemlig som en løsning på sidste begrundelsesproblemet i diskursetikken som et spørgsmål om positiv selvreference, men dermed også som en metakritik af fallibilismen, hvilket 55 Habermas selv ikke er så vild med, da han ser opgaven for rationalitet anderledes, nemlig rekonstruktivt at beskæftige sig med dets grundlag for erkendelse, tale og handlen. Målet er ikke at finde en sidste teoretisk begrundelse for diskursetikken og dermed demokratiprincippet og det deliberale demokrati fordi det netop kunne udelukke praktisk funderet rationalitet og det er Habermas slet ikke interesseret i. En afvisning af Klafkis emancipationsbegreb forstået som ensidig ideologikritik. LRS må derfor ud fra bl.a. ovenstående begrundelser afvise de dannelsesteorier, herunder den del af Klafkis nye dannelseskoncept som påstår, at emancipationsevnen bør kultiveres ud fra og til et på forhånd delvist materialt fastlagt samfundsmæssigt og kulturelt dannelses indhold dvs. evnen til frigørelse fra noget delvist bestemt i form af nøgleproblemerne. Ja, i det hele taget får 56 emancipationsbegrebet i reform og erfaringspædagogikken, når den formålsorienteres og begrebssættes som frisættelse at subjektive potentialer ud fra en påstået objektiv (samfunds)videnskabelig situationsanalyse dvs. som opsporing, afdækning og klarlæggelse af hæmmende, undertrykkende og behovsforvrængende omverdensfaktorer nærmest psykoanalytisk-terapeutisk karakter. Det er uholdbart, farligt og i sidste ende skjult politisk manipulation og kontingens tilsløring, hvilket aldrig kan blive pædagogikkens opgave. Og da slet ikke i forhold til en målsætning om dannelse til moderne deliberalt demokrati. 53 Schou, 95a.s.46-47. Schou, 93.s.69. 54 Habermas, 83.s.94. Man kan sige nej til argumentation, men ikke til at tage stilling til et ja eller nej i den daglige kommunikationspraksis. Et man vil derfor om ikke andet have et rudimentært skær af argumentation. 55 Ibid.s.91. 56 Schou, 96.s.4-5. Schou, 93.s.67 69.

54 Det ville i almen didaktisk sammenhæng også indebære en på forhånd fastlagt asymmetrisk subjektobjekt rollerelation dvs. læreren/pædagogen som terapeut i forhold til forestillinger om det gode liv, hvilket må siges at være i modstrid med de oprindelige grundlæggende reformpædagogiske principper og hensigter om barnets frie selvbestemmende og udfoldelse af egne iboende muligheder. Eller sagt i en nutidig formulering ud fra Habermas: Som netop selvrefleksiv og handle- og kommunikations kompetent ud fra en etisk-politisk-eksistentiel diskurs for på denne måde at være i stand til at finde frem til det gode liv, men inden for på forhånd fastlagte vilkår. LRS`s udlægning af begrebet emancipation søger derfor i modsætning hertil at opfylde kravet om universalitet med transcendentale begrundelser, noget som Klafki tilsyneladende ikke forholder sig til. Det bliver derfor dannelse på et konsekvent højere abstraktionsniveau end både materiale dannelsesteorier eller som i Klafkis tilfælde kategorialdannelsen. Derfor er den emancipatoriske dannelsesopgaves indhold først og fremmest maksimal opøvelse og forædling af selvstændig kommunikativ handlekompetence, hvilket indebærer evnen til at føre diskurs i overensstemmelse med Habermas gyldighedskriterier for den herredømmefri samtale og benytte de tilhørende handlingstyper og rationalitetsformer. Holger Henriksen og demokratisk dannelse. For 57 Holger Henriksen (fork. HH) er demokratisk dannelse spørgsmål om at realisere en demokratisk livsform i skolen. En livsform kendetegnet ved, at det er samtalen, der er i centrum. Samtalen forstået som en mulighed for at etablere en samtalekultur dvs. som en forudsætning for, at forholdet mellem person og fællesskab bliver til skabende og udviklende dannelse og ikke ender som ensidig dyrkelse af enten det personlige eller det fælles. Det er derfor ikke mærkeligt, at dels Klafkis teori om den kategoriale dannelse og dels forskellige såvel skønlitterære dannelsesromanforfattere, H.C. Andersen, Tage Skov Hansen, M.A. Nexø m.v. som fag-faglige, Habermas, Hal Koch, Grundtvig og Løgstrups forståelse af hvad og hvorfor samtale er en forudsætning for og en væsentlig integreret del af demokratiet og demokratisk dannelse, bliver den teoriramme hvori HH`s demokratiske dannelsesteoretiske position kan indkredses. Men hvad er hensigten med og hvad består den demokratiske samtale i og hvorfor? Den gode kvalitative samtale er den forståelsesorienterede samtale præget af gensidig opmærksomhed, fælles optagethed og interesse 58. Samtaleparterne tager hinanden alvorligt og føler gensidigt ansvar for en fortsættelse af samtalen og bliver på denne måde også et selvrefleksionsmedium i forhold til personlig identitetsdannelse. Den gode samtale er derfor kendetegnet ved at magten træder i baggrunden og ved at være ikke instrumentel. De mennesker der indgår i samtalen udleverer sig til hinanden og betragter derfor sig selv og den anden som en værdi i sig selv og ikke som et middel til indfrielse af subjektive særinteresser. Den afgørende forudsætning for samtalens mulighed for at etablere sig som en etisk samtalekultur er derfor demokratiet fordi demokratiet er forudsætningen for menneskets frihed til at udtrykke sig personligt i et kommunikativt fællesskab for på denne måde at blive en god samtalepartner, der kan fremme egen og andres personlige udvikling. 57 Henriksen,99.s.206.s.46 58 Ibid. 16-22.

55 Den ultimative begrundelse for en demokratisk pædagogik er derfor netop, at den 59 udviser størst mulig hensyn til elevens frie tanke og deltagelse i den samtale, der fremmer den personlige udvikling. Det skal dog som sagt ikke misforstås derhen, at demokratisk dannelse kun drejer sig om subjektiv dannelse, men snarere (jf. kategorial dannelsen), at demokratisk dannelse består i, at eleven mennesket igennem den etiske gode samtale som ovenfor skitseret selvstændigt tilegner sig et sprog, der kritisk skærper evnen til at kunne bedømme, vurdere samt analysere sagligt/fagligt over egen og andres (især de sårbares) livssituation og fælles fremtidsmuligheder og således bidrager til og er en forudsætning for at lære sig selv bedre at kende. Skolens pædagogiske opgave. Skolens pædagogiske opgave er derfor først og fremmest at udvikle og fastholde samtalekulturen som essensen i demokratisk dannelse i ovennævnte betydning. Den indholdsbestemmes derfor mere bredt med begrebet livsforberedelse i betydningen tilværelsesoplysning, den fælles tilværelse, i Løgstrups udlægning dvs. samfundsindretning, naturen, historien, end mere snævert som uddannelse forstået som arbejdskvalifikation eller erhvervsforberedelse. Skolen er for livet og ikke kun for erhvervslivet lyder den lidt sloganagtige præcisering. Det er derfor først og fremmest ud fra de ovenfor nævnte brede formuleringer om skolens formål og indholdet i en demokratipædagogik, at betingelserne for et legitimt demokratisk kritikbegreb, ifølge HH skal findes. Men med en række komplementære begreber som determinisme, bundet ufri viljedannelse overfor indeterminisme, fri vilje og selvstændig refleksionsevne, politisk indoktrinering overfor politisk oplysning og viden, intimidering overfor respekt, manipulation og instrumentalisme overfor indbyrdes forståelse, autoritær overfor autoritet, frigørelse overfor undertrykkelse og ikke mindst magt overfor frihed forsøger HH at indkredse det overordnede indhold i og den opgave og den erkendelsesinteresse som kritisk demokratisk dannelse dels skal og bør forhindre dels fremtidigt skal og bør orientere sig efter. Først og fremmest er kritik som begreb indeterministisk og immanent i samtalen, idet kritik er fornuftig samtale dvs. en ikke manipulativ og til tider smertefuld personlig ansvarlig menings og viljedannelses proces, hvor en proponent med stærke argumenter forsøger at overbevise og ikke overtale en opponent til nye erkendelser mhp. at opnå nye handlemuligheder i forhold til at kunne skelne mellem, hvad der er rigtig og forkert, men hvor disse argumenter samtidig ikke er baseret på fordomme og den offentlige mening, men på den mangfoldighed af viden og indsigt som findes i en given historisk fælles kultur før og nu og som har betydning for fremtidige generationer 60. HH s demokratiske og didaktiske dannelsessyn. HH`s demokratiske dannelses og didaktiksyn er som en følge heraf grundlæggende kategorial og kritisk konstruktiv 61. Den er derfor også politisk i betydningen at tage udgangspunkt i kommende fælles opgaver. Det betyder, at dannelsesindholdet objektive del kan og bør indkredses og ekspliciteres, som det fælles kategoriale kulturindhold og organiseres som eksemplarisk undervisning med udgangspunkt 59 Ibid.s. 27. 60 Ibid.s.97 103.s.162.s.206.s.209. Henriksen, 79.s.83-88. 61 Henriksen.79.s.73-.

56 i elevernes individuelle forudsætninger det særlige og med fagene og enhedsskolen som omdrejningspunkt. Det er fagene historie, samfundsfag og naturvidenskab og læreren som fag- og tværfaglig didaktikker, der overvejende skal og bør styre de didaktiske overvejelser fordi det vil sikre, at undervisningen får systematik, saglighed og et successivt indhold. Demokratisk politisk dannelse og didaktik er derfor et opgør med reformpædagogikkens laissez faire tænkning, der ifølge HH er uden synlige retningslinjer for, hvad der er godt eller skidt udover det mere eller mindre ubegrundede udgangspunkt, at det skal være i barnets subjektive interesse. Dannelse til demokrati sker i skolen som god demokratisk undervisning og er ifølge HH samtale om fælles kulturelle emner, temaer og projekter, som på forhånd er udvalgt af læreren dog under hensyntagen til elevernes parathed. Eleverne har derfor kun den indflydelse på undervisningens indhold og form som læreren i kraft af sin faglighed og erfaring med eleverne anser for værdifuld. HH mener, at den politiske dannelses almendidaktiske indhold derfor bør dreje sig om at styrke bevidstheden, medansvaret og udvikle evner og holdninger i forhold til følgende 4 overordnede fælles problemområder 62 : 1. Det økologiske problem. Naturvidenskabelig viden dvs. kontrol og beherskelse af naturen i form af teorier om generelle lovmæssige årsag-virknings forhold er både ønskværdig og nødvendig for systemrationelt at kunne dække en række menneskelige behov. Men anvendelsen af naturvidenskabelig viden må altid ske på et etisk grundlag dvs. på et ansvarligt, kritisk relationelt grundlag, hvor grænserne for udnyttelsesgraden kritisk vurderes. 2. Det økonomiske problem. Alles ret til arbejde. Alle har ifølge grundloven ret til arbejde. Spørgsmålet drejer om undervisning som meddelelse af samfundsfaglig viden om de marginaliserende effekter som det arbejdsdelte samfund og den teknologiske udvikling har for bestemte samfundsgrupper. 3. Det demokratiske problem. Beskyttelse af retssamfundet. Menneskets frie og ubegrænsede livsudfoldelsesmuligheder er ikke mulig og må derfor fastsættes og konstitueres i et demokratisk retssamfund. Skolen må derfor bidrage med den nødvendige historiske viden. 4. Læreren bør være en engageret kulturpersonlighed, der har indsigt og viden indenfor religion, politik, kunst og litteratur og samtidig også forholder sig til denne viden for på denne måde at kunne opfylde kategorial dannelsens krav og forestillingen og eksemplarisk fagundervisning mhp. at kultivere fornuftsevnerne. Dannelse foregår og udvikles således igennem den samtale som en sag giver anledning til. Sammenfattende er HH`s bud på en demokratisk normativ politisk dannelsesteori derfor formålsrettet mod udvikling af samtalekultur indenfor ovenstående kulturelle problemområder ud fra kritisk objektiv distance via fagene til den problematiserede sag så den personlige evne til at tænke i principsammenhænge, bedømme og skelne etisk styrkes og udvikles i overensstemmelse hermed. 62 Henriksen, 99..s.56-58.s.206. Henriksen, 79.

57 Karsten Schnack og handlekompetence som forudsætning for politisk demokratisk dannelse. Ifølge Karsten Schnack (fork. til KS ) kan og skal demokrati bestemmes som det der på den ene eller anden måde vedrører begreberne frihed, lighed og broderskab 63. Hermed fremhæves det, at der kan og skal være flere betydninger og opfattelser af disse begreber for at demokratiet er demokratisk. For at indkredse, præcisere og uddybe indholdet i disse tre overordnede demokratikriterier i forhold til en demokratisk dannelse henviser KS overordnet til Klafkis tre grundlæggende evner, hvilket jo er evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Frihed hører på denne måde sammen med evnen og viljen til selvbestemmelse som selvrefleksiv identitetsdannelse med ansvar for eget liv og knyttes med Oskar Negt sammen med begreberne autonomi, selvstændighed og myndighed. Medbestemmelse vedrører lighed som udligning af magtforskelle mellem mennesker og indeholder derfor en immanent kritik af alle autoritære forhold, der ikke også viser respekt for andres autonomi. Solidaritet hører sammen med broderskab og ligeværdighed og er evnen og viljen til at kunne identificere sig med de svage i samfundet dvs. de mennesker, der af en eller anden grund ikke har de nødvendige materielle og/eller intellektuelle samt handlemæssige ressourcer, der skal til for ved egen hjælp at kunne danne sig til et selvbestemmende og medbestemmende individ. Hvad er demokratisk politisk dannelse ifølge KS? Sådan som jeg forstår KS er det imidlertid ikke tilstrækkeligt at præcisere de overordnede rammer og kriterierne for en demokratisk dannelse. Den form som demokratiet udgør, skal fyldes ud af aktører ellers bliver den en tom skal, der hurtigt risikerer at forsvinde. Demokratiet er med andre ord ikke noget, der kommer og opretholder sig selv. Kernen i de demokratiske dannelsesbestræbelser og det som læringsprocesserne samfundspolitisk retter sig imod kan derfor indkredses med det begreb som politologiske demokratiteoretikere kalder for et aktivt demokratisk medborgerskab 64. Det betyder, at i demokratiet opfattes og forstås medlemmerne ikke som passive tilskuere, der kigger på medens de andre tager beslutninger om fælles anliggender for derefter blindt og ukritisk at følge dem. Det er (groft sagt) inaktiv politisk tilpasningsdannelse, hvor selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er ophævet og erstattet med adfærdsregulering. Tværtimod forholder det sig omvendt. I demokratiet forudsættes det, at medlemmerne er deltagere ikke lige aktive hele tiden, men potentielle deltagere, der myndigt, velovervejet og kritisk vurderer, hvornår, hvorfor og i hvad, man involverer sig. Derfor er demokratisk dannelse også politisk dannelse, idet dannelsen sigter på at udvikle og modne mennesker, som ikke bare tænker alene inde i sig selv, for sig selv og på sig selv, men også tænker sammen for hinanden, med hinanden og overfor hinanden. Det drejer sig om at finde et reflekteret balanceforhold mellem tilpasning og forandring. Eller udtrykt på en anden måde, mellem det private og det fælles eller mellem individ og samfund. Men demokratiet stiller altså krav om deltagelse. Derfor er hovedopgaven for en dannelsesteori, der sigter mod opdragelse til demokrati også først og fremmest opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. En deltagerolle som er kendetegnet ved at have handlekompetence som dannelsesideal. 63 Schnack, 98. 64 Schnack, 92.s.96.

58 Et dannelsesideal, som på linje med dannelse, demokrati, menneskerettigheder, sundhed, bæredygtig udvikling og herredømmefri dialog, er de bestræbelser som den pædagogiske indsats ideelt retter sig imod dvs. som en dannelsesutopi, men en politisk dannelsesutopi, hvor dannelsesarbejdet er orienteret efter og lever af og i kampen mod vold og undertrykkelse. Menneskesynet bag begrebet handlekompetence. Det er klart, at der i begrebet handlekompetence ud fra ovenstående betragtninger indgår en dannelsesforestilling om, at mennesket har værdi i sig selv. Menneskelig virksomhed er ikke et resultat af mekaniske objektive årsagsforklaringer, der kan bestemmes uafhængigt af de involverede menneskers egne opfattelser og forståelse af denne virksomhed. Menneskesynet bag begrebet handlekompetence kan derfor karakteriseres som humanistisk i et hermeneutisk-politisk-kritisk perspektiv. Men hvilket indhold er der i disse begreber? At det er humanistisk betyder, at mennesket har iboende egenskaber, der har værdi i sig selv og kun kan forstås i betydningen det hele menneske dvs. et socialt, handlende, følende og erkendende væsen. Det gælder følgelig om at skabe de bedste betingelser for at den enkeltes potentialer i forhold til disse mulige forskellige verdensforståelsesformer kan udvikles uden at være på andre bekostning. Det er det humanistiske, men samtidigt også det samfundspolitiske demokratiske aspekt. Det hermeneutiske aspekt knytter sig til handlingsperspektivet i og med præciseringen af, at det handlende menneske opererer intentionelt dvs., at en handling ikke kun kan og skal årsagsforklares af videnskabelige eksperter og omsættes til samfundsmæssige normer. Det ville være teknokrati. Tværtimod skal og bør en handling forstås som den mening handlingen tillægges fordi mennesket grundlæggende besidder evnen til selvstændig begrundet handling ud fra indsigt, viden og erfaring i egen og andres situation. Handlinger er derfor karakteristiske ved at være resultatet af en målrettet refleksiv bevidsthedsproces. Handlinger er rationelt motiverede. Det politisk-kritiske aspekt knytter sig til forestillingen om, at det muligt og til en vis grænse nødvendigt at forandre og problematisere det bestående ved stille kritiske rationelle spørgsmål til de givne omstændigheder modstandstanken. I KS demokratiteori forlades derfor ideen om, at virkeligheden er natur eller guds givet dvs. er absolut og ubestrideligt og derfor ikke til demokratisk diskussion. I hermeneutikken fortolkes verden som den ser ud i sin historisk-kulturelle sammenhæng. Men med indførelsen af den kritiske dimension tilføjer KS også en emancipatorisk dimension i handlekompetencen. Her er erkendelsesinteressen ikke fortolkning af verden som den er, men som den også kunne være og måske bør være. KS henviser til Klafkis, Ziehes og især Negts og Mills udlægning af begreberne sociologisk fantasi, eksemplarisk læring og emancipation dvs. den indsigt, der giver mulighed for kognitivt at gennemskue, hvordan samfundsmæssige forhold, sætter sig igennem som ubevidste psykologiske undertrykkelsesmekanismer på det personlige plan og påpeger hvordan, private, personlige livsforhold også kan være og måske især er betinget af samfundsmæssige strukturer. Derfor er handlekompetence en vigtig politisk pædagogisk dannelsesopgave fordi den netop søger at udvikle evnen til kritisk sans overfor det bestående ved rationelt at afsløre eventuelle ideologiske og samfundsbetingede betingede undertrykkelsesmekanismer. Formuleret anderledes: At finde frem til og afsløre styrings og kontrolmekanismer, som søger at gennemføre skjulte politiske

59 målsætninger, der indsnævrer den frie sande menneskelige livsudfoldelse. KS eksemplificerer den emancipatoriske tankegang som en frigørelsesproces fra dels rendyrkede manipulative og indoktrinerende forsøg på at ændre adfærd og vaner i overensstemmelse med en bestemt indiskutabel livsstil ved at henvise til reklamen, propaganda, kampagner og dels fra undertrykkelse i den borgerlige kultur, som beskrevet i så mange skønlitterære dannelsesromaner 65. Handlekompetence består således også af indsigt i egen og andres livsstiles forudsætninger så de ikke tages for givet i ordets naive betydning 66. Naivitet består nemlig i at tage alting for pålydende dvs. mene verden er, som den umiddelbart tager sig ud for en selv, og tro at alle føler og tænker det samme som mig. At besidde handlekompetence betyder derfor også at sprænge denne naivitet og således provokere og udfordre deltagernes altid mere eller mindre naive forforståelse og forudfattede meninger for herigennem at skabe rum og mulighed for at overveje i hvilken grad vores opfattelser og holdninger er udtryk for fastfrosne ideologier eller livsopfattelser. Det demokratisk-politisk dannelsesbegreb om handlekompetence er derfor ikke at gøre mennesker til noget bestemt andet end sig selv og består snarere i at lære at tænke over det man tænker ud fra den erfaring viden og indsigt, som man lært og opnået ikke blot i skolen og andre pædagogiske institutioner, men i hele sin omgang med verden, dens indretning og dens beboere. Handlekompetence er dannelse til demokrati i den forstand, at det drejer sig om at støtte de udviklingsmuligheder, som gør mennesket i stand til at tage stilling og handle alene og sammen med andre. Spørgsmålet er imidlertid f om demokratisk dannelse som politisk handlekompetence i følge KS har 1) et fast materialiseret teleologisk indhold eller 2) er formaldannelse eller 3) har kategoriale dannelsesaspekter eller er noget helt fjerde. Det er stadigvæk lidt uklart selv om, der er klare tendenser i retning af en mere (traditionel) kritisk dannelsesteori, som den er udformet af Frankfurterskolen, den tidlige Habermas og ikke mindst Klafki, Freire og Negt. Demokrati, demokratisk dannelse, den sunde fornuft og dannelsens indhold. KS stiller følgende overordnede demokratiske dannelsesspørgsmål i forhold til handlekompetence: Hvem er deltagerne i demokratiske handlingsvalg om fælles anliggender og hvilke forståelses og handleformer kvalificerer til at kunne forholde sig til de problemstillinger og udfordringer som moderne samfund og mennesker står overfor og må forholde sig til? KS fremhæver, at det er som ganske almindelige deltagende mennesker, som lægfolk, vi må forholde os til demokratiet og en verden af fælles forhold. Demokratiet er ikke et anliggende for eksperter fordi eksperter qua de er eksperter nødvendigvis har et reduktionistisk syn på verden ellers ville de ikke være eksperter. Men omvendt er tillid til eksperter helt nødvendigt for at kunne belyse en bestemt sag fagligt, men de er uegnede som demokratiske deltagere fordi det forudsætter at kunne forstå og dyrke verden i helheder og tage hensyn til den mangfoldighed af humanitet der findes. 65 Schnack, 98.s.19. Schnack,94.s.94 66 Schnack, 92.s.108.

60 Viden og anvendelse af viden er to forskellige ting. Når teoretisk viden anvendes kræver det moralsk indsigt. KS siger det på følgende måde 67 : Videnskaberne beskæftiger sig med at besvare spørgsmål, men at løse problemer er den enkeltes eksistentielle opgave. Det kræver normativ stillingtagen. Hovedopgaven for demokratisk dannelse som handlekompetence drejer sig derfor om at kvalificere den sunde fornuft dvs. at have kendskab til, holde sammen på og være i stand til at styre den mangfoldighed af humanistiske videnstyper og erfaringer, der findes og fortsat vil udvikles i moderne komplekse kulturer. Det handler om alsidig kritisk dannelse, hvor forståelsesformerne er teoretisk viden, indsigt, følelser, erfaringer, holdninger, angst, kærlighed, ærlighed og håb. Et afgørende kriterium for om det lykkedes at danne mennesker i overensstemmelse med disse ovennævnte kriterier er ifølge KS, at undgå parallelisme problemet dvs., at den viden, jeg besidder er sand, men den gælder ikke for mig som handlingsvejleder for min sunde fornuft og det er ifølge KS problematisk fordi det kan betyde, at handlingslivet ikke bliver tilstrækkeligt kvalificeret af kritisk refleksion. Det er på denne baggrund, at KS henviser til den kritisk konstruktive emancipatoriske erfaringspædagogik med Klafki, Freire og Oskar Negt i spidsen fordi netop disse dannelsesretninger forsøger at integrere viden, livserfaring og samfundsforhold. Det betyder, når disse tanker omsættes til almendidaktik, at undervisningen nu bør organiseres som samfundsrelateret tematiseret projektarbejde med udgangspunkt i kollektive livserfaringer, inddragelse af relevant faglig viden og med henblik på frigørelse af hæmmende og behovsforvrængende samfundsfaktorer. Tilbage for KS er nu at give et begrundet svar på spørgsmålet: Hvorfor og hvad er dannelsesindholdet og dets status i forhold til et dannelsesformål rettet mod demokratisk politisk handlekompetence i et moderne samfund indkredset som sund fornuft? KS er naturligvis opmærksom på, at i et værdipluralistisk samfund dvs. et samfund kendetegnet ved et eksplosivt opbrud i traditioner, normer og værdier opstår naturligvis problemet med at bestemme dannelsesindholdet status. Er der noget dannelsesindhold, der er mere væsentligt end noget andet? Og hvem har i givet fald autoritet til at bestemme og deltage i fastlæggelsen af kriterierne for et sådant selvstændigt dannelsesindhold? Og hvad er det for en instans, der evt. kan gyldiggøre selve autoriteten og retfærdigheden i sådanne kanoniserende indholdsfastsættelser? KS forsøger ikke at finde en sidste filosofisk begrundelse for dannelsens indhold, men anerkender problemet uden egentligt at gøre mere ved det, hvilket vel er en væsentlig baggrund for, at dannelsesindholdet i KS begreb om handlekompetence bliver til indkredsning af nogle betydningsfulde og tidstypiske meget overordnede materiale indholdsfastsættelser. Som inspiration til dette arbejde med handlekompetencens dannelsesindhold nævner KS således 68 1) Finn Mogensens kognitive, værdimæssige, sociale og personlighedsfaktorer i forhold til at vide noget om problemer, vide noget om, hvordan man gør noget ved dem og have mod og lyst til at handle 2) Hans Jørgen Kristensens overfaglige strukturelle læseplan, hvis dannelseshensigt er handlekompetence mhp. at forme egen og andres fremtid. Her er indholdet: a) Naturgrundlaget: Forholdet mellem menneske og natur b) Mennesket og samfundet c) Hverdagsliv, kommunikation 67 Schnacvk, 92.s.98. 68 Schnack, 98.s.28.

61 og kunst 3) Giesecke s politiske dannelseskategorier: Konflikt, konkrethed, magt, ret, interesse, solidaritet, medbestemmelse, funktionssammenhæng, ideologi, historicitet og menneskeværd. Alle forståelsesformer, der når de eksemplarisk forbindes med elevens subjektive erfaringer bliver alment gældende som ny aktionsviden. KS`s eget forslag til et dannelsesindhold knytter sig også til vor tids nøgleproblemer for ikke bare menneskeheden, men også menneskeligheden, indholdsfastsat med klare referencer til Klafkis forslag dvs. som politiske udfordringer i forhold til både internationale og globale sammenhænge med hensyn til demokratisering, miljø, sundhed og fred. Poststrukturalistisk og Postmoderne kritik af demokratisk dannelsesteori som et fornuftsprojekt med overordnede universelle retningslinjer. Fælles for liberalisme, republikanisme, deliberalisme, de præsenterede forslag til en demokratisk dannelsesteori og kritikken af dem er, at de opererer med et systematisk rationalitetsbegreb, der muliggør begrundelser for, at demokratisk dannelsesteori er retningsbestemt og formålsorienteret. Spørgsmålet er derfor snarere, hvad det er, som dannelsen bør rette sig imod og hvad det er for en målestok, vi skal vurdere dannelsens proces og resultat ud fra? Som det er fremgået betoner liberalisme det subjektivt private, republikanismedet kulturelle fælles og deliberalisme tilgodeser de to retninger i en diskursiv tredje - det deliberale demokrati. Men er det overhovedet nødvendigt at have en målestok at vurdere dannelse ud fra? Vil en sådan værdimålestok, hvad enten den er universel liberalistisk, partikulær kommunitaristisk eller som i deliberalismen både universalistisk og partikualistisk i virkeligheden ikke blot indsnævre og indskrænke menneskets livsudfoldelsesmuligheder og dermed være i modstrid med humanistisk demokratisk dannelsesteori og demokratiske dannelsesidealer? Kan værdimålestokke med andre ord ikke være et forfinet magtredskab, der reducerer muligheder og menneskelig forskellighed? Foucaults poststrukturelle kritik. Forholdet mellem rationalitet, magt og subjektivitet. Er spørgsmålet om emancipation i forlængelse af ovenstående ikke snarere at nedbryde eller dekonstruere enhver rationel teori og begrebskonstruktion? Det mener Foucault, der afviser, at selv Habermas formelle rationelle diskurser om at finde sande og rigtige løsninger i forhold til teoretisk objektiv viden, etik, moral og politik aldrig kan være et resultat af indbyrdes magtfri konsensus. Enhver diskurs er en magtdiskurs og resultatet af diskurser er derfor et resultat af magtforhold, der igennem videns disciplinering søger at fremme bestemte forestillinger og opfattelser af det gode liv. Vi er alle et produkt af magtforhold af magt-viden, der søger ensretning i stedet for andethed hævder Foucault. I Foucaults optik opfattes sammenhængen mellem demokratisk dannelse og frihed derfor radikalt eksistentielt i betydningen absolut indholds tomhed fordi ethvert indhold i form af rationel viden, handling, tænkemåde eller som det findes i menneskelige relationer, hviler på kriterier, som er et resultat af magtforhold og derfor altid vil indskrænke eller udelukke alternativer og som en følge heraf kritisk bør afsløres i betydningen dekonstrueres 69. Selv erklærede deskriptive teorier er i sidste ende ikke neutrale. Videnskab er kun neutral i det omfang, det fremlægger sine kriterier og refleksivt forholder sig de begreber som verden iagttages med dvs. som iagttagelser af 2. orden. 69 Heede, 92.s.101 133.

62 Humanvidenskaberne og især psykologi (Jf. læreren som terapeut) vil derfor i det omfang det ikke sker, strategisk kunne bruges som dehumanisering mhp. at diagnosticere individer så det kan behandles og vende tilbage til samfundsmaskineriet som nyttige og veldisciplinerede samfundsborgere. Samfundet er for den tidlige Foucault derfor udtryk for et uhyggeligt generaliseret fængsel, hvor vi hver især i kraft af vores disciplinerede sind er vores egen effektive fangevogter. Rationalitet er således ud fra denne synsvinkel ikke med henblik på indbyrdes forståelse i den fornuftige habermasianske demokratiske samtale. Det er ifølge Foucault naiv tænkning. Rationalitet som humanvidenskabens magtinstallation. Magt og viden. Rationalitet er snarere humanvidenskabens magtinstallation, der ved at udvikle universelle pædagogiske-psykologiske vidensteorier producerer mennesket til et objektgjort subjekt. Viden producerer magt og magt producerer viden. Rationalitet, magt og viden er uadskillelig og uundgåelig. Allan Tarp hævder således med henvisning til Foucault i forlængelse af ovenstående overvejelser, at Habermas s herredømmefri dialog i virkeligheden er en kamp mellem italesættelser og et forsøg på at feudalisere og klientgøre andre af egen italesættelse 70. Så hvorfor bruge sin fornuft til rette sig efter fællesskabet, eget ego eller til at indgå i forpligtende samtaler om at finde fælles rationelle løsninger, hvad enten de er etiske, moralske eller politiske, når både proces og resultat alligevel i sidste ende er magtstyret? Denne nærmest opgivende elendighedstænkning har dog også for den senere Foucault konstruktive træk, idet magt komplementært forudsætter frihed. Hvor der er magt er der modmagt modstandsformer. Det vi derfor som mennesker kan ty til som et etisk princip for at sikre os imod fremmedgørende magtforhold er subjektiv selvrefleksion og anerkendelse og respekt for andethed og forskellighed med fravær af universelle kriterier for hvad der kendetegner det gode liv 71. Foucaults magtbegreb og perspektiver i forhold til demokratisk dannelsesteori. Men Foucaults magtbegreb er ikke kun interessant fordi det overordnet drejer sig om at afsløre skjult og anonym fremmedbestemt styring og strukturel kontrol med den måde og med det vidensindhold, vi tænker, handler og danner holdninger ud fra som et demokratisk ideal med antikommunitaristiske træk. Foucaults magtbegreb er især interessant og perspektiverende i forhold til demokratisk dannelsesteori af to andre årsager. For det første opererer Foucault med et udvidet magtbegreb, som er decentreret og dynamisk og ikke kun centreret og statisk dvs. magt er ikke kun en fast størrelse, der kan henføres til noget bestemt eller til nogen bestemte personer. Magt er et styrkeforhold, der hele tiden flytter og forandrer sig. Magt kommer alle steder fra og er snarere en kompliceret strategisk situation i et givet samfund 72. Lov, suverænitet og forfatningsskrivning giver magten form og legitimerer magtudøvelse baseret på f.eks. deliberale demokratiske idealer, men det interessante i Foucault perspektiv er for det andet, hvilke usynlige og skjulte strategier, der konkret indgår i diskursen. 70 Tarp, 2000.s.s.25. 71 Milner, 2000.s.17. 72 Foucault, 94.s.99.

63 Foucaults styrke er, at han har udviklet praktiske metoder eller regler til at identificere og afsløre magtforhold. Det drejer sig om a) immanensreglen b) reglen om kontinuerte variationer c) reglen om dobbelt betingning og d) reglen om taktisk polyvalens af diskurser 73. Centreret og decentreret magtopfattelse. Regler, der alle udvider det mere traditionelle magtbegreb som besiddelsesmagt og nyidentificerer magt som noget dynamisk, decentreret og mhp. at opnå noget bestemt på en indirekte, manipulerende og skjult måde. Magt er strategier eller handleplaner baseret på en rationel forståelse af, hvordan forskellige aktører tænker og handler for herigennem at udnytte denne viden til egen fordel og ikke mhp. gensidig konsensus. Men det betyder imidlertid også, at strategisk magttænkning på denne måde bliver sekundær i forhold til forståelse. Et forhold som styrker Habermas opfattelse af, at sprogets indbyggede telos ikke er magt, men forståelse baseret på konsensus. Det perspektiv som Foucault angiver og som måske snarere skal ses som et supplement til demokratisk dannelsesteori er altså ikke i forhold til opstilling af nye demokratiske politiske eller pædagogiske dannelsesidealer, men i forhold til konkret identificering af magtforhold. Postmoderne kritik af demokratisk dannelsesteori. Kultur og samfund er kontingente størrelser. Grundlæggende er påstanden fra postmodernisterne, Lyotard, Rorty, at de store fortællinger i form af universelt gældende politiske, religiøse, etisk-kulturelle opfattelser og teorier har mistet deres betydning som overordnet stiftende samfundsmæssig og kulturel enhed 74. Postmodernisterne fremhæver, at kultur og samfund er værdirelativistisk dvs. kontingent i betydningen alt kunne være anderledes. Modernisterne i form af universeltænkerne forsøger at tilsløre kontingens hævder postmodernisterne. Derfor hylder postmodernisterne demokratiet fordi det giver frihed og mulighed for at eksperimentere i bred betydning uden nogen på forhånd fastlagt retning eller nogen fælles overordnede universelt gældende og forpligtende dannelseskriterier. Dannelse er derfor altid lokal og pragmatisk. Dannelse til demokrati er derfor snarere mere eller mindre tilfældig udfordrende og individuel selvdannelse, hvor det spændende og legitime ikke består i at tænke i samme retning, men i flere retninger og hvor interessant viden er konkret og kontekstafhængig og derfor bedst egnet til at knytte an til min eksisterende selvfortælling: Fortæl mig noget, jeg ikke ved om noget jeg ved 75 og helst på en ny, usædvanlig, fantasifuld og konkret måde så undgår man kedsomheden og unødig tankevirksomhed hævder postmodernisterne. Dannelsens indhold er konkret og ikke abstrakt. Det er altid det konkrete og ikke det abstrakte, der er interessant som dannelses indhold. Postmodernister taler derfor ikke om retfærdiggjort demokratisk dannelse i abstrakt habermasiansk universel forstand fordi demokratiet som Rorty siger med henvisning til Dewey er et eksperiment, som vi kun kan knytte forhåbninger til som en utopi uden sikre metafysiske fornuftsgarantier 76. 73 Flyvbjerg, 91.s.120-122. 74 Nielsen, 93.s.24-25. s.54. 75 Tarp,2000.s.27.s 76 Rorty, 91.s.93.

64 Demokratiet består derfor i og legitimerer sig pragmatisk i forhold til alles fordel for alle dvs. giver alle de bedste betingelser og muligheder for at danne sig selv. Rorty og demokratisk dannelse. Demokratisk dannelse er derfor ikke et spørgsmål om at finde, men opfinde nye vokabularer ud fra det kendte. Når postmodernister derfor taler om demokratisk dannelse så er dannelsens mål og indhold at opfylde trangen til uforpligtende at høre om og respektere nye og anderledes forestillinger og historier om det kendte mhp. vækst og fremskridt 77. Postmodernister er således udpræget civilisationsoptimistiske. Pædagogikkens demokratiske dannelsesopgave er som Rorty præciserer at præsentere nye fortællinger om det kendte, hvad enten indholdet er fagene, historien, kulturen eller samfundsindretningen på en ny og anderledes måde. Postmodernisten forholder sig ironisk til verden, herunder skolen og de øvrige dannelsesinstitutioner. De tages ikke helt alvorligt fordi der hele tiden opstår nye beskrivelser, forestillinger og opfattelser som markerer det kontingente og historiske i verden. Socialisation og individuation. Men for Rorty betyder demokratisk dannelse en klar skelnen mellem socialisation og individuation. I socialiseringsdimensionen dvs. indtil det 18 år, folkeskolen og ungdomsuddannelserne i dansk sammenhæng, må den viden, indsigt og de erfaringer som historisk-kulturelt-nationalt findes i traditionen indlæres/terpes i overensstemmelse med principperne for klassisk material dannelse uanset om dette materiale dannelsesindhold er sandt eller rigtigt i universel henseende78 Men efter denne socialisering er tilvejebragt, den ophører med tiden, begynder en ny dannelsesproces i form af individuationen. Her træder den postmodernistiske kritiske og essentielt antifundamentalistiske og værdirelativistiske tankegang for alvor i karakter, idet hensigten med dannelsen nu er ud fra det givne at finde den anderledes version dvs. udfordre den herskende konsensus. Viden er historisk og relativ. Viden er og bliver historisk relativ og der vil altid kunne findes nye veje. Pædagogik og didaktik på dette alderstrin er nu ikke mere et spørgsmål om læringsprocesser som ekkoer af det kendte, men drejer sig om rekonstruktion af det traditionelle i betydningen omdannelse ved at indgå i praktisk konversation og koble sig på de fortællinger, der mere eller mindre provokerer det kendte. Det er fortællingen i form af pædagogisk litteraturkritik med stærke forfattere og ukendte metaforer, der er det opbyggelige og kritiske element i Rortys forestilling om demokratisk dannelse fordi fortællingen er konversation og meningsudveksling og ikke fælles forpligtende argumentation, der søger at finde universelle kriterier for sandhed og rigtighed. Sandheden og rigtigheden findes indenfor rammerne af en konkret social praksis79 Demokratisk dannelse er selvdannelse. Postmodernistisk demokratisk dannelse vil altid være på jagt efter skjult kontingens og forudsætter på denne måde demokratiets socio-økonomiske-politiske frihed. Hovedpointen i et demokratisk dannelsesperspektiv er, at dannelse af denne grund bør forstås som selvdannelse eller selvskabelse i betydningen individuationsdannelse. Det som for Rorty er hovedopgaven for den demokratiske 77 Trap, 200.s.36.Steinsholt.s.224. 78 Rorty, 91.s.92.97.Hauge, 95.s.86. 79 Steinholst, 90-93.S.257

65 dannelses er at tilbyde en blanding af specialiseret erhvervsrettet uddannelse og at provokerer til selv-skabelse 80. Rorty er måske derfor mere liberal reformist med antydningen af republikanisme og ønsker da også i pædagogisk og didaktisk sammenhæng i forhold til lærerrollen at give den enkelte lærer på de højere uddannelser udstrakt frihed til at gøre som det passer dem uden en forpligtende ansvarsfølelse overfor de studerende og det øvrige samfund. De har kun inspirationsstatus 81. På denne måde sikres det ifølge Rorty, at undervisningen bliver engagerende og spændende fordi den er befriet fra omklamrende læseplaner. Spørgsmålet i et kritisk universelt perspektiv er om den ikke risikerer at blive fordømmende, selvoptaget, ligegyldig og i sidste ende etnocentrisk? Kritik af Rortys opfattelse af pædagogisk virksomhed som opbyggelig konversation. Steinsholt kritiserer Rortys forståelse af pædagogik som opbyggelig konversation af flere grunde 82. Dekonstruktion, konstruktion og sprog. For det første er forudsætningen for opbyggelig/ konstruktiv sproglig konversation ifølge Rorty dekonstruktion af det kendte. Men hvordan kan sproget både være opbyggelig og nedbrydende og samtidig afvise et perspektiv uden for sproget selv, der jo ifølge Rorty må forstås som lokale sprogspil? Kan man med andre ord nedbryde noget uden at have et perspektiv eller et formål med denne nedbrydning? Og forudsætter det opbyggelige selv om det skal forstå partikulært ikke en eller anden form for implicit universelt menneskesyn dvs. kan en pædagogik være opbyggelig og samtidig sige, at alle sociale praksisformer er lige gode? Hvor den værdimålestok som kan afgøre og skabe sammenhæng i den mangfoldighed af vokabularer som tilbyder sig? Den findes ikke i sproget selv. Sprog og tænkning har ifølge Rorty ikke universel karakter i den betydning, at det er i stand til at til at overskride lokale sprogspil. Problemet er ifølge Steinsholt, at Rorty er så optaget af nye beskrivelser af det beskrevne, at det hele ender med at blive en søgeproces efter at vise, at de perspektiver, der findes er forkerte, forvirrende og utilstrækkelige. Pædagogisk virksomhed bør være opbyggelig. I følge Steinsholt er en sådan pædagogisk virksomhed ikke opbyggelig for den bygger ikke noget op, som gør mennesker i stand til i fællesskab og på tværs af kulturelle livsformer at skelne og afgøre, hvad der er retfærdigt, sandt, rigtigt eller forkert. En sådan pædagogik er utilstrækkelig fordi den ikke er i stand til at kritisere sig selv dvs. overskride den sociale praksis kulturelle kriterier. Den fare der hermed opstår, er risikoen for etnocentriske fordomme. For hvilken form for forskellighed er acceptabel og hvor går de etiske grænser mellem de sociale praksisformer? Er det tilstrækkeligt med det klassiske liberalistiske universalistiske 80 Rorty, 91.s.96. 81 Ibid. s.96. 82 Steinsholt, 90,93

66 retfærdighedsbegreb om en oprindelig naturtilstand eller Rawls modificerede statiske socialliberale udgave? Alles kamp mod alle. I hvert fald vil Rorty afvise enhver teori, der har universel karakter. En afvisning som begrundes med afhumaniseringstanken i de universelle teorier. Spørgsmålet er imidlertid om Rorty ved at afvise dialogens og argumentationens mere universelle karakter som forudsætning for demokrati i dobbelt betydningen politisk og etisk demokratisk dannelse i retning af Habermas forestillinger om det deliberative ikke risikerer at blive alles kamp mod alle. En kamp, hvor retorikken har frit spil og hvor det måske snarere gælder om at erobre de medier, der har størst mulig gennemslagskraft for herigennem at kunne præsentere eget vokabular i den bedste og mest tiltrækkende (for)klædning. Risikerer Rortys pædagogik som opbyggelig konversation i virkeligheden ikke at legitimere demagogi? Men det perspektiv (eller den bekræftelse) som den postmodernistisk kritik kan give anledning til er måske således at tilføre demokratisk dannelsesteori og måske især demokratisk didaktik en friskheds/livligheds og nytænkningsdimension uden at undervisning og dannelsesteori af den grund får karakter af egentlig showpædagogik. Biesta og demokratisk dannelse. Demokratisk dannelse i forhold til uddannelse. Vidensdel og kompetencedel. Hvordan kan forholdet mellem uddannelse og demokrati forstås? Og hvilken rolle skal uddannelsessystemet spille i forståelsen af demokratisk dannelse? Skal uddannelsessystemet forberede eller producere den opvoksende generation til demokrati som politisk styreform ved at indpode sine kommende medlemmer prædefineret nødvendig viden, færdigheder og dispositioner så de kan blive ægte kommende medborgere? Og derfor fremme en uddannelsesaktivitet i form af 1) Undervisning i demokrati og demokratiske processer (vidensdelen) 2) Facilitering og udvikling af demokratiske færdigheder i forhold til overvejelse, kollektiv beslutningstagen og håndtering af anderledeshed (kompetencedelen) 3) Understøttelse af en positiv indstilling til demokratiet (værdidelen)8384. Eller er demokratisk dannelse snarere et spørgsmål og deltagelse i demokratiske læreprocesser og forstå dannelse som et spørgsmål om demokrati gennem demokrati? Og ikke bare i skolen og det øvrige uddannelsessystem, men også i hverdagslivet så demokratisk dannelse nærmer sig en bestemt livsforståelse eller livsform 85. Instrumentalisme og individualisme i forhold til viden og kompetence. Disse to tilgange til demokratisk dannelse har imidlertid forudsætninger som Biesta (Biesta, 2009) er kritiske overfor fordi han ser en underliggende instrumentalistisk 86 og individualistisk 83 Biesta, 2009.s.116. 84 Denne tænkning om at kræver en særlig forberedelse for at kunne indgå i demokratiet findes blandt andet i undervisningsministeriets forståelse af demokratisk dannelse i forhold til samfundsfaget i folkeskolen. Se uvm.dk.under formålet med samfundsfaget i folkeskolen. 85 Ibid. s. 117. 86 Begrebet instrumentalisme betyder helt grundlæggende, at noget kun har værdi eller betydning så længe det er middel til noget andet. I denne sammenhæng betyder det således, at dannelsen eller formningen af det

67 selvforståelse i de to tilgange. Instrumentel fordi eleverne, de studerende eller deltagerne bliver et middel til noget uden for sig selv, fremfor en værdi i sig selv. Individuel, fordi fokus er på det enkelte menneskes isolerede selvudfoldelse ved egen hjælp og dermed en manglende forståelse, betoning og markering af den sociale, relationelle og intersubjektive dimension. Individualistisk tilgang til demokratisk dannelse. Kant og oplysningstiden. Biesta peger på Filosoffen Kant og den bevidsthedsfilosofiske 87 tradition som eksempel på en individualistisk tilgang til det demokratiske menneske og demokratisk dannelse. Kant formulerede demokratisk dannelse som et spørgsmål om at have mod til at bruge sin egen forstand dvs. fremme eller danne individer, der selv kan tænke og beslutte sig uden hjælp fra andre. Det er derfor den demokratiske dannelses opgave at sikre udfoldelsen af det rationelle autonome subjekts iboende muligheder. Det er altså i subjektet selv dvs. i det enkelte menneskes forstandsevner og ikke i første omgang social interaktion og omgang med andre, dannelsen bør foregå. Social tilgang til demokratisk dannelse. John Dewey og pragmatismen. Som eksempel på en tilgang hvor demokratisk dannelse forstås som dannelse gennem demokrati introducerer Biesta filosoffen John Dewey. Dewey er pragmatiker 88 og opfatter modsat Kant bevidstheden som et resultat af associationernes, samkvemmenes, overførelsernes og ophobningernes liv frem for en fiks og forudgående anledning til disse ting. Dannelse er altså ikke spørgsmål om at det enkelte menneske har en række på forhånd iboende forstandsevner som det gælder om at forædle og udvikle igennem omgang med det rette materiale (Kants opfattelse). Dannelse er snarere uendelige interaktioner, hvor mennesker formes i omgangen med hinanden. Det demokratiske menneske forudsætter derfor også rationalitet i form af social intelligens dvs. evnen til at reflektere, tænke, argumentere og handle i forhold til at forstå interaktioner og deres sociale omgangsformer og mulighedsbetingelser. Subjektiviteten dannes altså gennem omgang med andre og de sociale betingelser som hersker i omgangen med andre dannes af subjektiviteten. Subjektivitet, intelligens og mening har derfor en helt igennem social og ikke individualistisk oprindelse. Det er derfor demokratisk dannelse bliver et spørgsmål om deltagelse gennem demokrati. Demokratiet skal sikre og sikrer, at de sociale interaktioner er optimale dvs. at de sociale betingelser hvorunder interaktionerne foregår, har en tilstrækkelig rummelighed og fleksibilitet så forskellige værdier, viden, færdigheder, grupperinger og interessemodsætninger kan mødes og i social interaktion udfolde, frigøre og sikre optimal menneskelig frihed. demokratiske menneske lykkedes, hvis det sæt af værdier, kompetencer og viden som der er fastsat eksternt kan eftervises positivt hos den der dannes. Der er derfor tale om tilpasningsdannelse til noget allerede bestående Hvad den enkelte ellers selv har af værdier, oplevelser, erfaringer, færdigheder eller viden er for så vidt ligegyldigt, hvis det ikke kan indfanges af de eksterne krav. De risici, der hermed er forbundet er fremmedgjorthed, tingsliggørelse og ligegyldighed. Det er denne faldgrube Biesta ønsker at undgå og forsøger at overskride med en nyformulering af demokratisk dannelse, der tager højde for disse forhold. 87 Kants filosofi udspringer af den bevidsthedsfilosofiske tradition hvor bevidstheden forstået som jeg tænker er det højeste punkt, som vi nødvendigvis må hæfte al fortands brug til (Biesta,2009.s.45). 88 Pragmatismen med Dewey som repræsentant er en filosofisk retning, hvis kendetegn er at tænkning og refleksion er et redskab, instrument eller middel til problemløsning og ikke noget i sig selv. Derfor bliver viden, erfaring og færdigheder et spørgsmål om karakteristik af påstande, som fører til en acceptabel problemløsning. Viden, tænkning, refleksion, erfaring, færdigheder og overbevisninger, der ikke har en problemløsningsperspektiv er i princippet værdiløs og ikke-viden.

68 Men igen er faren for instrumentalisme og individuation ifølge Biesta tilstede i Deweys opfattelse af det demokratiske menneske og demokratisk dannelse fordi deltagelse i demokratiet dels er forudsætningen for dannelsen (instrumentalisme) og dels forudsætter produktion af social intelligens dvs. et menneske med en række særlige egenskaber (individuation). Så problemet med Dewey er altså, at demokratisk dannelse dels på forhånd fastlægges som deltagelse og dels at denne deltagelse forudsætter produktion af social intelligens med en række på forhånd fastlagte egenskaber og kvaliteter. Eller sat på spidsen: Hvad sker der hvis man siger nej til tilbuddet om deltagelse i deltagelsesdemokratiet, er man så udemokratisk? En ny forståelse af demokratisk dannelse, læring, pædagogik og uddannelse. Biesta forsøger sig med en tredje vej i forståelsen af demokratisk dannelse, det demokratiske menneske og demokratisk læring for på denne måde at håndtere spørgsmålet om individualisering og instrumentalisme. Biesta foreslår ud fra en konstatering af, at vi i dag lever i en postmodernistisk eller postkolonialistisk verden, hvor der ikke findes en rationalitet, men mange at bidrage med inspiration og nytænkning i forhold til det helt overordnede spørgsmål med uddannelse og demokratisk dannelse hvordan vi ansvarligt kan reagere på, og hvordan vi i fred og fordragelighed kan leve side om side med hvad og med hvem, der er anderledes 89 Læringsbegrebet. Biesta foreslår på denne baggrund, at læringsbegrebet i demokratisk dannelse bør opfattes i en mere konstruktivistisk retning frem for en mere traditionel opfattelse, hvor læring forstås som det at tilegne sig, mestre eller inderliggøre noget uden for en selv. Læring og læringsprocessens positive resultat er i følge Biesta ikke en besidder-metafor, hvor noget udefrakommende (eksternt) bestemt tilegnes f.eks. et fag, et program, en erfaring eller bestemte færdigheder. Det er derfor uhensigtsmæssigt at opfatte læring som noget, der flyder ind i mennesket af sig selv. Biesta foreslår, at læring i stedet opfattes som en reaktion på forstyrrelse, som et forsøg på at reorganisere og genopbygge som et resultat af en nedbrydning 90 Denne Luhmannsk inspirerede læringsopfattelse er efter Biestas mening mere hensigtsmæssig, hvis man opfatter uddannelse som mere en overførelse af viden, færdigheder og værdier. Læring opstår derfor snarere som en reaktion på den forskellighed og kompleksitet som mennesker møder og reagerer med hinanden på i en moderne verden fuld af mangfoldighed og flertydighed. Læring er derfor social og relationelt betinget og har altså som helt grundlæggende forudsætning, at det sker i mødet med andre menneskers anderledeshed. Læring handler på denne måde om at finde ud af og undersøge hvor man står, hvem man er, hvor man er og hvor man er på vej hen. Læring er en konsekvens af den reaktion, der opstår i mødet med det anderledes og drejer sig mindre om meddelelse og overførsel af noget på forhånd fastlagt. Læringens hensigt. 89 Biesta, 2009.s.26. 90 Ibid. S. 37.

69 Det betyder, at læring og læringsprocessens positive resultat dvs. dannelsen eller den pædagogiske hensigt, drejer sig om menneskers bliven til i verden med ansvar for den andens bliven til. Der er ikke tale egocentrisk selvudfoldelse uden hensyntagen til andre, men om aktiv forstyrrelse/irritation af egne forestillinger og opfattelser i et ligeværdigt relationelt aktivt samspil med andre, hvor det at sige noget, gøre noget og tænke noget i et ansvarligt og tillidsfuldt forhold til det fremmede, er helt centralt.91 Menneskesynet bag det demokratiske menneske. Der er derfor ikke tale om at finde og definere en menneskelig subjektivitet, essens eller sandhed om mennesket f.eks. i form af det rationelle menneske, der igennem uddannelse tilegner sig, forberedes til eller bliver udstyret med den rette viden og færdigheder og derfor kan gå ud i verden og udfolde sig som et selvstændigt myndigt menneske, der træffer egne beslutninger ved egen hjælp (Kant og bevidsthedsfilosofi). Biesta foreslår, at subjektiviteten og den menneskelige essens ikke er på forhånd fastlagt, men tværtimod er et radikalt åbent spørgsmål. Til at understøtte dette forhold inddrages den franske filosof Foucault, hvis analyser af rationalitetens betydning for dannelse af mennesker fastslår at rationalitet eller fornuft ikke er en fast og neutral størrelse, men tværtimod er et resultat af magtvidens forhold. Det er derfor umuligt at definere en på forhånd given snæver menneskelig essens eller substans 92. Det er mere hensigtsmæssigt at spørge til hvem er mennesket, som en helt igennem social og ansvarlig søge- og undersøgelsesproces frem for et hvad er mennesket. Men det er ikke et spørgsmål om at se bort fra den menneskelige subjektivitet dvs. at det at være menneske er menneskeligt, unikt og specielt, men snarere at formulere og begrebssætte et nyt menneskesyn bag den menneskelige subjektivitet. Nemlig et spørgsmål om hvor og hvordan mennesket som et åbent, unikt socialt individ bliver til i verden 93 Demokratisk dannelse er handling i en åben, plural og fri verden. Hanne Arendt. I videre forsøg på udfoldelse af et nyt og mere tidssvarende demokratisk dannelsesbegreb inddrages den tyske politolog og filosof Hanne Arendt fordi hun netop ikke definerer menneskelig subjektivitet som bestående af en række individuelle eller sociale egenskaber og kvaliteter, der er fastlagt på forhånd (som hos Dewey og Kant). De menneskelige egenskaber nedbrydes, skabes og formes tværtimod i den interaktion der foregår mellem mennesker, når de handler. Subjektiviteten placeres derfor på radikal vis i handlingen, hverken før eller efter. 94 Det betyder, at man er subjekt i verden i det omfang ens handlinger dvs. begyndelser og initiativer opfølges og tages alvorligt af andre uden at den andens mulighed for det samme fratages. Men handling i denne forståelse er ikke et spørgsmål om at tillægge handlingen bestemte vidensformer, færdigheder eller en særlig værdimålestok som der kan kontrolleres og efterprøves. Der er ikke tale om at handling bliver et nyt middel til at nå målet. Det ville føre til handlingsinstrumentalisme eller det Arendt kalder fremstilling 95. 91 Ibid. S. 38. 92 Det er selvfølgelig oplagt at Biestas forståelse af demokratisk dannelse og det demokratiske menneske også selv kan være/er et udtryk for magt-videns forhold. 93 Biesta, 2009.s.44. 94 Ibid. s.128. 95 Arendt skeler mellem tre former for aktivt liv: Arbejde, fremstilling og handling. Arbejde drejer om opretholdelse af menneskets biologiske processer i form af primær behovstilfredsstillelse af sult, søvn, varme, sex. Arbejdet er

70 Der er tale om at handlingen er grænseløs, åben og uforudsigelig, men absolut ikke ligegyldig og isoleret. På denne måde er handling ikke et middel til at kontrollere mennesker, fordi kontrol indebærer reduktion og dermed indskrænkning af handlefriheden. Det centrale i Biestas/Arendts handlingsbegreb er, at handling i denne forståelse giver uendelige muligheder for reaktioner og forstyrrelser. Ikke ansvarsløst og i enhver retning, men netop bundet af, at andre har samme mulighed. Det er lige præcis i mødet forstået som et dobbelt åbent socialt handlingsinitiativ, der giver mulighed for at blive et subjekt. Derfor forudsætter og betinger demokratisk dannelse pluralitet og mundene 96 rum (offentligheds sfære). Demokratisk dannelse og uddannelsesperspektiver. Uddannelse og uddannelsesinstitutioner skal på disse baggrunde ikke forberede eller producere mennesker til demokrati eller gennem demokrati. Spørgsmålet drejer sig i forlængelse af Biestas overvejelser om hvilken form for skole vi har brug for, for at børn og unge kan handle? 97 Det drejer sig ikke så meget om at demokratisere skoler eller andre institutioner i den betydning at børn, unge og studerende bedre og mere effektivt forberedes til demokratiet. Men snarere om 98 : 1. Et læringsmiljø, hvor de studerende har reel mulighed for at handle som frie unikke subjekter med ansvar og tillid til at andre vil gøre det samme. 2. At læseplanen bruges som læremuligheder dvs. som en feedback mekanisme på elevernes egen måde at blive til på ud fra sin egen og andre særegenhed. 3. At læseplanernes berettigelse forudsætter, at de forstyrrer eleverne i et relationelt samspil, så det ansporer til handling, der både bygger nyt op og nedbryde det kendte i samme dobbeltbevægelse. 4. At sproget bliver en menneskelig praksis, en måde at udtrykke sin egen unikke menneskelighed på frem for reproduktion, tilegnelse og overtagelse af noget på forhånd givet. 5. At underviserne viser ægte interesse i elevernes initiativer. 6. Et uddannelsessystem, hvor test og ranglister forlades i forhold til, at lærere og undervisere får tid og ressourcer til at finde den knivskarpe balance mellem læseplan og barn. 7. At skolerne, uddannelsessystemet/institutionerne tager højde for og skaber mulighedsbetingelserne for, at det demokratiske menneske ikke at handler for sig selv, men sammen med andre, der også har et etisk krav på selv at kunne handle i pluralitetens og forskellighedens verden. kendetegnet ved at gentage sig selv dag for dag, er anonymt og ensartet. Fremstilling er produktorienteret og kendetegnet ved, at en menneskelig ide udmøntes eller skabes i et produkt, et redskab eller middel. Handling derimod er ikke materielt formidlet og foregår direkte mellem mennesker. 96 Arendt karakteriserer denne verdslige sfære (mundanitetens sfære) som en fri og åbn offentlighed, hvor det enkelte menneskes handling betyder at udfolde sig som person dvs. åbenbare sig som person. En sådan kommen til syne i verden gennem handling, hvor subjektet viser sig for sine medmennesker, kan karakteriseres som en ny begyndelse (genfødsel) uden hvilken subjektet blot ville være et privat individ og så godt som død for verden. 97 Biesta, 2009.s.129. 98 Ibid. 129-134

71 8. At handling i relation og samspil går begge veje og derfor også drejer sig om at kunne vente, lytte, at skabe rum til andre. 9. At det er i omgang med dagligdagens rutiner og gøremål, at demokratiet virkeliggøres og står sin prøve. Elevråd eller andre former for formelle demokratifora i skolen og uddannelsessystemet er vigtige i det omgang, de giver anledning til og mulighed for at stille spørgsmålet og reflektere over hvor meget handling er mulig i skolen. 10. At der dels ikke nogen overordnet plan for, hvordan en skole kan se ud og dels ingen garanti for situationsuafhængighed dvs., at læringsprocesser, læringsforudsætninger, undervisning organisationsformer m.v. kan overføres fra sted til sted. 11. At læring er handlingscenteret dvs. at læring drejer sig om, hvad det vil sige at handle og blive til i en verden af pluralitet, hvilket også betyder at frustrerende læringsprocesser, hvor det ikke lykkedes at handle er ligeså vigtige at bearbejde eller måske endda vigtigere end de handlinger der lykkedes. 12. At lærere og undervisernes opgave er at understøtte og skaber refleksion i forhold til de situationer, hvor handling opleves som vanskelig. 13. Underviserens ansvar er ansvar for noget uden at vide, hvad dette noget er og derfor et spørgsmål om tillid fremfor kontrol. 14. At blive til som et frit handlende subjekt i verden er også opmærksomhed på de skrøbelige og vanskelige vilkår denne tilblivelse foregår under. 15. At demokratisk dannelse dels indebærer at underkaste sig det uforudsigelige, det anderledes og det fremmede som et grundvilkår i det at være og have været et subjekt og dels at egne og andres handlinger opfølges på nye og helt anderledes måder end det kendte og forventede. 16. At skolerne hverken kan skabe eller redde demokratiet, men har en mindre beskeden opgave, nemlig at understøtte et samfund, hvor handling og subjektivitet er reelle muligheder. Del 3. Pædagogiske udviklingsprojekter med fokus på demokrati, demokratisering og demokratisk dannelse. Projekt 1. Pædagogik og demokrati. Et dansk litauisk udviklingsprojekt (1992-2001). Et eksempel med perspektiver ud fra republikansk demokratisk tankegang. Konteksten eller sammenhængen. Fra 1992 og frem til 2001 har der været igangsat, gennemført og evalueret et omfattende og strukturelt målrettet pædagogisk demokratisk udviklingsprojekt i samarbejde mellem Egmont Fonden, Jydsk Pædagogseminarium og Open Society Foundation i Litauen. Projektet har demokratisering som udgangs- og omdrejningspunkt dvs. at tilføre og bidrage med mere demokrati, i det, der allerede eksisterer 99. 99 Mathiasen. Stærfeldt, 2001.s.7.s.15.

72 Formål og hensigt 100. Hovedsigtet med udviklingsprojektet bliver efterfølgende formuleret som tredelt og er og var grundlæggende med henblik på, 1. At udvikle pædagogikken og forbedre børnenes liv i litauiske børneinstitutioner. 2. At kvalitetsudvikle den samlede pædagogiske sektor. 3. At styrke demokratiske udviklingsprocesser i Litauen. Der er altså tale om en demokratiserende udviklingsproces som igangsættes fra konkret praksis, tænkes at sprede sig til andre dele af den pædagogiske sektor og bidrage til overordnet at styrke demokratiseringsprocesser i hele Litauen. Metode: Udviklingsprojektets grundlæggende metodiske udgangspunkt er projektmetoden 101, hvilket bl.a. indebærer og betyder: deltagerne (studerende og lærere) kan principielt ikke underlægge sig en autoritet hverken ydre eller indre i forhold til gruppen. Beslutningerne må i samtlige projektets faser foregå som demokratiske processer 102. Med andre ord er gruppen kun underlagt den autoritet den giver sig selv. Det er gruppen der fastsætter, hvad der karakteriserer den og hvad der skal til for at være medlem af den. Initiativtagerne vurderer altså, at projektmetoden er bedst egnet til at håndtere de udfordringer som projektet indebærer fordi metoden grundlæggende har demokratiske elementer indbygget i sig, herunder medbestemmelse og indflydelse på beslutningstagning i alle projektarbejdets faser Projektets forestillinger om demokrati og demokratisk dannelse Det betyder så også at forestillingen om at demokrati og demokratisk dannelse bedst udvikles ved at være aktiv deltager i det, er gældende. Det er dels ved at arbejde med, involvere sig i og samtale og reflektere om deltagerstyring, deltagerinvolvering (demokratisk dannelse som styreform) og dels ved at samtale om faglige problemstillinger og personlige opfattelser (det pædagogiske dannelsesmæssige aspekt), at det demokratiske menneske fortsat lærer og udvikles. Og hertil kræves og forudsættes social intelligens og en række afledte deltagelseskompetencer, som de involverede, hvad enten det er pædagoger, teoretikere, forældre eller børn må forholde sig til, lære og bliver fortrolige med. Det drejer sig om en række rolleskift med kompetencer som: 103 1. At give udtryk for egne ideer. 2. At lytte til andres (også børnenes) ideer. 3. At samtale i stedet for at debattere ideerne. 4. At skrive ideerne ned (også børnenes) og gemme dem i en idebank. 100 Ibid.s.14-15. 101 Ibid.: s.114. 102 Ibid.:s.105 103 Ibid.:s. 152.

73 5. At komme med forslag til realisering af ideerne. 6. At tilkalde eksterne inspiratorer. 7. At finde venskabsinstitutioner, som man bytter ideer med (lokalt samarbejde). 8. At forberede rammerne og miljøet omkring ideudvikling. 9. At vælge en eller flere ideer ud og realisere dem. 10. At observere og beskrive. 11. At tematisere og analysere (mål, midler og metoder). 12. At evaluere (skrive rapport og fortælle mundligt). 13. At informere og offentliggøre (fagblade, dagspresse, radioo, tv). Demokratisering og demokrati handler på denne måde om at have reel indflydelse på beslutningsprocesser, beslutningsprocedurer, beslutningsindhold og deres realisering, evaluering og justering, som skal være gældende for den enkelte, gruppen, organisationen og i sidste ende samfundet selv dvs. en så høj grad af overensstemmelse mellem beslutningstagning og beslutningsmodtagelse som mulig. Projektets overordnede demokratiforståelse. Projektet kan derfor også overordnet siges at være i forlængelse af de tanker og forestillinger som John Dewey og den republikanske 104 tradition har formuleret i forbindelse demokrati, demokratisering og demokratisk dannelse nemlig, at man bedst dannes til demokrati gennem demokrati. Projekt 2. Klassemødet: Demokratisk konfliktløsning og udvikling af fællesskab (2005). Et eksempel på et demokratiprojekt med republikanske og liberalistiske perspektiver. Konteksten. Med inspiration fra et treårigt studie på en amerikansk Montessori Skole vedrørende 9-12 årige elevers demokratisk praksis på klasseplan igangsættes et mindre kvalitativt forsøgs og udviklingsarbejde som undersøger perspektiver på demokrati i skolen med fokus på klassemødet dvs. den enkelte skoleklasses mulighed for at drøfte fælles udfordringer og problemstillinger, der berører hele klassen. Projektet er et led i et større forsknings og udviklingsprojekt om demokrati skolen. Udarbejdet af Odense seminarium (CVU Fyn). Formål. 1.... at undersøge om klassemøder kan bygges op, således at de både er demokratisk dannende og samtidig konfliktløsende hhv. konfliktforebyggende. 2. At undersøge kvaliteten og sammenhængen mellem klassemøder og elevrådsarbejde. Metode: Iagttagelse og observation af afholdte klassemøder fluen på væggen gennem et år 104 Jf. Republikanisme s.12

74 Projektbeskrivelse og demokratiperspektiver. Der er regelmæssigt afholdt to klassemøder i en 6. klasse om ugen af et kvarters varighed på mandage 12.30 og torsdage 9.15. umiddelbart lige før frikvarteret. Efter kort lærerinitieret introduktion, hvor mødets formål og procedure klarlægges overdrages ansvaret om selv at styre dagsordenspunkter, mødeledelse, referat, urobetjent m.m. til eleverne. I det konkrete projekt beholdt læreren dog opgaven som urobetjent og støttelærer f.eks. i de situationer, hvor diskussioner kører i ring eller mødelederen havde svært ved at trænge igennem og der derfor var brug for justering af procedurer. Der er ikke tale om at forsøgs og udviklingsarbejdet forsøger at opspore, reflektere og afprøve nye didaktiske, læringsteoretiske eller gennemgribende organisatoriske tiltag. Klassemøderne er eksempelvis ikke tildelt beslutningskompetence i forhold til didaktiske spørgsmål, men eleverne kan komme med forslag til undervisningsindhold. Klassemødernes hensigt er derfor ikke direkte undervisning forstået som videns indførelse eller videns tilegnelse af demokratiteori, men en praksis, et offentlighedsrum, hvor spørgsmål af fælles betydning og beslutningskonsekvenser drøftes. Den konkrete 6 klasse er nu efter fire møder i stand til at gennemføre klassemøderne uden lærer indgriben. Eleverne har i processen været udfordret af selv at skulle finde en velegnet struktur på egne præmisser ud fra de overordnede parlamentariske principper. Læreren har omvendt været udfordret af ikke at måtte gribe for tidligt ind og overtage styringen eller komme med alt for mange gode råd. Projektet synliggør og viser en række interessante og konkrete tilstande og perspektiver på demokrati, demokratisering og demokratisk dannelse: 1. Klassemøderne udvikler ret hurtigt demokratisk bevidsthed i forhold til diskussion og beslutningstagning, når konkrete problemer og konflikter opstår. Klassen er med andre ord med få formelle hjælpemidler selv i stand til, inden for skolens formelle rammevilkår og præmisser at tilegne sig en parlamentarisk demokratisk styre- og samtaleform med en selvforståelse i form af opbygningen af et godt fællesskab, hvor beslutninger har reel betydning og konsekvenser for hele klassen. 2. Klassemøderne udvikler sig således fra at være orienteret mod en til tider forhastet afstemningsprocedure (liberalistisk dannelsesaspekt) til en mere samtaleorienteret håndtering af uenighed, idet forudgående diskussion, uddybende spørgsmål og formidlende konsensus forslag giver mere legitimitet dvs., tilslutning til og overholdelse af beslutninger så de ikke skal gøres om igen og igen (republikansk dannelsesaspekt). 3. Flere og flere elever og mindre klassegrupperinger ytrer sig og deltager i diskussioner både ved at tilkendegive egne holdninger og meninger i opposition til de herskende eller ved at bidrage med kompromissøgende konsensusforslag ved uenighed. Der er som tidligere nævnt en klar tendens til at klassemøderne søger konsensus eksempelvis ved at samle flere forslag frem for afstemning. 4. Klassemøderne kan formodentligt bruges eksemplarisk i forhold til demokratiteoretiske overvejelser og principper direkte på klassemøderne eller som reel undervisningstid. Denne sidste måde, hvor teori og praksis supplerer hinanden, har efter projektmagernes opfattelse tilvejebragt en begrundet formodning om at klassemøderne har både en videns- og en proceduredimension i forhold til bevidst læring om demokratisk dannelse. Det anses dog overordnet for meget vigtigt at adskille undervisning og klassemøder ud fra den begrundelse, at

75 undervisningens overordnede omdrejningspunkt er forståelse, hvilket ikke er en demokratisk politisk problemstilling, men en didaktisk. Med dette menes, at projektet først og fremmest har et pragmatisk formål (learning by doing) og i mindre grad bevidst refleksion i forhold til didaktisk eller læringsteoretisk nytænkning og spørgsmål. Projekt 3. Den vordende demokrat 2001-2004. Eksempel på et demokratiprojekt med republikanske og liberalistiske perspektiver. Konteksten. Den vordende demokrat er titlen på en større undersøgelse med henblik på at redegøre for hvilke demokratiske erfaringer folkeskoleelever bibringes gennem deres skolegang 105. Undersøgelsen fokuserer på demokratiet som en praksis, som et sted hvor det antages at skoleelever gør sig erfaringer med demokratiet gennem demokratiet. Undersøgelsen ønsker ikke at belyse skoleelevernes teoretiske demokratividen, idet denne del allerede er belyst gennem flere studier, hvorimod praksislæring af demokrati i skolen ifølge forfatterne syntes mindre undersøgt. Indhold. Der reflekteres i undersøgelsen relevant over forholdet mellem det at være skoleelev i en folkeskole og det at være en myndig borger i et samfund i forhold til, hvilke demokratierfaringer, det overordnet er mulige at gøre sig. I forhold til skolen, stilles krav om tilegnelse af viden med læreren som den mere vidende og eleven som den mindre vidende og der vil altid være et minimum af eksterne krav til eleven samtidig med, at skolen også søger at fremme selvstændig individuel udfoldes 106. Det er i dette pædagogiske paradoks, at projektet befinder sig 107. Skoleeleverne kan eksempelvis ikke udskifte eller ansætte lærerne og for den sags skyld skolelederen eller skolechefen, bestemme mødetider, skolelængde, undervisningsindhold og læremetoder, eksamen og evalueringsmetoder, bygningsrenovering m.v. (egen tilføjelse).. Skoleleverne har ikke samme politiske rettigheder f.eks. stemmeret som borgeren i staten, der med en tredeling af magtstrukturen i form af den udøvende, dømmende og lovgivende har en langt mere dybgående, men samtidig mere indirekte indflydelse på vilkårene for eget liv. Demokratiet i skolen er derfor ikke og bliver aldrig en spejling af demokratiet i staten, men snarere en simulation dvs. en efterligning af hovedtrækkene i demokratisk virke 108. Pointen for projektet er derfor at undersøge forskellige skolerums betydning for demokratisk dannelse i praksis. Hvilke erfaringer gør eleverne med demokrati i praksis, 105 Magtudredningen, 2004. Den vordende demokrat en undersøgelse af skoleklassen som demokratisk lærested. s. 7. Der reflekteres ikke nærmere over erfaringsbegrebet og erfaringslæring, der fremstår noget uklart. På den ene side antyder forfatterne med ordet bibringes, at erfaringer er noget, der bringes ind i mennesket, flyder ind i mennesket, som indlæring, som noget udefrakommende (objektivt) s.15.16., medens erfaringer på den anden side er personligt subjektivt spørgsmål..... således at eleven kan gøre sig lærerige erfaringer.. Det giver for mig at se imidlertid ingen mening for projektet, hvis erfaringsbegrebet bruges i den første betydning dvs. som objektiv situationsuafhængig indlæring, da projektet jo netop vil undersøge hvilke konkrete brugbare handlefærdigheder og konkret personligt udbytte skolen som institution fremmer i forhold til et liv i et demokratisk samfund dvs. erfaring forstået som en aktiv, personlig og subjektiv situationsafhængig proces. For en nærmere redegørelse af erfaringsbegrebet, erfaringslæring og refleksion henvises til f.eks. Wahlgren, Bjarne: Refleksion og læring (2002) eller Schnack, Jakobsen, Wahlgren: Erfaring og undervisning (1980). 106 Ibid. s.15 107 Om begrebet det pædagogiske paradoks se f.eks.: Oettingen von, Alexander, Klim.2001. 108 Magtudredningen, 2004. Den vordende demokrat en undersøgelse af skoleklassen som demokratisk lærested. s. 15

76 når det foregår konkret i klassen, på elevrådsmøder og i skolegården? Metode. Disse tre skolerums betydning er valgt fordi de repræsenterer tre typer læringsrum. Klasseværelset syntes kendetegnet ved en mere intim læringsrelation mellem lærer og elev og eleverne imellem, et overskueligt antal elever (ikke over 30 i en klasse), der muliggør en vis kontrol af normer for demokratisk adfærd, tænkning og læring. Elevrådet er derimod karakteristisk ved at indeholde mere formelle parlamentariske samtale og afstemningsprocedurer f.eks. dagsorden, samtalekultur, mødeledelse og referatskrivning medens frikvarteret mere ligner en fri offentlighed for menings og betydningsdannelse. Et læringsrum, hvor der dels ikke er et formelt læringskrav/forventning og dels mulighed for et mere selvreguleret samvær. Her er skoleeleverne relativt frie og derfor fremstår frikvarteret ifølge forfatterne som en lakmusprøve på demokratiets duelighed, når skoleelverne ikke direkte er kontrolleret eller underlagt formelle procedurer 109. Undersøgelsen indbefatter både kvantitative og kvalitative metoder. Projektet er omfattende, idet den kvantitative del repræsenteres af spørgeskemasvar fra 4.548 skoleelever fordelt på 90 skoler og 252 klasser i Jylland, Fyn og København og aldersinddelt i svargrupper for 4-6 kl. og 7-9 klasse. I den kvalitative del indgår semistrukturerede interview med 60 skoleelever med en gennemsnitslig varighed af 45 minutter og med det formål dels at udforske relevante spørgekategorier til den kvantitative del og dels som eksemplarisk materiale i forhold til analyse og fremstilling af undersøgelses resultater. I observationsundersøgelsen indgik otte udvalgte skoleklasser med en samlet observationstid på 35 40 timer. I observationsdelen er der indtænkt flere baggrundsvariable som eksempelvis klassetrin, køn, alder, fag, problematiske ikke problematiske klasser, boligområder m.v.. Det som er metodisk interessant er, hvordan og med hvilken begrundelse omfattende og abstrakte fænomener som demokrati og demokratisk dannelse kan operationaliseres dvs. omformes til konkrete målbare kategorier. Der skelnes mellem liberalistisk og republikansk demokrati forståelse. Undersøgelsen afgrænser sig nu metodologisk ved at anvende to overordnede demokratiteoretiske tilgange. Det drejer sig om liberalisme og republikanisme. Og som det er fremgået i denne bogs kapitler om de to tilgange til demokrati er nøglebegreberne og det mest karakteristiske for henholdsvis liberalisme og republikanisme følgende: Liberalistisk tilgang. Fokus på individets universelle (natur)rettighed til at være og udfolde sig selv dvs. størst mulige frihed med hensyn til selvrealisering af egne iboende behov, ønsker og interesser uden indblanding fra andre mennesker eller staten. Statens opgave og legitimationsgrundlag er et middel til at beskytte og fremme det enkeltes individs muligheder for fri og uafhængig selvudfoldelse i konkurrence med andre og ikke et mål i sig selv. Individet kommer før det fælles og derfor er fokus på individuelle rettigheder dvs. retten til at ytre sig og tænke, handle, føle, sige på egne præmisser. 109 Ibid.s.16.17.

77 Republikansk tilgang. Fokus på det fælles gode liv. Friheden består i at finde frem til det fælles bedste uden tvang. Fornuftig samtale, diskussion, argumentation, udveksling af ideer og skærpelse af synspunkter med henblik på enighed blandt alle berørte er derfor et grundlæggende omdrejnings og udgangspunkt. Friheden består i på samme tid dels at erkende, at det fælles bedste repræsenterer det ypperste af menneskelig formåen og dels at den enkelte derfor tvangfrit kan underlægge sig det. Statens opgave er at fremme mulighederne for at finde frem til det fælles bedste. Staten bliver derfor et mål i sig selv. Fokus er på den fælles viljes absolutte mulighed for at finde det fælles bedste, herunder fælles værdiforestillinger og solidaritetsnormer. Operationalisering ud fra liberalistisk demokrati forståelse. Det betyder, at en operationalisering ud fra en liberalistisk tankegang stiller spørgsmål der vedrører rettigheder og muligheden for at udfolde og være sig selv. Spørgsmålene bliver derfor af typen 110 : 1. Kan du få lov til at være på din helt egen måde i din klasse? 2. Hvor vigtigt ville det være for dig, at du kan få lov at være på din helt egen måde? 3. Kan du sige hvad du mener i klassen, selv om du er uenig med læreren? 4. Kan du sige hvad du mener i klassen, selvom du er uenig med de andre elever? 5. I vores klasse har man lov til at sige det, hvis man er rigtig vred. 6. I vores klasse er der meget konkurrence mellem eleverne i timerne 7. I vores klasse er der meget konkurrence mellem eleverne i timerne. 8. I vores klasse er der meget konkurrence mellem eleverne i frikvarterene Operationalisering ud fra republikansk demokrati forståelse. I en republikansk optik vil en operationalisering derimod dreje sig om forhold, der vedrører diskussion, samtale og argumentation i forhold til fællesskab og social integration. Spørgsmålene bliver derfor af typen 111 : 1. Er der et godt fællesskab i din klasse? 2. Er du med i et fællesskab i din klasse? 3. I vores klasse er der nogen, der føler sig udenfor 4. I vores klasse, er der nogen der bliver mobbet 5. I vores klasse er eleverne gode til at samarbejde, når vi laver gruppearbejde 6. I vores klasse er vi gode til at tale sammen, når vi sidder i klassen 7. I vores klasse er vi gode til at lytte til hinanden i timerne 8. Hvor tit snakker I om ting, I er uenige om i din klasse? 110 Ibid.s.43. 111 Ibid.s.64.

78 9. Når vi taler sammen i klassen skifter nogle af eleverne mening, når de hører andres mening. Hvad viser undersøgelsen om skoleelevers demokratierfaringer i folkeskolen? Inddragelse af psykologiske og sociologiske teorier. Undersøgelsen reflekterer indledningsvist over forventninger til undersøgelsens resultater ved at inddrage forskellige psykologiske og sociologiske teorier. Udviklingspsykologi, socialpsykologi og selvpsykologi bruges til at forudsige en stigende tendens til selvstændighed, fællesskabsfølelse og evne til abstrakt logisk og moralsk tænkning med alderen. Sociologiske undersøgelser bruges i forhold til kønssocialisering til at forudsige, at drenge oftest optræder sammen i større grupper, fokuserer på rettigheder, principper, beslutninger og resultater samt en mere udadrettet adfærd medens piger optræder i mindre mere intime relationer og fokuserer på sociale relationer, samhørighed, omsorg og menneskelig behovstilfredsstillelse 112. Undersøgelsesresultater med demokratierfaringer ud fra et liberalt demokratiperspektiv. Det viser sig at: 1. otte ud ti dvs. 80 % af eleverne oplever generelt og finder det væsentligt, at de kan være sig selv i klassen 113. 2. Både drenge og piger tillægger det betydning og oplever med stigende klassetrin, at de kan udfolde egen individualitet. Tendensen er dog lidt større hos pigerne. 3. 8 ud 10 dvs. 80 % mener, at de kan frit kan udtrykke deres mening selv om de er uenige med læreren eller klassekammerater. Denne tendens er stigende med alderen. 4. Størsteparten af eleverne mener, det er muligt at udtrykke vrede i forbindelse med uenighed dog er de ældre elever lidt mere forbeholdne. 5. Syv ud af ti dvs. 70 % oplever kun sjældent, at der er konkurrence mellem eleverne i timerne 114. 6. Konkurrenceelementet i frikvarterene er ikke udpræget og faldende med alderen dog oplever lidt flere drenge end piger konkurrence i frikvartererne. 112 Ibid.s.20.26.s.44-45.s.48.s.51.s.60.s.63-65. 113 Begrebet at være sig selv er efter min mening lidt uklart, hvilket også forfatterne er klar over og medreflekterer på s.44. Konteksten er skolen og det at være sig selv i skolen er implicit underlagt skolens præmisser, hvor hensigten er undervisning, læring og dannelse hvilket i sig selv giver begrænsninger på egen udfoldelse. Den enkelte elev kan jo ikke blot forfølge egne interesser, hvis de ikke er tilpasset skolens rammevilkår f.eks. for at sætte tingene på spidsen, at sige nej tak til skoletilbuddet. Pointen er imidlertid, at forfatterne mener, at et betydeligt negativt udfald i svarkategorien viser en mangel på retten til at være sig selv så hvis eleverne ikke mener de på trods af skolen som kontekst kan være sig selv er der et liberalt demokratisk underskud. Hertil kan siges, at dette argument forudsætter bevidsthed om skolens indirekte socialisering jf. diskussionen om skolens skjulte læreplan. Det viser sig da også, at de fleste elever mener, de kan sige deres mening, hvilket jo i sig selv er fint. Spørgsmålet er på hvilket grundlag dette svar er givet og dermed hvor pålideligt det er (reliabilitetsanalyse). 114 At eleverne ikke oplever konkurrence i timerne betyder ikke nødvendigvis, at der ikke er konkurrence i timerne. Eleverne bedømmes og vurderes tidligt i skole og daginstitutionsforløb. Karaktergivning er vel nærmest pr. definition en selektionsmekanisme baseret på konkurrence. Nemlig konkurrencen i jagten på den bedste og mest prestigegivende uddannelse og hermed retten til særlige privileger og høj social position. At eleverne ikke oplever konkurrence i timerne og frikvarteret kunne også jf. note 111 skyldes, at eleverne indirekte og mere eller mindre ubevidst har accepteret konkurrenceelementet og derfor ikke tillægger det betydning. Forfatterne mener s.60. at det er den danske skoleideologi om samarbejde og konsensusdannelse, der er forklaringen. At det er lykkedes skolen og lærerne at dæmpe og beskytte eleverne mod negativ konkurrence så de ikke tillægger det betydning. Om det er det ene eller det andet reflekteres der ikke yderlige over.

79 Sammenfattende kan man altså sige, at skoleeleverne gør sig erfaringer med liberalistisk/individuelle aspekter ud fra de præmisser undersøgelsen er lavet på. Undersøgelsesresultater med demokratierfaringer ud fra et kommunitaristisk/ republikansk demokratiperspektiv. Det viser sig at: 1. 86 % af eleverne giver overordnet en positiv vurdering af deres nuværende klassefællesskabe. 11 % giver en negativ vurdering. 2. Der er en tendens til at eleverne fra de større klasser er mindre positive overfor klassefællesskabet end de yngre 115. 3. De positive vurderinger er ikke helt lige fordelt på klasserne. 29 % af klasserne oplever at fællesskabet i ikke er tilfredsstillende, hvor kriteriet er, at 8 ud af 10 skal vurdere klassefællesskabet positivt. 4. Det har stor betydning for den enkelte at klassefællesskabet fungerer, idet 90 % vurderer, at klassefællesskabet har stor betydning ved et eventuelt klasseskifte. 5. I 15 % af klasserne er der ingen der føler sig uden for klasserne. 6. Der er 8 % af eleverne, der føler sig uden for klassefællesabet. Disse 8 % fordeler sig på 71% af klasserne. Der er derfor i hovedparten af klasserne mindst en der føler sig uden for klassefællesskabet. I 18 % af klasserne er der to ud af tre, der føler sig uden for klassefællesskabet. 6. 25 % oplever, at der er nogen i klassen, der føler sig udenfor. Der er samtidig enkelte elever i nogle klasser, der føler sig udenfor uden at en stor del af klassen er klar over det 116. 7. 50 % af eleverne og flere drenge end piger mener, der er mobning i klassen og mobningen aftager ikke med øget klassetrin 117. 8. 75 % mener, at samarbejdsforholdene i klassen er gode og lidt mindre i forhold til samtalekulturen medens halvdelen mener, der er lydhørhed og samtale om uenighed til stede i klassen 118. Sammenfattende kan man altså sige, at skoleeleverne gør sig erfaringer med republikanske/kommunitaristiske aspekter ud fra de præmisser undersøgelsen er lavet på. Undersøgelsesresultater med henblik på forholdet mellem liberalistisk/individuelle og republikanske/kommunitaristiske demokratierfaringer. Spørgsmålet om i hvilken grad eleverne gør sig erfaringer med både liberalistisk/individuelle og republikanske/kommunitaristiske demokratierfaringer er vigtigt i forhold til om der kan konstateres polarisering eller om der er tale om integration så de ud fra en helhedsbetragtning udgør et samlet 115 Forfatterne præsenterer to forklaringer: Enten er de større elever blevet mere kritiske overfor klassefællesskabet eller også er fællesskabet i sig selv med tiden blevet ringere end i de tidligere klasser. 116 Noget kunne derfor tyde på, at eleverne ikke kender eller ikke er i stand til at tyde signalerne på mobning. 117 Der findes en del litteratur, der beskriver og præsenterer handlemuligheder i forhold til mobning se f.eks. følgende link: http://exbus.dk/fileadmin/www.exbus.dk/litteratur/litterature_about_bullying.pdf. 118 Set i forhold til et kommunitaristisk/republikansk perspektiv, hvor samtale, diskussion og argumentation i forhold til fælles spørgsmål er centralt syntes skolen altså i relativt højt omfang at bidrage til at gøre sådanne erfaringer mulige. Dog er der klasser, hvor fællesskabet ikke fungerer optimalt og mobning trives.

80 hele dvs. er hinandens forudsætninger. At den enkelte bidrager til at øge fællesskabets kvalitet og fællesskabet bidrager til at øge kvaliteten af individualitet. Undersøgelsen viser empirisk og ikke blot analytisk dels at folkeskolen bidrager med både liberalistisk/individuelle og republikanske/kommunitaristiske demokratierfaringer og dels at de udgør et samlet hele dvs. er integreret i hinanden 119 Det peger på, at folkeskolen generelt ikke er med til at favorisere en af de to demokratiaspekter, men tværtimod bidrager til et bredt funderet demokratisyn, der måske nærmere kan karakteriseres som deliberalt demokrati jf. kap.?, idet der overordnet er tale om, at fællesskabet i form af samtale og konsensus eller kompromis om fælles handlingsregler, normer og værdier samtidig anerkender og værdsætter den enkeltes rettighed til at sige sin mening, ytre sig og forfølge egen interesser dvs. mulighed for udfolde egne iboende selvudfoldelsesmuligheder inden for de af fællesskabet fastsatte rammer og vilkår. Denne tendens til at koble fælles samtale og individuel meningsdannelse sammen giver sig også udtryk i forhold til måden at træffe beslutninger på, idet der oftest forekommer diskussion og meningsudveksling (republikansk aspekt) inden eventuel afstemning (liberalistisk aspekt) og ikke mindst, at mindretal accepterer fælles beslutninger 120. Også i forhold til forventning om senere at stemme ved et folketingsvalg knyttes samtale og afstemning sammen, idet de elever der har oplevet og gjort sig positive erfaringer med klassefællesskab og individuelt råderum forventer at stemme som 30 årige 121. Projekt 4. Demokrati i børnehaven (2011). Et eksempel på et demokratiprojekt med republikanske perspektiver. Konteksten. Regler og medbestemmelse i børnehaven er en undersøgelse, der er igangsat af Børnerådet og afsluttet marts 2011. Undersøgelsen sigter dels på at finde ud af, hvordan børn oplever konkret medbestemmelse i børnehaven og er dels et led i en større strategi, der sigter på at give børnene en gryende fornemmelse af at være en del af noget større - et demokrati, hvor også deres mening tæller 122 Undersøgelsen har ikke noget eksplicit(direkte) udgangspunkt i forhold til et mere teoretisk demokratisk perspektiv. Der er ikke tale om at undersøge bestemte demokratiopfattelser eller særlige begreber knyttet hertil, som f.eks. i den foregående undersøgelse Den vordende demokrat. Indhold. Undersøgelsen sætter børnenes medbestemmelse i centrum i forhold til mere formelt voksenstyret, organiseret og institutionaliseret demokrati. Det drejer sig om børnemøder, samlingen, rundkreds, adfærdsregler i børnehaven, indflydelse på aktiviteter og i mindre grad mere uformelle og demokratinære aspekter som de optræder i børnenes tilfældige møder i dagligdagen og ikke mindst i legen, hvor relationsdannelse, relationsformer, aktiv deltagelse, beslutningstagning, samtale, argumentationsformer, konfliktløsning aktualiseres konkret. 119 Magtudredningen, 2004. Den vordende demokrat en undersøgelse af skoleklassen som demokratisk lærested.s.105. 120 Ibid. s.135. 121 Ibid.s.149. 122 En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel: Regler og medbestemmelse i børnehaven.2011.

81 Undersøgelsesresultater. Undersøgelsen peger da også på, at børnene er mere optaget af medbestemmelsesaspektet i indbyrdes relationer som de forekommer i legerelationer end i de mere formaliserede og institutionaliserede fora som børnemøder og samling 123. I forhold til medbestemmelse i de formelle fora viser undersøgelsen, at de fleste børn har sagt noget og blevet lyttet til af de voksne i samlingen, mens de kniber med lydhørhed fra de andre børn. Over halvdelen af børnene oplever ligeledes, at det er de voksne, der laver reglerne i børnehaven. Det samme gælder når det drejer sig om indkøb til frokosten, udflugter og legetøjsindkøb. Undersøgelsen peger derfor på, at det kunne give anledning til refleksion vedrørende potentielle demokratiudviklingsmuligheder inden for disse områder, hvilket fremgår af en række bokse kaldet stof til eftertanke 124. Heraf fremgår det, at det kunne være interessant at overveje: 1. Forholdet mellem demokrati som en socialfærdighed/funktion og demokrati som reel indflydelse og medbestemmelse. Hvordan bliver demokrati til mere en korrektion og læring af at række hånden op og være stille medens andre taler? 2. Hvordan inddrages de 10 procent af mere generte og usikre børn samtidig med, at der tages hensyn til de mere aktive, udadvendte og utålmodige børn? 3. Hvorfor 17 % af børnene ikke syntes, de bliver hørt af de voksne, når de siger noget? Er det fordi de voksne skal synliggøre respons så børnene mærker de bliver hørt? Eller fordi bestemte meninger ikke tages alvorligt eller bliver forstået? 4. hvorfor svarer 56 % at de ikke har indflydelse på reglerne i børnehaven? Er det fordi børnemøderne ikke drejer sig om medindflydelse i børnehaven? Eller fordi de ikke forholder sig til børnenes egne ønsker (der måske kan virke forstyrrende på børnehavens dagligdag eller kræve ressourcer, som der ikke er mulighed for eller lyst til at imødekomme? Egen tilføjelse). 5. Hvorfor en ud af ti ikke oplever selvvalg i forhold til legekammerater? Er det tegn på social udelukkelse eller fordi, der også foregår bevidste lege og læringsaktiviteter styret af de voksne med henblik på at udfordre børnenes egne forestillinger? Undersøgelsens metodevalg. Refleksion i forhold til kvantitativ og kvalitativ metode. Undersøgelsen viser desuden, hvor interessant og oplysende en kombination af kvantitativ og kvalitativ metoder er. Kvantitativ metode. At undersøge medbestemmelse ved at udsende et talende spørgeskema med noget abstrakte præfabrikerede spørgsmål til 149 børn fra 12 børnehaver giver selvfølgelig konkrete tal, der kan udføres en vis statistik på 125. Men hvor pålidelige, interessante og relevante er svarene? Kvantitative spørgsmål giver overblik og kan pege på tendenser, der måske er værd at undersøge nærmere, men siger mindre om, hvad det er for egenskaber og indhold spørgsmålene har, set ud fra børnenes synsvinkel. Problemet med kvantitative spørgsmål er præcision dvs. om man får et svar på det, man spørger om. 123 124 Ibid. s.8.s.10.s.12.s.16.s.18. 125 Det bemærkes, at børnerådet er opmærksom på, at der er få deltagere i undersøgelsen til, at den kan være repræsentativ og dermed være statistisk gyldig (valid).

82 Kvalitativ metode. I den kvalitative del er der mulighed for at stille uddybende og forståelsesorienterede spørgsmål for på denne måde at få et mere sikkert og nuanceret indblik i børnenes forestillinger og mening om det, der spørges om. Eksempelvis er spørgsmålet: At have en mening der bliver lyttet til naturligvis et grundlæggende træk i en demokratisk funderet samtaleform, som det er værd at undersøge udbredelsen af og forandre, hvis det viser sig at være problematisk. Men hvad forstår børnene ved begrebet mening og det at blive lyttet til? Hvad vil det eksempelvis sige at have en mening? Hvor har man brug for at sige sin mening? Hvad er tegn på, at man bliver lyttet til? Er der steder eller situationer, hvor det at sige sin mening og blive lyttet til er særlig vigtig? Disse centrale spørgsmål giver et nysgerrigt og berigende indblik i børnenes forestillinger om de egenskaber, der karakteriserer spørgsmålet at have en mening og blive lyttet til. Og det viser sig da også at børnene opfatter det at have en mening mere bredt nemlig som en betegnelse, der også drejer sig om forhandling, beslutningsdannelse, ideudveksling og handling 126. Lignende eksempler, hvor spørgsmål og svar ikke er helt har en klar sammenhæng findes i analysen af spørgsmålet At være med til at bestemme, hvordan noget skal være i børnehaven. Her svarer 36 % af børnene negativt på spørgsmålet, hvilket kunne give anledning til bekymring, da det er grundlæggende demokratisk tankegang, at have indflydelse på de vilkår og betingelser, der skal gælde for en selv og andre. Men det viser sig bl.a. at nogle af børnene opfatter det at bestemme som en negativ egenskab fordi de tænker det at bestemme ind i deres egne sociale verden i form af dominerende legerelationer frem for børnehavens mere formelle praksis 127. Projekt 5. Demokrati for alle. En undersøgelse af valgloven i forhold til mennesker med funktionsnedsættelser (2012). Et eksempel på et demokratiprojekt med deliberalistiske perspektiver. Konteksten. Demokrati for alle er dels en analytisk og dels en empirisk undersøgelse i forhold til mennesker med nedsat funktionsevnes juridiske rettigheder som beskrevet i den danske valglov 128. Undersøgelsen er udarbejdet af Center for Ligebehandling af Handicappede, 2008 i forbindelse med Danmarks ratificering af FN s Handicapkonvention, artikel 29 129. Perspektiver fra deliberalistisk demokratisk tænkning. Undersøgelsen er et eksempel på et deliberalt demokratiprojekt, hvor den centrale demokratiopfattelse er, at det enkelte menneske dels tildeles juridiske rettigheder i form af ytringsfrihed, beslutningsdeltagelse, magtfri forsamlingsret og dels adgang til uhindret at indgå i retfærdig og magtfri samtale og dialog om fælles betingelser og vilkår, der skal gælde for alle de mennesker, der slutter sig sammen i en retsstat, der nu består af demokratiske medborgere. 126 En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel: Regler og medbestemmelse i børnehaven.2011.s.9. 127 Ibid. s.11. 128 Pedersen, Bendixen, Sandahl. Demokrati for alle. CLH.2008. 129 Artikel 29 er vedtaget af FN`s samling 06.12.2006. Ratificeringen har som konsekvens, at den danske valglov ændres efter vedtagelse af ændrings lovforslag 2008. Det drejer sig om muligheden for at have en selvvalgt hjælper med til selve afstemningsproceduren dog skal der også være en myndighedsperson til stede sammen med den selvvalgte hjælper.

83 I den deliberale politiske demokratiopfattelse og model har det enkelte menneske urørlige og universelle rettigheder (det liberale aspekt) som er ukrænkelige dvs. som fællesskabet i form af staten ikke kan, har eller bør have mulighed for at fjerne eller tilsidesætte. På den anden side er det fællesskabet (det republikanske aspekt) i form af en fri og kritisk offentlighed, der gennem diskursiv forståelsesorienteret dialog bliver enige om eller indgår konsensuslignende kompromisser vedrørende de retsregler og retsnormer, der skal gælde i retsstaten. Indhold. I dette demokratiprojekt er det de juridiske rettigheder, der analytisk og empirisk undersøges (den fri offentlighed) i forhold til valglovens bestemmelser vedrørende mennesker med funktionsnedsættelser med henblik på at gøre opmærksom på eventuelle uretfærdigheder og forståelse for og enighed/kompromis om eventuelle ændringer, forandring eller opstramninger 130131. Projektet er interessant på flere punkter. Valgloven og grundloven. Demokrati for alle er demokratisk interessant på flere punkter. Dels er udgangspunktet en analyse af valgloven i demokratisk juridisk forstand med aner helt tilbage til grundloven og frem til nutidig national og international lovgivning og dels er de empiriske undersøgelser i forhold til danske kommuners konkrete håndtering af valgloven i forhold til mennesker med nedsat funktionsevne reflekteret i et kritisk perspektiv. Undersøgelsen opridser således det juridiske grundlag for den danske valglov, idet det slås fast, at den udspringer af grundloven fra 1849, der er det formelle grundlag for indførelsen af demokrati i Danmark. I Grundlovens 29 fastslås det netop, at enhver, som har dansk indfødsret, fast bopæl i landet og er fyldt 18 år, kan stemme medmindre vedkommende er blevet umyndiggjort. Og 31 i grundloven sikrer endvidere, at Folketingets medlemmer vælges ved almindelige, direkte og hemmelige valg. Der er altså ikke noget i grundloven, der direkte forhindrer, at mennesker med funktionsnedsættelser, kan deltage i folketingsvalg ved at modtage valg og/eller afgive hemmelig afstemning. Selve valgloven dækker bl.a. over reglerne i forhold til hvem der har valgret, hvem der er valgbare, opstillingsberettigede kandidater og valgets praktiske gennemførelse med inddragelse af valgbestyrelser og valgforordnede, procedurer for stemmeafgivelse og stemmeafkrydsning, afstemningsfaciliteter og optælling af stemmerne 132. Men særlig vigtigt er, at i vejledningen til valgloven indgår tydelige beskrivelser af foranstaltninger, der har til hensigt at imødekomme, de særlige behov mennesker med funktionsnedsættelser har 133. To hovedgrupper af funktionsnedsættelser, der kræver særlige foranstaltninger. Mennesker med funktionsnedsættelser kan analytisk deles op i to hovedgrupperer og drejer sig om dels fysiske funktionsnedsættelser som f.eks. syns, høre og kommunikations handicaps, kørestolsbrugere og dels kognitive funktionsnedsættelser. Begge funktionsnedsættelser kræver imidlertid særlige foranstaltninger før valget, i afstemning på valgdagen og i forbindelse med brevstemning for at afhjælpe og imødekomme dennes gruppes særlige behov for hjælp 134. 130 Centret for Ligebehandling af Handicappede, har således også dialog med velfærdsministeriet. 131 Voksenhandicapundersøgelsen (2012) er et lignende projekt om forholdet mellem rettighed og praksis inden for voksenhandicap området. Her er fokus på selvbestemmelse og demokrati for handicappede i den konkrete dagligdag. 132 http://www.themis.dk/searchinclude/lovsamling/valgloven.html 133 Se http://valg.oim.dk/media/111966/vejled-ftv.pdf 134 Pedersen, Bendixen, Sandahl. Demokrati for alle. CLH.2008. s.5-6.s.8.

84 For mennesker med fysiske handicaps drejer det sig bl.a. om mulighed for samt hjælp og støtte i forbindelse med: 1. Kørestolsbrugeres adgangsforhold til stemmelokalet, hjælp til selve stemmeafgivelsen i stemmeboksen på valgstedet eller uden for valglokalet, men også i forhold til brevafstemning og elektronisk afstemning. 2. Valgmateriale i et overskueligt let tilgængeligt sprog og format f.eks. brug af pasfoto på stemmesedlen og forstørret skrift. Tekstning og tolkning af valgudsendelser og valgmøder. For mennesker med kognitive funktionsnedsættelser drejer det sig bl.a. om forståelse af informationsmateriale om komplekse politiske problemstillinger og indsigt i og færdigheder i forhold til demokratisk medborgerskab 135. Her kunne kommunale støtte og kontaktpersoner med fordel inddrages. Mennesker med funktionsnedsættelser kan altså derfor have svært ved dels at modtage, forstå og reflektere over formel information om valget, valgkort, stemmesedler og afstemningsmuligheder og dels praktisk konkret gennemføre selve valghandlingen. Undersøgelsesresultater. De empiriske undersøgelsesresultater viser: 1. I forhold til valgstedets tilgængelighed, at 7 kommuner ud af 98 kan opfylde betingelserne om niveaufri adgang til samtlige valglokaler, etablering af reserveret handicap parkeringsplads, kørestols egnet toilet i umiddelbar nærhed af valglokalet samt stemmebokse, der er rummelige nok til ophold for tre personer (den handicappede, en selvvalgt hjælper og en myndighedsperson) 136. 2. I forhold til kommunernes skriftlige materiale til valgstyrere og de tilforordnede vælgere om deres opgaver på valgdagen, at det ud fra det skriftlige undersøgelsesmateriale og besvarelser, ser ud til, at kun ca. halvdelen informerer valgbestyrere og valgforordnede nærmere om, at mennesker med funktionsnedsættelse, har mulighed for at bede om hjælp til i forbindelse med valghandlingen på valgstedet, herunder også muligheden for at stemme uden for selve valglokalet, idet det ikke udelukkes, at informationerne give på mundtlige møder. 135 At være demokratisk medborger vil bl.a. sige at have juridiske rettigheder i forhold til indflydelse på og deltage i de beslutninger, der dels vedrører fordeling af økonomiske (f.eks. finansloven), sociale (f.eks. hvorfor og hvem er berettiget til sociale ydelser) og kulturelle ressourcer i bred forstand (uddannelse, æstetik m.v.) samt værdispørgsmål (f.eks. refleksioner over danskheden). At være borger i et demokratisk samfund betyder altså i høj grad at have juridisk ret (og moralsk pligt) til at være med til at bestemme og beslutte de betingelser og vilkår, som skal og bør gælde for den enkelte og fællesskabet jf. afsnit om deliberalt demokrati s.39. 136 Se Pedersen, Bendixen, Sandahl. Demokrati for alle. CLH.2008. s.29-35.s.38 for en nærmere redegørelse og kritisk diskussion af tilgængeligheden til valglokaler for mennesker med nedsat funktionsevne.

85 Litteraturliste: Bøger: Andersen, Goul, Jørgen et al. (red.) (1999): Den Demokratiske udfordring. Magtudredningen. Hans Reitzels Forlag A/S København. Biesta, J. J. Gert: Læring retur. Forlaget up. Unge pædagoger 2009. Baltzer, Kirsten. Hybschmann Hansen, Holger (Red.): Dannelse og viden. Danmarks Lærerhøjskole ppp-serie nr. 73. Bordum, Anders (2001): Diskursetik og den positive selvreference. Forlaget samfundslitteratur. Brostrøm, Stig: Liv og læring i vuggestuen. Dafolo. 2010. Collin, Finn. Køppe, Simon (red.) (1995): Humanistisk videnskabsteori. Special-Trykkeriet. Dahl, Robert (1998): On Democracy. Yale University Press, New Haven. Dale, Erling, Lars (2000): Etik i uddannelsessystemet. Forlaget Klim. Dale, Erling, Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Forlaget Klim. Eriksen, Oddvar, Erik. Weigård, Jarle (1999): Kommunikativ handling og deliberativt demokrati. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke A/S. Eriksen, Oddvar, Erik. Weigård, Jarle (1999). Kommunikativt demokrati. Hans Reitzels Forlag. Esmark, Anders (200). Han sagde Luhmann. Dansk kommunikationsforening. Flyvbjerg, Bent (1991): Rationalitet og magt I og II. Ålborg Universitetsforlag. Foucault, Michel (1994): Det lille forlag. Foss & Klitgaard. Kuurild, Peter (Red.) (1993): Etik, Marked og Stat. Liberalismen fra Locke til Nozick. Handelsskolens Forlag. Giesecke, Herman (2000): Opdragelsens endeligt. Nordisk Forlag. Gustavsson, Bernt (1996): Dannelse i vor tid. Forlaget Klim. Habermas, Jürgen (1996): Teorien om den kommunikative handlen. Ålborg Universitetsforlag. Hansen, Herman, Mogens: Demokrati som styreform og som ideologi. Museum Tusculanums Forlag. Københavns Universitet 2010. Heede, Dag (1992): Det tomme menneske. Museum Tusculanums Forlag. Held, David (1987): Models of Democracy. Polity Press. United Kingdom. Held, David (1995): Democracy and the Global Order. Polity Press. United Kingdom. Henriksen, Holger (1979): Den politiske dannelse. Munksgaard. København. Henriksen, Holger (1994): Samtalens mulighed. Holger Henriksens Forlag. Hentig, Von Harmut (1996): Dannelse. Et essay. Hans Reitzels Forlag. Jakobsen, Uffe. Kelstrup, Morten (1999): Demokrati, demokratisering. Begreber og teorier. Forlaget politiske studier. København. Klafki, Wolfgang (1983): Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik. Nyt Nordisk Forlag. Kemp, Peter: Verdensborgeren. Pædagogisk og politisk ideal for det 21. århundrede. Hans Reitzels forlag 2013. Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik. Forlaget Klim. Koch, Hal (1991): Hvad er demokrati? Nordisk Forlag A/S Copenhagen. Launsø, Lilian. Riper, Olaf (1997): Forskning med og om mennesker. Nyt Nordisk Forlag. Arnold Busck. Lübke, Poul (1995): Politikens bog om politiske ideer. Politikens Forlag A/S, København. Nielsen, Kaare, Henrik (1993): Kultur og modernitet. Ober, Josiah, 2007: The original meaning of democracy : Capacity to do things, not majority rule. Princeton/Stanford Working Papers in Classic. Oettingen von, Alexander. Det pædagogiske paradoks. Klim.2001. Talcott Parsons. (1979): Opdal. M, Poul (2000): Danning som initiering. R.S. Peters pædagogiske filosofi. Oplanske Bokforlag. Pedersen, K, Ove et al (1994): Demokratiets lette tilstand. Spektrum Publishers, Copenhagen. Peters, S; Robert (1980): Uddannelsens filosofi. Nyt Nordisk Forlag.

86 Qvortrup, Lars (1996): Mellem kedsomhed og dannelse. Special Trykkeriet Viborg A/S. Rasmussen, Jens (1996): Socialisering i det refleksivt moderne. Unge Pædagoger. Rasmussen, Jens (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. Hans Reitzels Forlag. Kbh.. Ross, Alf (1999): Hvorfor demokrati. Nyt Nordisk Forlag. Arnold Busck. Schnack, Jakobsen, Wahlgren: Erfaring og undervisning (1980). Schnack, Karsten (red.): Fagdidaktik og Almendidaktik. Danmarks Lærerhøjskole. Didaktiske studier. Bind 5. Schnack, Karsten (red.): Fagdidaktik og dannelse i et demokratisk perspektiv. Danmarks Lærerhøjskole. Didaktiske studier. Bind 10. Schou, Rahbek, Lotte (1995): Almendidaktiske betragtninger. Danmarks Lærerhøjskole ppp-serie nr. 96. Schou, Rahbek, Lotte (red.) (1993): Lærerprofessionalisme. Unge Pædagoger. Wahlgren, Bjarne: Refleksion og læring (2002). Artikler, arbejdspapirer, webdokumenter og tidsskrifter. Democracy what is it good for forstudium til en rekonceptualisering af demokratibegrebet. Webdokument: http://www.thorhauge.dk/papers/democracy%20- %20What%20is%20it%20good%20for.pdf. Gregersen, Thomas (1996). Habermas diskursteori om politisk demokrati. Grus nr. 48.1996. Habermas, Jürgen (1994): Three normative models of democracy. Constellations, 1994 - Wiley Online Library. Hauge, Hans (1991): Hvem er Richard Rorty? Kritik nr. 95. Gyldendal, Kbh.. Kant, Immanuel (1783 og 1996): Besvarelse af spørgsmålet: Hvad er oplysning. Kolstrup,Søren, 2002: Demokratisk dannelse udstødt af den pædagogiske forskning. Kvan nr. 61. 21 årgang.(november 2001): Globalisering og identitet. Børge Møllers grafiske hus. Milner, Jon (2000): Skolefag, læring og dannelse. Arbejdspapir fra DPU. Retsinformation: Dagtilbudsloven. 2013. Rorty, Richard (1991): Uddannelse, socialisation og individuation. Kritik nr. 95. Gyldendal, Kbh.. Schnack, Karsten (1998): Handlekompetence. Pædagogiske teorier. Billesø og Baltzer. Schou, Rahbek, Lotte (?): demokrati i uddannelsen. Schou, Rahbek, Lotte (1993): Normativ og deskriptiv didaktik. Forsker symposium om lærerprofessionalisme. Schou, Rahbek, Lotte (1995b): Overvejelser over forholdet mellem didaktisk teori og skolevirkelighed med særligt henblik på en didaktisk teori om almen kompetence. Schou, Rahbek, Lotte (1996): Emancipation og fag. Spæts pædagogiske tidsskrift (red.) Sten Høyrup. Steinsholt, Kjeld (1990 1993): Pedagogikk som opbyggelig konversasjon? Tronheim Universitet. Tarp, Allan (2000): Omdannelse, skolefag, og læring i det postmoderne. Arbejdspapirer fra DPU. Thorhauge, Roald, Svend: Politisk sociologi og demokratiteori - En metateoretisk og komparativ læsning af Pierre Bourdieu og Niklas Luhmann. Webdokumnet: http://www.thorhauge.dk/papers/mellem%20politisk%20sociologi%20og%20demokratiteori.pdf. r Demokratiske mål og profilbeskrivelser: Daginstitution og skolefritidsordninger. Børne Miljø Vurdering hos HCA. Atlantis, Egeparken, Bøgeparken og Slåenhaven. Glyngøre Vuggestue. Pædagogisk profil. Barnet og sociale kompetencer. http://www.snothasen.dk/index.php?option=com_content&view=article&id=111&itemid=616 Kirkebakke Skolens sfo. Demokrati og medbestemmelse. 2012. Website: http://www.kirkebakkeskolen.dk/infoweb/indhold/sfo-skovtrolden-blanketter/m%c3%a5l-

87 %20og%20indholdsbeskrivelse/7.%20Demokrati%20og%20medbestemmelse%20- %20april%202012.pdf Mål og indholdsbeskrivelse for Sfo`er i Hillerød Kommune (2011). Publikation. Website: file:///c:/users/sore/downloads/maal_og_indholdsbeskrivelse%20(1).pdf Skive Friskoles sfo. Målbeskrivelser for sfo en. Website. http://www.friskoleniskive.skoleintra.dk/infoweb/designskabelon9/rammeside.asp?action=&side =&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID= Mål og indholdsbeskrivelse for sfo. Alle børn og unge har ret til et godt liv. Vejle kommune 2008. Publikation. Website: http://www.bredstengadbjergskole.dk/infoweb/indhold/sfo/m%c3%a5l%20og%20indhold%20for%20sfo.pdf Ny Nordisk Skole. Dagtilbud. 2014. Website. http://www.nynordiskskole.dk/om-ny-nordisk- Skole/Hvad-er-Ny-Nordisk-Skole/Maal-Manifest-og-Dogmer-for-Ny-Nordisk-Skole. Bonfils, Storgaard, Inge: Deltagelse i det politiske og offentlige liv. Eksperterne mener. http://menneskeretvia.inforce.dk/handicapkonvention/konventionen/artikel+29+- +deltagelse+i+det+politiske+og+offentlige+liv/eksperter+mener-c8--c8--c8- Empiriske undersøgelser vedrørende demokrati, demokratisk dannelse og pædagogik. Stærfeldt, Erik. Mathiasen, Rask, Christian.: Pædagogik og demokrati et dansk lithauisk udviklingsprojekt. Jydsk Pædagogseminarium. 2001. Dorf, Hans (Red.): Gennem demokrati til demokrati? - folkeskolen og folkestyret. Unge pædagoger, 2005. Christensen, Peter, Jens, Graf, Ting, Stefan: Klassemødet demokratisk konfliktløsning og udvikling af fællesskab. Magtudredningen: Den vordende demokrat. Århus universitetsforlag. 2004. Regler og medbestemmelse i børnehaven. En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel. 2011. Anders Skriver Jensen. Demokratiske hændelser. Analyse af datamateriale og foreløbige resultater. Ph.d projekt. Website: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/forskningsprojekter/kritisk_demokratisk_boernehavepaedagogik/de mokratiske_haendelser_-_analyse.pdf Børnehaven Kongebroen. Pædagogisk profil. En øvelse i demokrati. http://frejasvej.rudersdal.dk/frontend.aspx?id=141741 Vognmandsparkens Børnehave. Børn og Unge. Årgang 2008. Nr. 8. Website: http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/9fd1633463c8ecf7c1257425002f BF44?opendocument. En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel: Regler og medbestemmelse i børnehaven. 2011. Publikation. Website: http://brd.synkronvia.com/files/brd.dk%20filbibliotek/pdf%20filer/panelrapporter%20 OG%20PIXIE%20(DONE)/Minib%C3%B8rnepanel/BR%20Mini%20Regler%20og%20medbeste mmelse.pdf

CLH: Demokrati for alle en gennemgang af valgloven m.v. (2008) Voksenhandicapundersøgelsen: Selvbestemmelse og demokrati. Socialpædagogerne 2012. 88