Indholdsfortegnelse side 1. Indledning side 2. Problemformulering side 3. Metodiske overvejelser side 3. Opfattelser af et demokratisk samfund side 3

Transkript

1 Indholdsfortegnelse side 1 Indledning side 2 Problemformulering side 3 Metodiske overvejelser side 3 Opfattelser af et demokratisk samfund side 3 Udviklingen i den politiske deltagelse side 4 Politisk deltagelse side 5 Den politiske udvikling i et sociologisk perspektiv side 7 Handlekompetence side 9 Tidstypiske nøgleproblemer side 13 Deweys erfaringsbegreb side 16 Sammentænkning af handlekompetence, Klafki og Dewey side 18 Empirisk grundlag side 18 Erfaringer fra udviklingsarbejdet side 20 Undervisning på et demokratisk grundlag side 20 Begrænsninger i den handlingsorienterede undervisning side 21 Konklusion side 23 Litteraturliste side 24 Bilag 1

2 Opdragelse og undervisning er de vigtigste midler til i praksis at sikre, at demokratiet virkelige kommer til at betyde alles aktive og intelligente deltagelse i den stadige samfundsomformning 1. Indledning Et af hovedformålene for faget samfundsfag i den danske folkeskole er at forberede eleverne til at deltage aktivt i et demokratisk samfund. Når man skal vurdere et demokratisk samfund er et af parametrene at se på hvordan og i hvilket omfang borgerne deltager i demokratiet. Deltagelsesdimensionen er vigtig da den giver viden og erfaringer med demokratiske processer som samtidig forstærker muligheden for at handle i forhold til ens sociale omgivelser. På den måde kan politisk deltagelse og passivitet begge være selvforstærkende. Den traditionelle politiske deltagelse er faldet igennem de seneste år og ser man på gruppen af unge kan man se en tendens til at deres valgdeltagelse er faldende i forhold til ældre medborgere, særligt i forhold til kommunalpolitik. Det er afgørende for demokratiets vitalitet at den nye generation af vælgere gør sig erfaringer med demokratiet som styreform og demokratiske processer. Ellers kunne man forestille sig en generel faldende valgdeltagelse, da de unge vælgere over tid vil erstatte de ældre vælgere. Dansk Ungdoms Fællesråd har i en rapport, udarbejdet af en nedsat valgretskommission, konkluderet at unge generelt har en lavere valgdeltagelse end resten af befolkningen og man risikerer at miste vælgere gennem et helt livsforløb. Endvidere er unges valgdeltagelse påvirket af social arv idet forældrenes engagement og deltagelse i det repræsentative demokrati er afgørende for deres børns deltagelse. Skolen bliver her et oplagt sted at introducere demokrati som styreform og mobilisere dem som ikke har motivation med hjemmefra. Det diskuteres derfor også på politisk niveau om valgretsalderen skal nedsættes for at opdrage unge til demokrati. Skolen er en institution i samfundet hvor undervisningen skal være præget af demokrati. I forlængelse heraf kan skolen bidrage til elevernes politiske og demokratiske dannelse i en tid hvor en faldende valgdeltagelse giver demokratiet som styreform et legitimitetsproblem. Faldet i den traditionelle politiske deltagelse kan endvidere ses i forhold til den måde borgeren forsøger at påvirke det politiske system på. Traditionelt har borgeren forsøgt at påvirke inputsiden i forhold til det politiske system, men i dag er der en tendens til at borgerens fokus er flyttet til output siden. Billedlig talt kan man sige at borgeren er gået fra at påvirke hvordan banen der spilles på skal se ud, til at påvirke den måde der spilles på inden for banens allerede fastlagte rammer. Et didaktisk begreb som handlekompetence indeholder forestillingen om en politisk dannelse og arbejder problemorienteret med henblik på at påvirke og forandre ens livsforhold. Dette er endvidere en didaktisk form som indbyder eleverne til medbestemmelse som har en positiv effekt på elevernes motivation, engagement og læring. Nærværende opgave vil forsøge at afdække ændringen i den traditionelle deltagelse og undersøge om begrebet handlekompetence gennem undervisningen kan kompensere for det tab af demokratisk læring som er en konsekvens af den ændrede deltagelsesform. 1 Dewey, John, Erfaring og opdragelse s. 29 2

3 Problemformulering På baggrund af ovenstående finder jeg det aktuelt og vigtigt at undersøge hvilke muligheder samfundsfag har for at forberede eleverne til at deltage aktivt i et demokratisk samfund. Undersøgelsen fokuserer på muligheder og begrænsninger for at arbejde med handlingsorienterede forløb i samfundsfag og i skolen generelt, set i lyset af at den traditionelle politiske deltagelse i Danmark er faldet markant gennem de seneste år. Metodiske overvejelser I forhold til ovenstående problemformulering vil nærværende opgave redegøre for forskellige opfattelser af begrebet demokrati. I forlængelse af dette vil der blive tegnet et billede af hvordan de politiske deltagelsesformer har ændret karakter gennem de seneste år og efterfølgende betragte disse ændringer i et sociologisk perspektiv. Dernæst vil begrebet handlekompetence beskrives. Dette er et begreb som har fundet sin inspiration i en almen dannelsesteori som er formuleret af den tyske didaktiker Wolfgang Klafki. Der vil være fokus på hans epoketypiske spørgsmål som et bud på et universelt problemorienteret indhold i skolen. Begrebet handlekompetence og Klafkis dannelsesteori indeholder begge et væsentligt aspekt om erfaringsdannelse, hvilket der vil blive redegjort for i forhold til den amerikanske uddannelsestænker John Dewey. Dette teoretiske grundlag vil jeg forsøge at sætte ind i en praktisk sammenhæng med dels mine egne erfaringer fra at undervise i samfundsfag ude i skolen, og dels erfaringer og ideer som er udsprunget af et udviklingsprojekt hvor omdrejningspunktet er en handlingsorienteret undervisning. Det handlingsorienterede element i undervisningen kan ses inden for en bestemt demokratiopfattelse, og det er et aspekt som både giver muligheder og begrænsninger i forhold til arbejdet ude i skolen som vil diskuteres og perspektiveres i opgavens sidste del. Opfattelser af et demokratisk samfund Demokrati er et begreb som i et stort omfang er teoretiseret og omdiskuteret gennem tiderne, og i nærværende opgave er det opfattelser af demokratibegrebet der er i fokus. Demokrati skal ses i sammenhæng med to andre begreber som magt og politik, idet demokrati som kan oversættes til folkestyre, indebærer at magten udgår fra folket. Dette stiller samtidig spørgsmålet om hvordan magten skal udgå fra folket og fordeles i samfundet. Endelig kan man fremsætte spørgsmålet om hvordan politiske beslutninger skal organiseres så de lever op til demokratiske krav. I relation til spørgsmålet om hvordan magten skal udgå fra folket skelner man mellem direkte og indirekte demokrati 2. I det gamle Grækenland og helt op til det 18. århundrede opfatter man demokrati som folkets direkte deltagelse i den politiske beslutningsproces. Den græske bystat gør denne form for demokrati mulig da det her var et overskueligt antal indbyggere der skulle mødes til drøftelse og afgørelse af politiske spørgsmål. Nationalstatens fremvækst med tilhørende store befolkninger umuliggør en sådan demokratiform og i demokratiseringen af nationalstaterne opbygges et repræsentativt eller indirekte demokrati 3. Ved det direkte demokrati er borgerne involveret i at træffe beslutninger der vedrører dem selv, hvorimod borgerne i det repræsentative demokrati har betroet folkevalgte til at træffe beslutninger i fælles anliggender. 2 Christiansen & Nørgaard, Demokrati, magt og politik i Danmark s Svensson, Palle, artikel om demokrati i Den store danske encyklopædi. 3

4 Valget er en kerneinstitution i det repræsentative demokrati hvor borgerne har mulighed for at lade deres synspunkter repræsentere i de folkevalgte forsamlinger. Det er ydermere en forudsætning for det repræsentative demokrati at valgene er frie og retfærdige hvor borgerne har frihed til at forsamles og ytre sig. Endelig er det en styrke i det repræsentative demokrati at der er en konkurrence blandt de politiske aktører om stemmerne. Kampen om et begrænset antal pladser i et folkevalgt parlament skulle gerne betyde at de bedst kvalificerede får stemmerne og dermed mandat til at repræsentere vælgernes synspunkter. I forlængelse af konkurrencedemokratiet finder man demokrati som et statsretligt princip som sikrer en klar kompetencefordeling mellem vælgerne, de folkevalgte og embedsmandsværket og som kan betragtes som et regelsæt af formelle demokratiske bestemmelser og procedurer der skal være opfyldt. I et deltagelsesperspektiv er det et ideal at borgerne deltager i andet end selve valghandlingen og inddrages i beslutninger der har betydning for dem selv. Deltagelsesdemokratiet kan ses i forlængelse af det direkte demokrati og manifesteres igennem brugerbestyrelser i offentlige institutioner. Deltagelsesdimensionen knytter sig endvidere an til demokrati som samtale hvor borgerne har mulighed for at diskutere fælles anliggender i det offentlige rum, hvor mange synspunkter og argumenter kan komme til orde 4. Der er mange opfattelser af den demokratiske styreform og i denne opgave er det deltagelsesdimensionen der er i fokus, idet der implicit ligger et deltagelsesideal i formålsparagraffen for samfundsfag. Deltagelsesdimensionen og nærhedsdemokratiet har dog nogle konsekvenser for den politiske deltagelse som der vil redegøres for i det følgende. Udviklingen i den politiske deltagelse I det følgende vil der redegøres for og analyseres på udviklingen i den politiske deltagelse og hvilken retning deltagelsen har taget. Udgangspunktet er Magtudredningens undersøgelse af det danske demokratis tilstand som kan ses relation til David Eastons model over det politiske system (se bilag 1). I en demokratisk styreform er borgerne formelt set ligestillede, men i forhold til idealet om politisk deltagelse skal borgerne reelt have lige muligheder for at påvirke politik og deltage i det politiske liv 5. Et sådant ideal om politisk deltagelse kan ses inden for et begreb som medborgerskab hvilket den engelske sociolog T.S. Marshall har defineret således: Medborgerskab er en status, der er givet til dem, der er fuldgyldige medlemmer af et samfund. Alle som besidder denne status, er lige med hensyn til rettigheder og pligter, som denne status giver 6. Et demokratisk samfund kræver, ud fra en medborgerskabsoptik, en vis grad af forpligtelse fra borgerens side som kan bygge på en vis grad af deltagelse i samfundets styring 7. Danmark har traditionelt haft et levende demokrati med en stor folkelig deltagelse som er gået på tværs af sociale skel. Historisk set var det 20. århundrede præget af arbejder- og bondebevægelser som havde en kollektiv politisk mobilisering. Denne mobilisering manifesterede sig i politiske partier, fagforeninger, brugsforeninger, andelsforeninger, sparekasser, og gymnastik- og idrætsforeninger som havde en bred folkelig opbakning. Danmark havde et rigt foreningsliv og en partiorganisering som var opdelt efter klassetilhørsforhold der medførte en høj valgdeltagelse der var socialt lige fordelt 8. Denne traditionelle deltagelsesform har igennem de seneste årtier ændret sig og tydeliggøres i et faldende medlemstal blandt politiske partier 4 Christiansen & Nørgaard, Demokrati, magt og politik i Danmark s Andersen, Jørgen Goul, Et ganske levende demokrati s. 9 6 Korsgaard, Ove, Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse s. 6 7 Ibid. s. 7 8 Andersen, Jørgen Goul Et ganske levende demokrati s. 9 4

5 samt andels- og fagbevægelsen. Denne ændring kan ses som en forfaldshistorie i forhold til demokratiet, men må belyses i relation til ændringer i samfundsudviklingen gående fra et industrielt til et postmoderne samfund. Endvidere kan man antage at velfærdsstaten er med til at udligne sociale skel og mobilisere svage grupper i samfundet til at deltage i politik, samtidig med at idealet om demokratisk og politisk dannelse er indskrevet i folkeskolens formålsparagraf 9. I et medborgerskabsperspektiv har såvel velfærdsstaten som skolen en opgave i at skabe lige muligheder for politisk deltagelse og dermed lighed i handlemuligheder. Ligeværdigheden er væsentlig inden for medborgerskabsbegrebet som betoner borgerens autonomi og set i det lys har samfundsfag en særlig opgave i at forberede eleverne til at deltage aktivt i et demokratisk samfund 10. En dimension inden for begrebet medborgerskab er deltagelse som omfatter alle former for deltagelse i samfundslivet og heri ligger også forestillingen om at kunne øve indflydelse på samfundslivet 11. Indflydelse hænger sammen med at påvirke ens sociale omgivelser og kræver en viden om hvor og hvordan man kan påvirke samfundslivet ved at forandre det. Elementer som aktiv deltagelse, der udtrykker sig gennem en tilsigtet handling hen imod en forandring af en autentisk problemstilling, er kernen i begrebet handlekompetence som man kan arbejde med i skolen. Skolen kan i arbejdet med en handleorienteret undervisning være med til at kompensere for de ændringer der er sket i den politiske deltagelse. Politisk deltagelse Definitionen af politisk deltagelse skal ses i sammenhæng med definitionen af politik. Oprindelig er politisk deltagelse defineret som deltagelse i valg, valgkampagner og politiske partier, men efterfølgende opstår der en bredere opfattelse af politisk deltagelse til også at omfatte interessegrupper. I en handlingsoptik drejer politik, og i forlængelse heraf politisk deltagelse, sig om at påvirke udvælgelsen af de folkevalgte og deres handlinger 12. Her er der tale om handlinger der retter sig mod inputsiden i forhold til det politiske system (se bilag 1). Herefter skifter deltagelsen retning mod at påvirke implementeringen af politiske beslutninger efter disse er truffet i det politiske system. Deltagelsen retter sig mod det politiske outcome eller implementeringsfasen, hvor en politisk beslutning skal føres ud i livet. Implementeringsfasen involverer forskellige deltagere, heriblandt interesseorganisationer og som et sidste led gadeniveau-bureaukraten som eksempelvis en lærer der skal implementere, en allerede truffet uddannelsespolitisk beslutning, om indførelsen af elevplaner i skolen 13. Udover ændringen i de politiske handlingers retning i forhold til det politiske system, er det også interessant at se om den politiske deltagelse har ændret sig fra at være kollektive handlinger til individuelle handlinger, samtidig med om disse handlinger har ændret karakter fra at have et kollektivt sigte til at have et individuelt sigte. Dette anskueliggøres samlet set i figur 2.3 (bilag 2). Den formaliserede deltagelse som partideltagelse og deltagelse i foreninger med et politisk sigte er faldet og det er netop deltagelsesformer der sigter mod at påvirke inputsiden i det politiske system. På outputsiden finder man på den formelle side deltagelse i brugerbestyrelser og på den uformelle side finder man klasserepræsentanter, uformelle grupper af brugere eller enkeltpersoner som med et kollektivt eller individuelt sigte søger at ændre strukturen 9 Andersen, Jørgen Goul Et ganske levende demokrati s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s. 29 5

6 inden for offentlige institutioner eller arbejdspladser. Deltagelsesformerne på outputsiden er relativt nye som er kommet til inden for de seneste årtier og det er interessant at se om deltagelsen på outputsiden har vundet frem i forhold til en faldende deltagelse på inputsiden 14. Betragtes det danske demokrati ud fra parametre som engagement og politisk deltagelse er det interessant at se på hvilke politikområder borgerne retter deres fokus. Det politiske engagement retter sig mod landspolitikken i stedet for lokalpolitikken, imens deltagelsen ligger på det lokale niveau. Der er altså ingen sammenhæng mellem hvad folk er optaget af og hvor deres politiske deltagelse ligger 15. Ud fra en medborgerskabstanke er det vigtigt at folk deltager i demokratiet, men i lige så høj grad at folk har følelsen af at handle og gøre en forskel i politik. I den forbindelse melder begrebet om politisk myndiggørelse sig som en proces hvor handlemuligheder og deltagelse har den positive effekt at de kan give folk viden og motivation til at deltage. Elementer i den politiske myndiggørelse er kompetence og at borgeren oplever at blive hørt hos de mennesker han forsøger at påvirke. I forhold til kompetence indebærer dette at man besidder vidensressourcer idet man kan overskue et sagsindhold, og at man besidder handleressourcer som udtrykker sig i at man ved hvad man skal gøre når man ønsker at påvirke et politisk sagsforhold 16. Deltagelse giver erfaring og viden som er selvforstærkende og i den forbindelse melder skolen sig som et sted der kan give eleverne den viden og handlekompetence der baner vejen for at deltage aktivt i et demokratisk samfund som netop er et af hovedformålene for samfundsfag. Som skrevet er den politiske deltagelse i det nære demokrati større end deltagelsen på nationalt niveau, selvom det er politikken på landsplan der interesserer folk mest. Politisk deltagelse i det nære og lokale demokrati læner sig op ad en nærhedsstrategi som ligger vægt på indflydelse på implementeringssiden, og spørgsmålet er om ændringen i den traditionelle deltagelse kan kompensere for en manglende eller faldende indflydelse på nationalt niveau. En ændring i deltagelsen kan findes i en mangel på handleressourcer og manglende lydhørhed i forhold til at påvirke beslutninger på nationalt niveau, som måske er en af de største udfordringer for det danske demokrati 17. Et af de steder hvor man kan se en faldende politisk deltagelse er i medlemstallet af de politiske partier, som dermed ikke længere fungerer som forbindelsesled til vælgerne, men i stedet strukturerer de valgmuligheder vælgerne har. Samtidig har partierne udviklet sig til professionelle organisationer som er styret oppefra og ned og er blevet medieorienterede. Disse forhold betyder noget for deltagelsen idet folk deltager i forhold til den offentlige service og forvaltning som ligger på outcomesiden 18. Påvirkningen af outcomesiden af det politiske system kan ses i lyset af en nærhedsstrategi hvor man forsøger at bringe beslutninger tæt på borgeren, og som ligger bag oprettelsen af brugerbestyrelser på eksempelvis skoler. Der er dermed sket en større deltagelse i det lille demokrati eller nærdemokratiet hvor essensen er at borgeren har mulighed for at påvirke forhold der har betydning for dennes hverdag. Denne påvirkning kan ske ved at melde sig ind i en brugerbestyrelse eller ved at rette henvendelse til en gadeniveau-bureaukrat som eksempelvis en lærer for at påvirke forhold der vedrører ens barn 19. Deltagelse i det lille demokrati ligger på grænsen af hvad man kan kalde for politisk deltagelse, men under alle omstændigheder styrker det borge- 14 Andersen, Jørgen Goul Et ganske levende demokrati s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s.163 6

7 rens autonomi og selvbestemmelse. Autonomien kan dog forvandle brugere af den offentlige service til forbrugere af de stadigt voksende valgmuligheder inden for den offentlige sektor som kan ødelægge fællesskabsfølelsen. Borgeren bliver mere individualistisk orienteret og fokuserer på egne interesser frem for fællesskabets 20. Det er omdiskuteret om deltagelsen i det lille demokrati er en trussel for fællesskabet og ligheden i samfundet, men deltagelsen i det lille demokrati er lige fordelt og bidrager samtidig til en politisk læring 21. Den politiske deltagelse har ændret sig i forhold til tidligere, men den er ikke faldet. Den traditionelle politiske deltagelse er faldet, men til gengæld er nye deltagelsesformer opstået som græsrodsbevægelse, politisk forbrug og deltagelse i det lille demokrati. Man kan dog øjne en alderspolarisering idet de ældre deltager mere, imens de unge er mindre aktive i foreninger og mindre engagerede i lokalpolitik end tidligere generationer. Dermed kan man ikke udelukke et generationsbetinget fald i den politiske deltagelse blandt unge 22. Den faldende traditionelle politiske deltagelse kan ses i et samfundsmæssigt og sociologisk lys idet industrisamfundets klassebaserede partier og fagforeninger er gået stærkt tilbage. En anden forklaring på at partierne er gået tilbage er en grundlæggende tendens i samfundet til at folk hellere vil stå frit og tage stilling fra sag til sag. De klassebaserede partier og fagforeningerne har traditionelt udgjort en kollektiv ressource for svage grupper, men i dag er de enkelte medborgere selv blevet stærkere. Dette kan ses i sammenhæng med en kognitiv mobilisering i form af et højere uddannelsesniveau som har medført et stigende engagement og en øget deltagelse og selvtillid. Den kognitive mobilisering hænger sammen med velfærdsstaten, hvis formål blandt andet er at udligne sociale skel og som eksempelvis igennem skolen har opdraget til demokratisk dannelse. Velfærdsstaten har også skabt et nærdemokrati med øget brugerindflydelse som har medført en højere deltagelse på outputsiden 23. Overordnet set har den politiske deltagelse ændret sig fra at være formaliseret og institutionaliseret til at være enkeltsagsorienteret. Deltagelsesformerne har skiftet karakter fra at være kollektive til individuelle samtidig med at sigtet også er gået fra det kollektive til det individuelle. Det offentlige har indført frit valg i forhold til offentlige institutioner og det kan betyde at borgerne er blevet forbrugere i stedet for brugere af den offentlige service. I forlængelse heraf er der sket en stigning i deltagelsen i det lille demokrati uden at dette har skabt et større engagement i forhold til det nære. Derfor er der tale om et deltagelsesparadoks hvor borgeren deltager på institutions- og lokalt niveau, men hvor engagementet er rettet mod det nationale niveau 24. Den politiske udvikling i et sociologisk perspektiv Som set i ovenstående afsnit har den politiske deltagelse ændret sig og den enkelte borger har fået frit valg i forhold til offentlig service og påvirkningen sker i forhold til denne. Borgeren har ikke i samme grad som tidligere et fast politisk ståsted, men tager individuelt stilling fra sag til sag, og det er omdiskuteret om ændringen fra den kollektive deltagelse til en individuel deltagelse kan underminere det demokratiske fællesskab. Dette vil belyses i det følgende med udgangspunkt i professor Johannes Andersens artikel om Zap-Zap demokrati. 20 Andersen, Jørgen Goul Et ganske levende demokrati s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s

8 Definitionerne af demokrati og politisk deltagelse er som tidligere nævnt, traditionelt blevet set i forlængelse af hinanden, men det er vigtigt at skelne mellem disse to begreber når man skal undersøge forholdet mellem borgeren og demokratiet i et postmoderne samfund. De politiske beslutninger og processer der sker inden for en demokratisk styreform, er legitimeret i et demokratisk fællesskab. I det moderne samfund er dette fællesskab under pres idet tendensen går mod at træffe individuelle valg i forhold til de enkelte institutioners tilbud, frem for at deltage i en demokratisk proces hvor man gennem forskellige argumenter kan nå frem til en politisk beslutning. Et af det danske demokratis kendetegn er ellers en diskussionslyst eller et samtaledemokrati hvor de bedste argumenter vinder indflydelse på en beslutning, og det er en proces som er blevet mindre i det moderne samfund. I sådan en proces kan man få øje på sig selv, men i høj grad også de andre og ved at afstå fra at indgå i demokratiske processer mister man evnen til at få øje på det demokratiske fællesskab 25. En demokratisk proces er eksempelvis et folketingsvalg hvor man opnår en myndiggørelse som betyder at man oplever at være en del af et politisk fællesskab hvad enten man har stemt på Venstre eller Socialdemokratiet. Man oplever at man kun kan udfolde politisk uenighed gennem procedurer som demokratiske institutioner tilbyder, og ved at gøre sig erfaringer med disse demokratiske procedurer, kan man udvikle en bevidsthed om hvad det vil sige at være medborger. Ved at stemme til et valg udvikler man en demokratisk identitet idet man stemmer på et parti, hvis holdninger man deler med ligesindede partifæller samtidig med at man er uenig med andre partier 26. Det at stemme betyder at man påtager sig en demokratisk rolle blandt flere. Andre roller kunne være medlem af et parti, en organisation eller en græsrodsbevægelse. Ved at deltage i demokratiske processer sådanne medlemskaber indbyder til og ved at bruge de forskellige demokratiske roller, kan man få et blik for hvornår man kan benytte sig af de roller til at få indflydelse og påvirke beslutninger. Når den enkelte kan udfylde en demokratisk rolle i forhold til at opnå indflydelse på beslutninger, udvikler man et såkaldt demokratisk blik som gør det muligt at identificere den demokratiske styreform og få øje på magtforhold der muliggør indflydelse 27. Set fra et borgerperspektiv handler politik om autoriteter der træffer beslutninger som får konsekvenser for enten en selv eller andre. Autoriteten er demokratisk kontrolleret idet borgerne har aktindsigt og oppositionen kontrollerer at regeringen udøver magten på en måde der er i overensstemmelse med de demokratiske spilleregler. Udover at der føres kontrol med autoriteten, er det også muligt at påvirke autoriteternes beslutninger og derfor har den politiske opmærksomhed traditionelt været rettet mod et demokratisk centrum som kan betragtes som inputsiden i forhold til det politiske system. Fokus har som tidligere nævnt inden for de seneste årtier været rettet mod konkrete offentlige institutioner, hvis ydelser vurderes i forhold til ens egen interesse i stedet for i et alment og samfundsmæssigt perspektiv. Ændringen i den politiske deltagelse fra det fælles til det individuelle og fra det formaliserede til det uformelle bekræfter denne tendens. Nyere deltagelsesformer som den politiske forbruger og institutionsaktivisten peger i forskellige retninger i forhold til demokratiske procedurer, og herved skabes et sløret demokratisk blik og en mindre følelse af et demokratisk fællesskab 28. Den politiske beslutningsproces er forskudt fra demokratiske organer til enkelte institutioner, og politik har derved bevæget sig fra at være noget alment gældende for fællesskabet i samfundet til at have interesse for en selv ud fra individuelle behov. Politik er således blevet et 25 Andersen, Johannes, Zap-Zap demokrati s i tidsskriftet GRUS nr Ibid. s Ibid. s Ibid. s. 61 8

9 privat anliggende, hvor man forholder sig til om det griber ind i ens hverdag og om man synes det er noget man bør gøre noget ved 29. Den offentlige sektor er blevet uddifferentieret i mange enkelte institutioner som indgår i konkurrencelignende forhold med andre private institutioner og offentlige institutioner. Eksempelvis er der offentlige skoler som bruger konsulentbistand til at promovere sig selv. De vil tegne et billede af deres institution som et sted med fokus på en bestemt pædagogik og populære aktiviteter som kan få deres elevtal til at stige, og dermed tilføre flere midler til institutionen. Disse konkurrencelignende tilstande gør at billedet af den offentlige sektor som en størrelse der varetager fællesskabets interesser bliver sløret. Dermed svækkes forestillingen om det offentlige som et sted hvor man gennem demokratiske beslutninger, gør en forskel til det fælles bedste, der ligger i en grundlæggende demokratisk selvforståelse 30. Der er altså sket et skred i opfattelsen af det politiske gående fra noget der angår fællesskabet til noget der vedrører den enkelte. Dette skred kan ses i lyset af en kulturel frisættelse som er et grundlæggende træk ved moderniteten. Individet er ikke længere bundet af traditioner, men skaber sin egen biografi gennem en række personlige valg. Disse valg sker gennem en refleksivitet hvor man dels gør sig overvejelser omkring ens valg og vælger ud fra egen interesse. Denne refleksivitet afspejler sig i forhold til de offentlige institutioner som individet vælger som et tilbud der passer til ens biografiske fortælling. Den enkelte træffer et valg ud fra et livspolitisk perspektiv hvor fokus på ens egen interesse står over fællesskabets. Det livspolitiske perspektiv er i moderniteten, forskudt fra det emancipatoriske perspektiv hvor valgene træffes ud fra en bredere forestilling om det fælles og kollektive. Det bliver nemmere at genfinde egne interesser og påvirke beslutninger i et snævert livspolitisk perspektiv hvor man forsøger at påvirke på et konkret institutionelt niveau hvor ens egeninteresse er i spil, frem for et bredere ideologisk og emancipatorisk politisk perspektiv 31. Det livspolitiske perspektiv er problematisk i forhold til det demokratiske fællesskab og dermed den demokratiske styreforms legitimitet. Politikken er decentraliseret og bundet til konkrete offentlige institutioner på outputsiden i det politiske system, hvor den enkelte forsøger at påvirke ud fra et livspolitisk perspektiv. I et demokratisk perspektiv frasiger man sig et demokratisk fællesskab og forpligtelse til fordel for en uforpligtende zappen rundt imellem politiske enkeltsager der har personlig interesse. Derved bliver det demokratiske blik sløret og borgeren mister et blik for demokratiske processer med tilhørende uenighed, diskussion, fælles beslutninger og initiativ som er en proces der er essentiel for demokratiet 32. Folkeskolen er et sted hvor man som lærer kan forsøge at skærpe det demokratiske blik gennem en undervisning som involverer eleverne i en demokratisk proces som vil beskrives senere i opgaven. Handlekompetence Man kan som sagt få øje på en ændring i den politiske deltagelse og det har ifølge ovenstående nogle konsekvenser i form af et sløret demokratisk blik og en følelse af et mindre demokratisk fællesskab. Den faldende traditionelle politiske deltagelse resulterer i et tab af demokratisk læring og i den forbindelse kan et didaktisk begreb som handlekompetence gå ind og kompensere for det tab. 29 Andersen, Johannes, Zap-Zap demokrati s. 64 i tidsskriftet GRUS nr Ibid. s Ibid. s Ibid. s. 68 9

10 Inden for begrebet handlekompetence er opdragelse til demokrati også opdragelse og kvalificering til at deltage. Elevernes udvikling af handlekompetence bliver derfor et dannelsesideal i et demokratisk perspektiv. Dannelse går her ud på at eleverne frigøres til at være politiske subjekter, så de kan få øje på bagvedliggende strukturer, betingelser og forudsætninger for problemstillinger og politiske processer. I forbindelse hermed er netop samfundsfag et fag der arbejder med at give eleverne begreber til at begribe verden omkring dem, og kvalificere dem til at anskue problemer i et samfundsmæssigt perspektiv. Begrebet handlekompetence er sammensat af ordene handle og kompetence. Kompetence skal forstås inden for betydningen at kunne og at ville være en kvalificeret deltager. Handlinger vedrører adfærd, aktiviteter og vaner og det gælder særligt for handlingerne at eleverne er sig bevidste om handlingerne samt at de er reflekterede og målrettede. Der skal altså være en intention bag handlingen som igen skal forklares ud fra et motiv. Endvidere skal en handling ses i forhold til erfaring, idet erfaringer er resultater af handlinger, som udføres på baggrund af tidligere erfaringer. Erfaringer udgør dybtliggende strukturer som ligger til grund for en forståelse af verden, og man skaffer sig erfaringer ud fra at handle 33. Ved at handle eller deltage i politik gennem en demokratisk proces kan man gøre sig erfaringer som kan være med til at forstærke og udbygge ens forståelse af demokratiet. Derfor er det relevant at arbejde handlingsorienteret igennem undervisningsforløb der kan give eleverne erfaringer med at tilegne sig en viden som de kan handle og forandre ud fra. Erfaringer og handlinger hænger sammen og erfaringer kan medvirke til at kvalificere kompetencen og dermed påvirke ens handlekompetence 34. Dannelsesdimensionen inden for handlekompetence kan som nævnt ses i forhold til at gøre eleverne til politiske subjekter der kvalificerer dem til at målrette deres handlinger og blive tænkende og handlende individer. I den forbindelse kan handlekompetence føre til at elever lærer at medvirke til at forme deres egen og andres fremtid i stedet for at være formet til at givent samfund. Spørgsmålet om hvad indholdsbestemmelsen af handlekompetence skal være, kan overordnet ses i følgende syv punkter: De må lære at undersøge og forstå den aktuelle verden og virkelighed. De må lære at undersøge og forstå væsentlige aktuelle udviklingstendenser. De må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. De må lære at overveje og vurdere udviklingen og alternativer til udviklingen i forhold til værdier og rådende magtforhold. De må lære at undersøge og forstå hvilke muligheder der er for at påvirke og gribe ind i forhold til de dominerende udviklingstendenser. Den viden og de færdigheder de må tilegne sig må først og fremmest bestemmes ud fra hvad der er nødvendigt for at kunne klare de opgaver der er skitseret i ovenstående punkter. De må udvikle tillid til sig selv og til fællesskabets muligheder 35. Nogle af disse punkter kan læses ind i formålet og slutmål for samfundsfag. Eksempelvis kan punkt tre siges at falde i tråd med at eleverne skal udvikle kritisk sans og et personligt tilegnet værdigrundlag. De skal endvidere give eksempler på hvordan forskellige magtforhold og ressourcer har indflydelse på den politiske deltagelse som ligger i punkt fire. Endelig skal eleverne tilegne sig færdigheder der sætter dem i stand til at 33 Schnack et al. Handlekompetence som didaktisk begreb s Ibid. s Ibid. s

11 fremskaffe og anvende statistik og empiri til at behandle samfundsmæssige problemstillinger som ligger i punkt et og to 36. Begrebet handlekompetence kan udvikles gennem en handlingsorienteret undervisning som kan ses i forhold til at arbejde problemorienteret eksempelvis inden for områder som fred, miljø og sundhed 37. Her melder samfundsfag sig som et fag der giver mulighed for at arbejde med autentiske problemer som kan give eleverne erfaringer med demokrati og andre samfundsforhold. Ved at få virkeligheden ind i skolen kan eleverne gøres aktive i at handle målrettet over for omverdenen, så en genspejling af virkeligheden øges. Derved bredes elevens erfaringsverden ud, hvorfra handlingerne kan kvalificeres 38 En af udfordringerne i skolen er at få eleverne til at arbejde med autentiske problemer og ikke situationer som er isolerede fra det omgivende samfund. I den forbindelse er det vigtigt at arbejde med kontroversielle problemstillinger i undervisningen som udtrykker forskelle i opfattelser og holdninger som tillige diskuteres i den offentlige debat. I den forstand kan man betragte handlekompetence som en udfordringens didaktik 39. Endnu en udfordring er at praktiske aktiviteter i undervisningen betegnes som handlingsorienteret. Det er aktiviteter der meget vel kan bidrage til at højne motivationen hos eleverne, men for at en aktivitet kan karakteriseres som en handling skal den være målrettet mod at løse et konkret problem der arbejdes med. Udover at handlingen skal rette sig mod en løsning af et problem skal en handling hos eleven være en bevidst stillingtagen, hvor man selv beslutter at gøre noget. Dette kræver at man har et fundament at handle ud fra som består af to komponenter i form af indsigt og engagement, hvor førstnævnte drejer sig om evnen til at handle og sidstnævnte drejer sig om viljen. Begge komponenter må være til stede og komplementerer hinanden idet indsigt uden engagement er tom og engagement uden indsigt er blind 40. En handlingsorienteret undervisning må også rette sig mod et autentisk indhold hvor samfundsfag kan opstille mange problemer at arbejde med. Endvidere er det en vigtig opgave at arbejde tværfagligt med problemerne og arbejde på både individ- og samfundsniveau. Som det beskrives senere i opgaven er et eksempel på indhold i en handlingsorienteret undervisning epoketypiske problemer, som netop kræver ændringer på både det personlige plan og det samfundsmæssige plan, og dermed animerer eleverne til at handle på disse planer. Samtidig er de epoketypiske problemer autentiske og kan bidrage til at få hverdagslivet og samfundsperspektivet tæt på eleverne. Herved kan de arbejde sig hen imod at håndtere deres eget liv og påvirke det omgivende samfund som ligger inden for et demokratisk dannelsesideal. En handlingsorienteret undervisning bidrager ideelt set til elevernes udvikling af handlekompetence, men man kan skitsere forskellige barrierer i forhold til dette. Først og fremmest skal eleverne være i stand til at gennemskue hvilke handlemuligheder de har alene og i fællesskab. Dette kan de få gennem undervisningen som skal beskæftige sig med grundlæggende årsager og den historiske udvikling bag det problem der arbejdes med. Herved opnår eleverne en viden eller indsigt som de kan bruge som et fundament for deres handlinger. En anden barriere relaterer sig til undervisningens indhold eller genstand som skal være et autentisk problem som bringer mere virkelighed ind i skolen. I den forbindelse kan elevernes indflydelse på emner og problemer styrke engagementet og derfor må der i undervisningen arbejdes med elevernes medindflydelse og elev-demokrati. En tredje barriere er spørgsmålet om igangsatte handlinger fører til foran- 36 Fælles mål for samfundsfag s Schnack et al., Handlekompetence som didaktisk begreb s Ibid. s Ibid Ibid. s

12 dringer, eller om undervisningen bidrager til at forandre de forhold der handles over for. Et eksempel der kan anskueliggøre dette er, at eleverne arbejder med at forbedre trafiksikkerheden på deres vej til skole. Her ville handlinger være at overbevise andre om problemet og rette henvendelse de rigtige steder ved kommunen og skoleledelsen. Endelig kunne eleverne oplyse andre borgere om problemet omkring trafiksikkerheden og dermed sætte en debat og en politisk proces i gang. De kunne også opstille mulige løsningsforslag omkring problemet. Disse tiltag kan karakteriseres som handlinger, men fører først til forandringer i det tilfælde at trafiksikkerheden forbedres. Disse barrierer i undervisningen må læreren have med i overvejelserne omkring planlægningen af et forløb og det kan diskuteres, om handlinger over for et problem altid skal være en del af undervisningen, og der er også forskelle i synet på hvor meget af virkeligheden man skal have ind i skolen. Dog har det en værdi, at eleverne gør sig erfaringer med demokratiet uden for skolen og hvordan man kan deltage i demokratiske beslutningsprocesser. Det er vigtigt at læreren klarlægger de barrierer eleverne møder ude i den demokratiske virkelighed og disse diskuteres med henblik på at eleverne bliver rigere på erfaringer som de kan bruge som grundlag for senere handlinger 41. I en handlingsorienteret undervisning, hvor eleverne arbejder projektorienteret og skal gøre sig deres egne erfaringer skal læreren i højere grad påtage sig rollen som konsulent og vejleder over for eleverne end at give dem på forhånd fastlagte facts. Dog har læreren ansvaret for tilrettelæggelsen af undervisningen som skal hvile i en balance mellem lærerens overordnede målovervejelser og elevernes egne opfattelser, erfaringer og begreber 42. I forbindelse hermed kan man uddifferentiere begrebet om mål. Undervisningsmål er formuleret af læreren, handlingsmål er når eleverne selv har mål som leder deres handlinger i undervisningsprocessen, og endelig kan man tale om læringsmål der indeholder de to andre målkategorier. I forbindelse med medbestemmelse er det vigtigt at eleverne er aktive i alle tre faser af målovervejelserne da det kan styrke deres medejerskab til egne målsætninger og udvikle deres refleksion omkring egen læreproces 43. Ved at eleverne er med til at definere deres mål giver det en større mening for dem, hvorved aktiviteter bliver til handlinger og ikke kun aktiviteter 44. Der er altså udfordringer i forhold til at gøre undervisningen handlingsorienteret og betragter man udviklingen af handlekompetence ud fra en stringent ramme af forhold der skal være opfyldt for at kunne tale om at undervisningen er handleorienteret, må der siges at være tale om et idealbegreb. Dog kan man heller ikke bruge begrebet som et indholdstomt hurra-slogan og på den anden side må begrebet heller ikke fremstå som en fast forskrift. Der foreligger således et dilemma i hvad indholdet og forståelsen af handlekompetence skal være, hvor førnævnte syv punkter kan ses som et bud herpå. Det er dog vigtigt at man ikke reserverer begrebet til at indgå i bestemte faglige sammenhænge, men at begrebet gøres alment didaktisk til generel brug i skolen 45. På trods af at handlekompetence kan anskues som et idealbegreb skal man som underviser stræbe efter disse idealer. Det har en værdi at eleverne udvikler og afsøger handlemuligheder i samfundet og gør sig erfaringer med demokratiets rammer for handling og forandring. Det er en måde at arbejde med autentiske problemer ude i samfundet på, som eleverne kan handle målrettet mod at løse, hvormed deres intentionelle handlinger gerne skulle føre til en forandring. Ved at arbejde handlingsorienteret inden for demokratiets rammer, kunne man håbe på en effekt af, at eleverne ville blive mere 41 Jensen et. al., Den sundhedsfremmende skole materialebog 2 s Ibid. s Jank & Meyer, Didaktiske modeller s Schnack et al., Handlekompetence som didaktisk begreb s Mogensen, Finn, Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen s

13 aktive i et demokratisk samfund og lære at bruge demokratiet. På den måde kan man opstille tesen om en handlingsorienteret undervisning med et autentisk problemorienteret indhold, vil kompensere for det tab af demokratisk læring, som er en konsekvens af den ændrede politiske deltagelse. Dette hænger igen sammen med at begrebet handlekompetence skal ses inden for et politisk og demokratisk dannelsesideal. Ovenstående skal dog ses med det forbehold at det ikke er skolens opgave at løse samfundets politiske problemer, og opgaven er ikke at gøre verden bedre ved hjælp af elevernes aktiviteter, men aktiviteterne må værdisættes efter hvad eleverne lærer af at være med til at beslutte noget 46. Ligesom begrebet handlekompetence kan anskues som et ideal, kan forestillingen om demokrati. Demokratiske værdier som frie valg, ytringsfrihed og foreningsfrihed er ingen garanti mod borgernes passivitet. Ud fra et deltagelsesperspektiv må et demokrati fungere når borgerne besidder vilje og kunnen som forudsætninger for demokratisk deltagelse 47. Denne vilje og kunnen kan umiddelbart projiceres over på viden og engagement som vigtige komponenter inden for handlekompetence, hvorfor denne undervisningsform kan anskues inden for en deltagelsesdemokratisk opfattelse. Som tidligere nævnt i opgaven deltager borgerne i et omfang der modsvarer deres egne interesser. Dette falder fint i tråd med en liberalistisk tankegang om at summen af frie mennesker, der handler rationelt ud fra egen interesse, skaber det bedste samfund. Et interessant spørgsmål i den forbindelse er om menneskets sociale handlinger skal ses som formålsrationelle eller om de kan være begrundet i egenværdi, selvom det kommer på tværs af individets egne interesser. I lyset af dette bliver det nødvendigt at diskutere værdier 48. Det bliver nødvendigt i undervisningen at arbejde med værdier som grundlag for problemløsningen. Det bliver et problem hvis handlekompetence bliver hovedanliggendet, mens det værdimæssige og kulturelle træder i baggrunden. Handlekompetence må indholdsmæssigt ses som udvikling af handlemuligheder og problemløsning inden for et sagsområde. Værdimæssigt må elevens kompetente handling hente sin begrundelse i en værdiforankring som finder sit grundlag i vaner, tradition, regler og normer, moral og etik. Skal elevens handlekompetence udnyttes kræver det at eleven tilskyndes til at handle ud fra en værdiorientering som kan manifestere sig som solidaritetsfølelse, ansvarlighed, indignation og forpligtelse. Værdierne skal altså stå som et omdrejningspunkt for udviklingen af handlekompetence 49. Tidstypiske nøgleproblemer Det demokratiske dannelsesideal med det emancipatoriske perspektiv kan finde sin inspiration hos den tyske almene didaktiker Wolfgang Klafki. Dannelse hænger ifølge ham sammen med tre grundlæggende evner; selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Heri ligger forestillingen om at mennesket arbejder sig hen imod at bestemme over sine individuelle levevilkår, og har krav på, mulighed og ansvar for fælles samfundsmæssige og politiske forhold. Endelig kan de ovenstående evner kun retfærdiggøres, såfremt de forbindes med anerkendelse og en indsats for en sammenslutning med de mennesker som er afskåret fra selv- og medbestemmelsesmuligheder 50. Klafki betoner endvidere dannelse som værende almen i en tredobbelt betydning: dannelse skal anerkendes som en borgerret og som betingelse for medbestemmelse, hvilken igen skal imødegå de samfundsbetingede ulige muligheder for udvikling af menneskelige evner. 46 Schnack et al., Handlekompetence som didaktisk begreb s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Klafki, Wolfgang, Dannelsesteori og didaktik s

14 Medbestemmelses- og solidaritetsprincippet skal opfyldes ved at det alment dannende får en fælles kerne. Det betyder at almendannelse må blive at tilegne sig problemer der er vedkommende for det menneskelige fællesskab, hvor almendannelsen betragtes som noget universelt, der indbefatter hele verden. Endelig skal almendannelsen ske inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner som omfatter dannelse af: den lystbetonede og ansvarlige omgang med ens egen krop, kognitive muligheder, produktivitet i håndværksmæssig-teknisk henseende og i hjemmet, medmenneskelige relationsmuligheder eller socialiteten, den æstetiske iagttagelsesevne, formgivningsevne og dømmekraft, evnen til at træffe etiske og politiske afgørelser samt til at udføre etiske og politiske handlinger 51. Klafki kan her siges at være meget præcis i sin formulering af almendannelsen som kan have en form for holistisk karakter idet den fokuserer på mennesket som en enhed bestående af forskellige dele som sammenlagt dækker grunddimensionerne af menneskelige interesser og evner. Klafki er endvidere specifik i at formulere indholdet og genstandsfeltet for den almene dannelse, som er indeholdt i tidstypiske eller epoketypiske nøgleproblemer. Almendannelsen er ensbetydende med en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemer i samtiden, som har til formål at eleverne opnår en fælles ansvarsfølelse over for disse problemstillinger og dermed beredvilligheden til at medvirke til deres løsning 52. Disse tidstypiske spørgsmål skal formuleres på grundlag af en kritisk, historisk, samfundsmæssig, politisk og pædagogisk bevidsthed og lyder som følger: det første nøgleproblem bliver fredsspørgsmålet som skal ses i lyset af masseødelæggelsesvåben og hvor fjernt etableringen af en verdensfred stadig er. Dette åbner op for en pædagogisk opgave i form af fredsopdragelse som skal udmunde i en kritisk bevidsthedsdannelse og opbyggelse af evner til at handle og træffe afgørelser. En kritisk bevidsthedsdannelse må udvikles på baggrund af en viden og kendskab til forhold som makrosociologiske og makropolitiske årsager til trusler mod freden, heriblandt kendskab til økonomiske interessemodsætninger mellem stater, nationalistisk eller fundamentalistisk motiverede imperialistiske bestræbelser, samfundspolitisk ulighed og uretfærdighed. Udover nævnte strukturelle årsager til ufred må opdragelsen oplyse om massepsykologiske årsager til mangel på fred, indeholdende kollektive aggressioner, fjendebilleder og fordomme. Endelig må fredsopdragelsen rumme en etisk og moralsk dimension i spørgsmålet om kriges retfærdighed. Det andet nøgleproblem er miljøspørgsmålet som må overveje ødelæggelsen eller bevarelsen af de naturlige ressourcer for menneskets eksistens. Her må det industrielle samfund ses som et risikosamfund der er præget af en økonomisk-teknisk vækstlogik, som er bestemmende for den teknologiske udvikling og struktureringen af produktionen. På baggrund af dette må eleverne udvikle en bevidsthed om miljøproblematikker i forhold til et overforbrug af naturlige ressourcer og miljøødelæggelser som en følge heraf. Som en konsekvens af dette må eleverne udvikle en bevidsthed om det nødvendige i at udvikle energibesparende energiformer og miljøvenlige produkter samt en begrænsning af det personlige forbrug. Et tredje nøgleproblem er uligheden i samfundet som finder sted på flere planer: mellem sociale klasser, mellem mænd og kvinder, mellem folk i arbejde og arbejdsløse, mellem nationale mindretal inden for en nation. Denne samfundsskabte ulighed kan bredes ud i internationalt perspektiv i forhold til fordelingen af magt og velstand mellem rige og fattige lande. 51 Klafki, Wolfgang, Dannelsesteori og didaktik s Ibid. s

15 Et fjerde nøgleproblem er udfordringer i forhold til nye styrings-, informations- og kommunikationsmedier. Disse rummer en risiko for nedlæggelse af arbejdspladser som en følge af en økonomisk og teknisk rationalisering. Endvidere kræver de nye medier at eleverne må tilegne sig en kritisk sans over for disse i en grundlæggende forståelse af hvordan disse medier kan påvirke mennesket, også socialt. Et femte spørgsmål retter sig mod nære og mere individuelle menneskelige forhold, som subjektivitet og forholdet mellem mennesker. Herunder erfaringer med kærlighed, seksualitet og forhold mellem kønnene 53. Klafki betoner i forhold til de tidstypiske nøgleproblemer at de netop er tidstypiske og derfor vil ændre sig i fremtiden. Han fremhæver endvidere at man gennem arbejdet med eksemplariske emner åbner op for en alment dannende diskussion som skal munde ud i indsigten om at løsningen på et problem indeholder forskellige svar. Det betyder dog ikke at alle svar er ligeværdige, og man må opstille kriterier for en subjektiv bedømmelse af forskellige løsningsforslag. Eleven må selvstændigt danne sig en mening, træffe velovervejede afgørelser og handle selvstændigt gennem refleksioner som kriterier for en subjektiv bedømmelse. Forudsætningen for en subjektiv bedømmelse er en almen dannelse som vil sige at arbejde med de tidstypiske problemer gennem en eksemplarisk forståelsesfremmende og opdagende læring. Denne afstedkommes ved at oplyse om centrale løsningsforslag, interesseperspektiver og vurderinger. Herved opnås en indsigt der muliggør forskellige løsningsforslag og forsvarer retten til at være uenig. Dannelse drejer sig om at kunne handle ud fra ens indsigt og afkræve sig selv og andre argumenter for holdninger til forskellige løsningsforslag. Arbejdet med nøgleproblemerne udvikler elevens argumentation og oparbejder evnen til at gøre sin egen mening gældende, samtidig med at man er åben over for kritik og andre holdninger 54. I et demokratisk perspektiv åbner denne dannelsestænkning op for at handle og argumentere ud fra egen refleksive overbevisning med respekt og tolerance over for andre. På den måde deltager man i en debat om flere mulige løsninger på et problem af universel gyldig karakter som ligger inden for en samtaledemokratisk opfattelse, hvor man netop gennem argumenter søger at vinde tilslutning til sin sag. Det deliberative perspektiv kommer endvidere til udtryk i Klafkis formulering af fire grundlæggende holdninger og evner: eleverne skal udvikle beredvillighed og evne til kritik og selvkritik, de skal gennem samtalen, lade deres argumentation efterprøve i et socialt rum med henblik på at opnå et fælles fremskridt af erkendelse, de skal besidde empati i betydningen af at skifte perspektiv og synsvinkel på et problem ud fra andre elevers argumentation, endelig skal de opnå evnen til forbindende tænkning som handler om at problemstillinger er sammenvævede og kan ses som perler på en snor gående fra det lokale til det nationale og videre til det globale niveau. Her er tale om en evne til at forbinde alt med alt på forskellige niveauer og inden for politiske, økonomiske, samfundsmæssige, tekniske og videnskabelige områder 55. Klafkis betoning af den pædagogiske opgave som gennem undervisningen skal skabe en bevidsthedsdannelse og evner til at handle og træffe afgørelser ud fra et historisk forankret vidensgrundlag, falder i tråd med begrebet om handlekompetence. Her skal eleverne opnå en indsigt og viden om et problem ved at beskæftige sig med grundlæggende årsager og den historiske udvikling bag det problem der arbejdes med. Herved opnår eleverne en viden eller indsigt som de kan bruge som et fundament for at handle. Endnu en 53 Klafki, Wolfgang, Dannelsesteori og didaktik s Ibid. s Ibid. s

16 kobling mellem Klafkis almene dannelse og begrebet handlekompetence kan findes i fire principper for problemorienteret undervisning: eksemplarisk undervisning, hvor eleven kan arbejde sig frem til en forståelse af generelle principper, indsigter, lovmæssigheder og sammenhænge ud fra et emne af forbilledlig eller eksemplarisk karakter. Her kunne førnævnte arbejde med at øge trafiksikkerheden på vej til skole være et eksempel på, hvordan handlinger generelt kan føre til en politisk proces som igen kan føre til forandringer. Et andet princip er, metodeorienteret undervisning som betoner elevens tilegnelse af læring og erkendelse gennem en alsidighed af metoder. Et tredje princip er en handlingsorienteret undervisning som arbejder med at eleverne tilegner sig erfaringer gennem undersøgelser der kan være rettet mod virkeligheden uden for skolen. Det er undersøgelser af problemer som giver eleverne erfaringer som de kan bearbejde reflekteret, og indholdet i problemet skulle gerne fremstå som værende eksemplarisk med mulighed for en generalisering samt en videre perspektivering. Endelig opstiller Klafki et fjerde princip som forbinder faglig og social læring, som retter sig imod at arbejde i forskellige sociale konstruktioner som mindre grupper og par. Derudover skal eleverne hjælpe hinanden, når der opstår problemer i læreprocessen, lære at overvinde konflikter og give andre grupper respons 56. Der er således flere forhold hvor begrebet handlekompetence er inspireret af Klafkis dannelsesteori. De betoner begge at eleverne arbejder problemorienteret med et indhold som skal være nærværende og findes i- og omkring skolen. På den måde vil de begge bringe noget virkelighed ind i skolen, hvormed problemstillingerne bliver autentiske samtidig med at undervisningen åbner op for at eleverne skal være medbestemmende af indholdet som skal føre til en refleksion omkring deres egen læreproces og frigøre dem som selvbestemmende, medbestemmende og solidariske individer. Endelig betoner de at undervisningen skal bibringe eleverne erfaringer som de, gennem et fundament af viden, kan bygge videre på som en form for stilladsering. Denne vægtning af erfaringen finder man igen hos den store amerikanske uddannelsestænker John Dewey. Deweys erfaringsbegreb Menneskets vekselvirkning eller samspil med omgivelserne resulterer i det Dewey kalder erfaring. Der er hverken tale om en ren praktisk erfaring eller om erfaringer som udelukkende består af sanseindtryk, men et samspil hvor mennesket både påvirkes og påvirker. Erfaringen er en proces hvor den enkelte erfaring ses som et samspil mellem mennesket og dets omgivelser, hvis karakter er sammenhængende med tidligere erfaringer 57. Opdragelse og erfaring hænger sammen idet opdragelsens mål er et stadigt bedre samspil med omgivelserne, og undervisning er nødvendig i forhold til at kaste et barn ud i et kompliceret samfundsliv. Skolen bliver her et sted hvor eleverne kan sikres en alsidig udvikling ved at deres erfaringsområde udvides lidt efter lidt. For at give eleverne erfaringer som de kan tage med ud i samfundet skal skolen have en forbindelse til det store samfund, og livet på skolen skal være et simplificeret samfundsliv som gradvist kompliceres. Dewey betoner endvidere at det er afgørende at børnene tager del i demokratiske processer, igennem hvilke demokratiet kan trænge igennem på alle samfundsområder 58. Læreren skal tilrettelægge undervisningen således at eleverne selv stiller sig spørgsmål som det ligger inden for deres evner at besvare med læreren som vejleder. Skolen skal lægge vægt på at eleverne får en eksperimentel holdning til løsning af de praktiske problemer der kan opstå i skolens samfundsliv. Endvidere skal undervisningen knytte sig til 56 Klafki, Wolfgang, Dannelsesteori og didaktik s Dewey, John, Erfaring og opdragelse s Ibid. s

17 virksomheder og ting som findes i det omgivende samfund, så der opstår en sammenhæng mellem det de lærer i skolen og den verden de lever i 59. Dewey problematiserer erfaringer i forhold til den traditionelle skole kontra den progressive skole. Eleverne har også fået erfaringer i den traditionelle skole, men det der er afgørende for Dewey er erfaringernes karakter og kvalitet. Det stiller krav til læreren om, at formidle et indhold som eleven har lyst til at gøre sig erfaringer med, og dette lystbetonede element skulle aktivere eleven og fremme muligheden for fremtidige erfaringer og oplevelser 60. Erfaringens kontinuum er et princip som kan skelne mellem erfaringer som opdragelsesmæssigt er noget værd og dem der ikke er. Kontinuiteten i erfaringen betyder at enhver erfaring både optager noget fra fortidige erfaringer og forandrer kvaliteten af fremtidige erfaringer 61. Læringen skal altså indgå i en sammenhængende proces. Samtidig skal erfaringen vække nysgerrighed og forstærke elevens initiativ, hvormed den får en bevægende kraft, hvis værdi kun kan måles i, hvad den bevæger sig hen imod og ind i. Det er her væsentligt at eleven er aktivt til stede i samspilsprocessen og ikke er passiv og uengageret, idet tilfælde hvor eleven ikke er involveret som subjekt må betegnes som en påfyldningsproces eller tankpasserpædagogik som ikke kan betegnes som erfaringsdannelse 62. Læreren skal med sit større erfaringsgrundlag, vejlede, vurdere og retlede det erfaringen bevæger sig imod. Erfaringer kan ikke foregå i et tomrum og derfor er det vigtigt at læreren erkender hvilke omgivelser der fører til vækst. Læreren skal vide hvordan man kan udnytte de samfundsmæssige omgivelser ved at trække alle de elementer ud af dem som kan bidrage til at eleven får de erfaringer der er værd at have 63. Erfaringens kontinuitet gør at elevens tilegnelse af viden og færdigheder i en situation bliver et redskab til forståelse og tilgang til de situationer der følger efter. På den måde kan enhver erfaring forberede eleven til senere erfaringer af en dybere og videregående karakter, men den tilegnelse af viden kan ikke lagres isoleret inden for et fag. Erfaringerne må integreres og anvendes på og imod et genstandsfelt, og vigtigst at eleven har sig selv med i tilegnelse af viden som medvirker til en fortsat lyst til læring 64. Deweys erfaringsdannelse kan knyttes til en aktiv og en passiv fase. Den aktive fase indeholder forsøg, eksperimenter og handlinger der fokuserer på interaktion med omverdenen, hvor den passive fase er refleksioner over erfaringer i den aktive fase. Erfaringen rekonstrueres i den passive fase og sikrer at eleven lærer af det han gør. Dewey opstillede en metode, hvormed eleverne rekonstruerer deres erfaringer. Læreren præsenterer et indhold der stimulerer eleverne til at tænke. Der opstår et problem som eleverne bliver interesseret i, samt gør sig tanker om, og foreslår hvad der bør gøres. Metoden er en læreproces hvor eleverne selv indsamler information og observerer med henblik på at analysere hvad der er nødvendigt for at løse problemet. Endelig udvikler eleverne en løsning på problemet 65. Inden for denne opstillede læringsmetode lægger Dewey vægt på tre fænomener, abstraktion, generalisering og formulering. Abstraktionen skal frigøre eleven fra alt hvad der er personligt og umiddelbart. Abstraktionen skal udvikle en analytisk distance hvor ens egne erfaringer og interesser ikke er de afgørende data i undersøgelserne. Ved at løsrive erfaringerne kan eleven bevidst udvælge de erfaringer der kan være relevante i nye situationer. Det er vigtigt at eleverne lærer at overføre mening fra erfarede situationer til nye situationer som Dewey betegner som 59 Dewey, John, Erfaring og opdragelse s Ibid. s Ibid. s Illeris, Knud, Læring s Dewey, John, Erfaring og opdragelse s Ibid. s Madsen, et al., Dewey in mente s

18 generalisering. Der er to typer af generalisering: en form hvor eleven selv overfører mening fra en situation til en anden, og en type som en overførsel af mening mellem personer som knyttes til formuleringen. Generaliseringen bliver derved et socialt redskab, hvor formuleringen øger den sociale betydning af en erfaring 66. Det sociale har en væsentlig vægt og det sociale tilhørsforhold udvikles ved at man ser erfaringerne fra andres perspektiv. Herved skulle der opstå en mangfoldighed af interesser som sammen med en frihed i den sociale interaktion kunne danne grundlag for en rekonstruktion af erfaringer. Dewey formulerer uddannelse som et bredere interessefællesskab som bevæger sig ud over nationale interesser. Variationen af fælles interesser og en fri interaktion mellem sociale grupper forbinder Dewey med et demokratisk ideal 67. Sammentænkning af handlekompetence, Klafki og Dewey Man kan få øje på mange fællestræk ved at betragte ovenstående teoretiske retninger. de lægger alle vægt på elevernes aktivitet i undervisningen, som skal give dem et erfaringsgrundlag som de kan handle ud fra. De formulerer elevernes frigørelse, selvstændighed og myndiggørelse som vigtige begreber i dannelsen, som medvirker til at de kan deltage aktivt i diskussionen af løsninger på forskellige problemer. Undervisningen skal i forlængelse heraf være problemorienteret og den skal orientere sig ud imod det omgivende samfund. Her åbner Klafki og til dels også Dewey op for at uddannelse kan ses ud over de nationale grænser ved at beskæftige sig med et indhold af universel karakter som vedkommer menneskeheden på tværs af grænser. Endvidere fokuserer de på det handlingsorienterede element i skolen, som skal kobles sammen med en viden. Eleverne skal altså opbygge en viden som kan retlede deres handlinger som kan give dem et stadigt større fundament af erfaringer at handle ud fra. Eleverne kan her blive præsenteret for en problemstilling og få formidlet en væsentlig viden i forhold til indholdet i problemet. På den måde åbnes en del af verden for eleverne, og ud fra den viden kan eleverne arbejde på mulige løsningsforslag og handlemuligheder, hvorved de åbner sig for verden. Heri ligger det kategoriale dannelsesprincip hvor det materiale og det formale tænkes sammen. Læringsteoretisk kan man sammentænke begrebet om handlekompetence, Klafki og Dewey ud fra et socialkonstruktivistisk perspektiv. De betoner elevernes aktiviteter og handlinger i en social sammenhæng, hvor de i et socialt rum som en klasse høster de andres erfaringer og formulerer deres egne i udviklingen af en større erkendelse. Eleverne er i en læreproces hvor deres individuelle oplevelser og erfaringer modnes og udvikles i mødet med det fælles og ved at være aktiv i denne proces. I et demokratisk perspektiv tænker de en skole der orienterer sig ud imod samfundet og dets problemer med henblik på en politisk dannelse og aktiv deltagelse i samfundslivet. Der er således en teoretisk argumentation for at en handlingsorienteret undervisning kan medvirke til en øget deltagelse i et demokratisk samfund. I det følgende vil der fokuseres på empiriske erfaringer i forhold til at arbejde handlingsorienteret. Empirisk grundlag Det følgende tager udgangspunk i hæftet Samfundsfag og Sundhed 68. I skoleåret iværksatte daværende Danmarks Lærerhøjskole et udviklingsarbejde i en undersøgelse af, hvordan sundhedsundervisningen kunne indgå som et perspektiv i flere af skolens fag, heriblandt samfundsfag. Man ville i udviklingsarbejdet sammenkæde samfundsfag med en handleorienteret sundhedsundervisning og få ideer til at udfolde denne undervisningsform inden for samfundsfag. Dog skal det pointeres at det beskrevne forløb ikke 66 Madsen, et al., Dewey in mente s Ibid. s Lund, Jens, H., Samfundsfag og Sundhed 18

19 er reelt gennemført, men det skal ses som en idébank til at gennemføre en handlingsorienteret undervisning i praksis. I det beskrevne forløb mødes tre samfundsfagslærere fra tre forskellige skoler i den samme kommune til et samarbejde om sundhed, levevilkår og trivsel. Under forløbet skal eleverne udvikle visioner, handle og undersøge deres emne. De skal udvikle faglige begreber blandt andet gennem relevante interview, samtidig med at forløbet skal indeholde et samarbejdende element, idet eleverne fra de tre skoler mødes og udveksler ideer. Lærerne fortæller eleverne at meningen med emnet er at de skal beskæftige sig med hvad de selv forstår ved sundhed og trivsel, og de skal se på hvordan forskellige forhold har indflydelse på sundhed og trivsel. De skal endvidere beskæftige sig med hvad levevilkår og livsstil er for noget, og forsøge at koble sundhed, levevilkår og livsstil sammen og se hvordan de tre begreber påvirker hinanden. Lærerne informerer endvidere eleverne om at de har mulighed for at arbejde sammen med elever fra andre skoler omkring projektet, som via internettet kan bredes ud til skoler i andre lande. Lærerne fortæller videre at forløbet er tværfagligt i koblingen af sundhedsundervisning og samfundsfag. De bliver desuden oplyst om en arbejdsmetode i samfundsfag med en indlejret taksonomi gående fra beskrivelse til en analyse for at udmunde i en vurdering og perspektivering. Lærerne pointerer at eleverne gennem sundhedsundervisningen skal udvikle og gennemføre konkrete forslag til hvordan de synes man kan forbedre sundheden og trivslen for dem selv og andre, hvorigennem det at handle og forandre bliver ekspliciteret over for eleverne. Efter eleverne er blevet orienteret om indholdet i forløbet og arbejdsmetoder og mål, påbegyndes en fælles begrebsafklaring af sundhed, livsstil og levevilkår. Under denne begrebsafklaring skal eleverne selv formulere hvad de forstår ved begreberne og får derefter til opgave at interviewe en person uden for skolen om det samme. Eleverne har selv nævnt delemner og problemstillinger som de kunne tænke sig at arbejde med i forhold til hovedemnet, ud fra hvilke de danner grupper. Efter gruppedannelsen mødes eleverne fra de tre skoler og udveksler ideer og tanker og inspirerer hinanden til at arbejde videre med problemstillingen. I mødet skal eleverne fortælle om deres emne og argumentere for, hvad de mener der skal ændres på samt handleforslag til forandringer inden for emnet. Gruppernes arbejdsproces er kendetegnet ved et dialektisk forhold mellem en elev- og lærerstyret proces. Der er daglige opsamlinger, hvor en lærer vejleder grupperne ved at fastholde eller korrigere kursen, samt støtte til de grupper der er gået i stå. Opsamlingen bruges også som et sted hvor eleverne kan dele den viden og de erfaringer der er blevet gjort i de forskellige grupper. Endelig er eleverne støttet af en vægavis hvor deres arbejdsproces dokumenteres, som hjælper både elever og lærere til at overskue, hvor de er i processen. De enkelte grupper skal løbende formidle og udveksle deres projekter og i forbindelse hermed opstår en diskussion gående på om man kan forandre gennem formidling. Nogle mener man skal gøre noget og ikke bare fortælle hvad man ved om emnet. Diskussionen får læreren til at spørge eleverne hvor man skal forsøge at påvirke for at forandre, hvortil elevernes svarer at det må være dem der bestemmer. Derpå retter diskussionen sig imod hvem der bestemmer inden for elevernes emner og hvordan magthaverne påvirkes og endelig om der er andre måder at forandre på. Grupperne søger information om deres emne i- og uden for skolen. Eksempelvis tager en gruppe med emnet narko kontakt til kommune, amt og stat, samtidig med at der opsøges viden gennem forskellige artikler og statistikker om emnet. Dette suppleres med information og litteratursøgning på skolens bibliotek. En 19

20 anden gruppe arbejder med alkohol, og har arbejdet sig frem til at problematisere sammenhængen mellem erhverv og tilfælde af skrumpelever forårsaget af alkohol. I forbindelse hermed har eleverne set på sig selv og overvejet om de selv er i risikogruppen i forhold til deres egne fremtidige job. Læreren opfordrer gruppen til at fortsætte deres undersøgelse ved at tage kontakt til forskellige fagforeninger i forhold til sammenhængen mellem job og druk. Gruppen beslutter sig for at formidle deres viden til andre klasser og udvikler et forløb til erhvervsorientering om sundheden i forskellige jobs. Erfaringer fra udviklingsarbejdet De involverede lærere og pædagogiske konsulenter formulerede følgende erfaringer i forhold til udviklingsarbejdet: eleverne skal være reelt optaget af et emne eller en problemstilling, da det styrker arbejdet med visioner og handlinger hvis eleverne har medejerskab til forløbet. Det er ligeledes brugbart at opstille rammer for måden at arbejde med et emne på, som kan være at det indeholder en historisk og fremtidig dimension. Inden for det samarbejdende element på tværs af skoler er det væsentligt at have grundige indledende kontakter og løbende møder. Samarbejdet har positive effekter ved at virke som inspiration mellem parterne og udfordre de forskellige indgroede vaner og kulturer på de enkelte skoler, som igen øger kravene til argumentationen og planlægningen lærerne imellem. Lærerne kan altså blive udfordret i mødet med andre skoler, men en handlingsorienteret undervisning åbner også op for andre områder hvor læreren kan blive udfordret. I forhold til elevindflydelse kræver dette at eleverne er medinddraget i undervisningens målsætning, gennemførelse og evaluering som medfører et behov for en tæt dialog mellem lærer og elev. Læreren bliver endvidere udfordret i forhold til at være procesleder i en undervisning hvor han sammen med eleverne, skal undersøge et genstandsfelt som er nyt for ham, og i det hele taget kaste sig ud i en åben proces hvis endemål han ikke kender. Denne ubekendte faktor skal indgå i en balance mod at sikre et relevant fagligt indhold. Læreren skal lede en åben proces ved at vejlede eleven i at formulere handlingsmål, som fagligt skal udfordres af lærerens undervisningsmål. På den måde kan dialektikken mellem lærer- og elevstyringen føre til læringsmål. Sundhedsundervisning har handlekompetence som et centralt lærings- og udviklingsfelt og kan i et tværfagligt samarbejde med eksempelvis samfundsfag, animere eleverne til at udvikle deres evne og lyst til at handle og påvirke deres liv og de strukturer i samfundet som influerer på deres levevilkår. Det ovenstående skitserede forløb viser at det er muligt at få eleverne til at opsøge information og handle ud fra indsigt og engagement, hvor genstandsfeltet er et autentisk problem som eleverne har været med til at formulere. Det er dermed lykkedes at få virkeligheden ind i skolen og arbejde problemorienteret hvor eleverne selv og i samarbejde med andre formulerer deres forståelser og erkendelser gennem en konstruktiv argumentation og samspil med andre. En erkendelsesproces hvor eleven kan opnå en forståelse og viden som han kan gøre sig handleerfaringer ud fra. Det er elementer som tilsammen rummer det som Dewey, Klafki og den handleorienterede didaktik har formuleret som overordnet kan ses inden for forestillingen om en politisk dannelse gående på at eleven gør sig erfaringer med demokratiet og dets spilleregler. Spørgsmålet om en handlingsorienteret undervisning kan opdrage eleverne til på sigt at påvirke den store politik forbliver hypotetisk, men det er en undervisningsform der indbyder til en interaktion med verden i- og uden for skolen som kan opstille problemer som er nærværende for eleverne, og som de kan anskue i et samfundsmæssigt perspektiv. Ved at få øje på dem selv inden for en samfundsmæssigt socialt skabt struktur åbnes der op for at de kan påvirke den struktur og forsøge at påvirke og forandre den. Interaktionen med omverdenen skal 20