Den pædagogiske læreplan. Pædagogisk læreplan Dagplejen

Transkript

1 Pædagogisk læreplan Dagplejen

2 Indhold Indledning... 1 Del 1. Lovgrundlag... 2 Del 2. Generelle oplysninger... 3 Del 3. Dokumentation via hverdagslivstemaer Vokseninitieret aktivitet Børnekultur Rutiner Del 4. Evaluering Bilag Bilag 1. Læringsmodel og evalueringsmodel (3.1 Vokseninitieret aktivitet) Bilag 2. Læringsmodel og evalueringsmodel (3.2 Børnekultur) Bilag 3. Læringsmodel og evalueringsmodel (3.3 Rutiner)

3 Indledning Du sidder nu med Faaborg-Midtfyn Kommunes kravspecifikation for pædagogiske læreplaner. Denne kravspecifikation sætter rammerne for en helt ny måde at arbejde med den pædagogiske læreplan i Faaborg-Midtfyn Kommune. Intentionen bag kravspecifikationen er at forenkle det komplicerede. Kravspecifikationen er en skabelon for den pædagogiske læreplan. En skabelon, der både fastsætter nogle rammer for formen såvel som et niveau for indholdet i den pædagogiske læreplan. Kravspecifikationen fastsætter fælles læringsmål for dagtilbudsområdet i kommunen. Disse mål er fastsat af Fagsekretariatet Dagtilbud-Børn. Dette betyder, at de enkelte dagtilbud ikke længere skal fastsætte egne mål for de 6 læreplanstemaer. De anvendte mål er udarbejdet i overensstemmelse med intentionerne i dagtilbudsloven og tilhørende vejledning. Målene er lavet på baggrund af materiale som forskere og eksperter har udviklet i forbindelse med vejledninger til læreplansarbejdet, dermed afspejler målene aktuel viden og forskning på 0-6 års området For institutioner bestående af flere matrikler giver læreplansdokumentet mulighed for at vise det fælles værdigrundlag og de forskellige læringsmiljøer. Ifølge kravspecifikationen skal der laves beskrivelser og dokumentation af henholdsvis en vokseninitieret aktivitet, et eksempel på børnekultur og en rutine i hverdagen, fx spisning. I disse beskrivelser og dokumentationer skal der bl.a. redegøres for, hvordan de 6 læreplanstemaer er i spil i jeres praksis. Undervisningsforløbet vil netop fokusere på denne nye måde at arbejde med den pædagogiske læreplan. Dette er en elektronisk udgave af kravspecifikationen, der er velegnet til at lægge på hjemmesiderne. Dokumentet indeholder farvede felter med overskrifter og informationer om dagtilbudsområdet. Under disse felter skal der beskrives, hvordan I udmønter tingene ud fra de angivne hjælpespørgsmål. 1

4 Del 1. Lovgrundlag Lovgrundlaget er dagtilbudslovens Formålet med den pædagogiske læreplan "Et af de centrale formål for dagtilbud er, at dagtilbud skal bidrage til at fremme børns trivsel, læring og udvikling af kompetencer. Som et værktøj hertil skal alle dagtilbud omfattet af dagtilbudsloven udarbejde en pædagogisk læreplan. Læreplanen udarbejdes i forhold til to aldersgrupper: 0-2 år og fra 3 år til barnets skolestart." Den pædagogiske læreplan danner grundlag for en pædagogisk praksis, der lever op til lovgivningens intentioner om: At bidrage til at styrke børnenes læring og udvikling generelt At bidrage til, at der sættes fokus på børn med særlige behov At bidrage til en mere systematisk tilgang til det pædagogiske arbejde At bidrage til en større synlighed og deraf følgende involvering og dialog med forældre, fagsekretariat og politikere At bidrage til at børnenes kompetencer ved skolestart styrkes Læreplanerne skal gennem refleksion, der bygger på dokumentation og evaluering, være et redskab til udvikling af praksis, samtidig med at den skal ses som en vej til beskrivelse af den pædagogiske praksis som dokumentation for forældre, fagsekretariat o.a. 2

5 Del 2. Generelle oplysninger Institutionens navn Dagplejen Faaborg-Midtfyn Kommune Fakta om institutionen Dagplejen Floravej 17A 5750 Ringe Hjemmeside: Dagplejen i Faaborg-Midtfyn Kommune er kommunens primære pasningsordning til børn fra 0 til 2,11 år. I efteråret 2014 er der ansat 155 dagplejere, 6 pædagogiske supervisorer, 1 medhjælper, souschef og leder. Dagplejen foregår i private hjem med hvert sit særpræg, og med forskellige rammer for etablering af læringsog udviklingsmiljø for børnene. Børnegruppen er normalt på 4 børn, og eventuelt et gæstebarn. Dagplejen er en institution, der tilbyder leg, læring og udvikling i et lille overskueligt miljø med hjemlige og trygge rammer. Der er varierende muligheder for offentlig transport, cykelstier mv., idet dagplejen er beliggende i meget forskellige lokalmiljøer rundt om i kommunen. Legestuer Dagplejerne er opdelt i 33 netværksgrupper. Netværksgrupperne mødes hver 14. dag i heldagslegestue. I heldagslegestuen afleverer og henter forældrene børnene i legestuens lokaler. Heldagslegestuerne har til huse i meget forskellige lokaliteter. Flere steder i kommunen har dagplejen fået lokaler i forbindelse med daginstitution, skole eller plejecenter. Her er der fine faciliteter med eget køkken, legeplads mv., og generelt gode muligheder i forhold til at etablere udviklende og inspirerende lærings- og udviklingsmiljøer. I to områder har dagplejen dog stadig ikke tidssvarende lokaliteter til legestue. Der er ansøgt midler til nye anlæg i budget Åbningstider og lukkedage Dagplejen holder åbent fra tidligst kl til senest kl hver dag. Åbningstiden tager udgangspunkt i forældrenes behov i det enkelte dagplejehjem indenfor en 48 timers åbningstid. Såfremt dagplejerne holder ferie / fri eller er syg, tilbydes en gæstedagplejer. Det tilstræbes, at barnet har få faste gæstedagplejere fra dagplejerens netværksgruppe. Den 24. december er der altid lukket i Dagplejen. 3

6 Som udgangspunkt holder Dagplejen også lukket Grundlovsdag (der er altid lukket fra kl ) Fredag efter Kristi Himmelfartsdag Den 31. december og dagene mellem jul og nytår Der holdes dog åbent i fornødent omfang. Dette ansøger forældre om senest en måned før med henvendelse til dagplejens administration. Der garanteres ikke pasning i eget område. Institutionens årsnorm I 2014: 606 børn I 2015: 610 børn Personale Dagplejere Alle kommunale dagplejere har dagplejens grunduddannelse, samt løbende opdateret førstehjælpskurser. I 2013 deltog alle dagplejere i intern uddannelse i børns sprogudvikling. I 2014 har alle dagplejere deltaget i intern læreplansuddannelse. Den uddannelsesmæssige baggrund herudover er forskellig, med relevante faglige kurser indenfor eksempelvis Marte Meo, kost, sprog, tegn-til-tale, sensitive børn, for-tidligt-fødte, natur/grønne spirer og meget andet. Der er kontinuerlig opmærksomhed på kompetenceudvikling. Pædagogiske supervisorer I Dagplejen er ansat et team af pædagogiske supervisorer, der alle har en basis uddannelse som pædagoger. Her ud over er der særlige kompetencer og uddannelse i forhold til fx sprog, motorik, sensitive børn, for tidligt fødte, børn med særlige behov, projektledelse og voksenpædagogik, mv. De pædagogiske supervisorer fører lovpligtige tilsyn jf. Dagtilbudsloven i alle dagplejehjem samt netværksgrupper og vejleder dagplejerne i forhold til det pædagogiske læreplansarbejde, tidlig forebyggende indsats, børnenes trivsel, udvikling og læring, forældresamarbejde, samt dagplejerens og netværksgruppens faglige udvikling mv. Supervisorerne har ligeledes til opgave at vejlede dagplejere og forældre, når børn har særlige behov og brug for mere støtte til deres udvikling. 4

7 Institutionens værdier Dagplejens særlige værdier er nærhed, omsorg, tid og relation. Udvikling og læring vokser i relationen mellem mennesker, og dagplejerens evne til at skabe og etablere kvalitet i den nære relation er derfor afgørende for, hvordan børnene trives og udvikles. Med udgangspunkt i værdier fra Den Sammenhængende Børnepolitik, om at alle børn skal sikres god trivsel, læring og sunde rammer, giver vi alle børn mulighed for at opdage og afprøve verden, med en omsorgsfuld, understøttende og guidende dagplejer ved siden af. Vi arbejder ud fra intentionen i Den Sammenhængende Børnepolitik, om at alle børn skal mødes individuelt, og ikke udskilles fra fællesskabet. Vi skaber et højt fagligt fundament for alle børns læring i dagplejen, og børnenes læring skal være en naturlig del af dagligdagens liv med nærvær og omsorg, leg og læring, trivsel og udvikling. Vi sikrer systematik i de metoder, der skal understøtte det enkelte barns læring og udvikling, i særdeleshed for børn med særlig behov. I Den Sammenhængende Børnepolitik ses det som en forudsætning for et velfungerende og demokratisk samfund, at der etableres inspirerende rammer, hvor børnene har gode muligheder for at trives, udvikle sig og lære. For at understøtte dette, ser vi det som en forudsætning, at vi har fokus på hvert enkelt barns læringspotentiale, og derudfra planlægger, kvalificerer og udvikler de lærings- og udviklingsmiljøer, der giver hvert barn de bedste betingelser. Vi vægter det fysiske læringsmiljø indretningen i det enkelte dagplejehjem, de udendørs rammer mv., samt dagplejerens personlige og faglige kompetencer. Med fokus på hvor børnenes læring og udvikling finder sted, er dagplejeren konstant aktiv i forhold til både vokseninitierede aktiviteter og børnekultur. Heldagslegestuerne er et fagligt udviklingsmiljø for både børn og dagplejere, hvor der arbejdes med faglig sparring, gensidig inspiration og kvalitetsudvikling i det pædagogiske læreplansarbejde. 5

8 De til enhver tid gældende aftalemål Dagplejens aftalemål for 2014: Inklusion Mål: Den overordnede målsætning er at udvikle almenområdet, så flest mulige børn og unge gennem lokal indsats, samarbejde og fællesskaber inkluderes i nærmiljøet (fra den sammenhængende børnepolitik). Målet i 2014 er at; Systematikker og kompetencer omkring inklusion og tidligt forebyggende arbejde konsolideres i institutionernes praksis. De udlagte støtteressourcer anvendes målrettet til at understøtte konkrete indsatser i forhold til inklusion og tidligt forebyggende arbejde. (uddrag fra aftaletekst) Indsatser i forhold til inklusion: Alle børn i dagtilbud drøftes systematisk ud fra en vurdering af barnets placering på børnelinjen (Handleguiden). For alle børn i dagplejen udarbejdes overgangsbeskrivelse, der følger barnet i børnehave. Beskrivelsen udarbejdes i tæt samarbejde med forældrene og overdrages til børnehaven med forældrenes samtykke. For børn i dagplejen, hvor der er udarbejdet indsatsplan, opfordrer dagplejen forældrene til at give samtykke til, at børnehaven deltager i afslutningssamtalen, så relevant viden om barnet og dagplejens indsatser bliver overleveret. Læreplaner og læringsmiljøer Mål: Den overordnede målsætning er at skabe udviklende læringsmiljøer i kommunens dagtilbud, der giver rum for leg, læring og udvikling af børn. Målet i 2014 er at; Alle dagtilbud udarbejder nye skriftlige læreplaner efter den fælles kravspecifikation og at læreplanerne godkendes af kommunen. Alle dagtilbud sikrer klar sammenhæng mellem læreplan og den pædagogiske praksis, sådan at det daglige læringsmiljø afspejler beskrivelserne i læreplanen. (uddrag fra aftaletekst) I 2014 gennemgår alle dagplejere en stor læreplansuddannelse i samarbejde med UCL. Se dagplejens hjemmeside på 6

9 Børn med særlige behov I henhold til dagtilbudslovens 8 stk. 4 skal den pædagogiske læreplan beskrive relevante metoder og aktiviteter samt eventuelle mål, der opstilles og iværksættes for børn med særlige behov. En central intention med de pædagogiske læreplaner er at styrke den pædagogiske indsats over for børn med særlige behov. I Faaborg-Midtfyn Kommune tager vi udgangspunkt i en systemisk, anerkendende tilgang til det enkelte barn, og dermed til relationerne omkring det enkelte barn. Læringsmålene i den pædagogiske læreplan er gældende for alle børn. Der differentieres via beskrivelser af relevante metoder og aktiviteter og ved iværksættelse af procedure i henhold til Indsatsguide. Når det observeres, at et barn har særlige behov, udarbejdes der i samarbejde med forældrene en indsatsplan for barnets videre udvikling, og Indsatsguiden følges for det videre forløb. Med udgangspunkt i Den sammenhængende Børnepolitik er der udarbejdet en Handleguide til alle, der arbejder med børn og unge i hverdagen. Handleguiden beskriver procedurer, roller, ansvar og forventninger til alle, når løsning af problemer kræver bidrag fra flere instanser i kommunen. Målet med den tidlige indsats i dagplejen er primært at forebygge sociale problemer, sygdomme og andre vanskeligheder, der kan få negative konsekvenser for barnets udvikling og trivsel, jf. dagtilbudsloven 1. Dagplejen er det primære pasningstilbud og dermed det første dagtilbud i mange børns liv, og netop derfor har dagplejen et særligt ansvar over for børnene og forældrene, når der tales om at sikre børnenes trivsel og udvikling. I dagplejen er det derfor vigtigt, at der er stor opmærksomhed på hvert enkelt barns trivsel og udvikling, da tidlig indsats har stor betydning for børnenes senere barndom og fremtidige liv. Følgende er en oversigt over hvordan dagplejen arbejder med tidlig indsats. Dette er for at sikre børnene den bedst mulige udvikling: 7

10 Hvordan får vi øje på barnet? Tidlig forebyggende indsats 1. Forældreinvolvering Pædagogisk supervisor involverer altid forældrene ved undren og bekymring. 2. Fokuscirkler Pædagogisk supervisor aftaler møde med forældrene hos dagplejer og udarbejder fokuscirkler ca. 10 dage efter henvendelse. Når Pædagogisk supervisor udarbejder fokuscirkler, undersøges barnets ressourcer, barnets udfordringer og barnets muligheder, herefter aftales med forældrene, hvilke ændringer/hvilken udvikling vi gerne vil se hos barnet. 3. Placering på børnelinjen Pædagogisk supervisor vurderer sammen med dagplejer, hvor barnet er vurderet indplaceret på børnelinjen, jf. Handleguiden. I forbindelse med tilsyn i dagplejehjemmet foregår denne vurdering årligt. 4. Indsatsplaner Pædagogisk supervisor udarbejder indsatsplan ca. inden 14 dage. Indsatsplanen er en oversigt over, hvilke ændringer/hvilken udvikling vi gerne vil se hos barnet. Der bliver aftalt tydelige mål for indsatsen. Den pædagogiske supervisor sørger for, at forældre og dagplejer forstår og implementerer 8

11 indsatsplanen. I løbet af ca. 4 uger skal supervisor, dagplejer og forældre evaluere indsatsplanen for at få en vurdering af, om målet i indsatsplanen er opnåeligt. Supervisor følger op på indsatsplanen og implementeringen inden for ovennævnte antal uger, evt. med et nyt møde med forældre og ændring eller udarbejdelse af ny indsatsplan med nye mål. Ved opstart af indsatsplan kalendersætter supervisor alle møder. Såfremt der forventes flere indsatsplaner, udarbejder supervisor en procesplan. 5. Ekstra observationer Pædagogisk supervisor følger op på indsatser ved jævnlige besøg og samtaler med dagplejer og forældre. Supervisor sikrer sig, at der bliver arbejdet med indsatsplanen gennem sin kontakt med dagplejer. Særlige pædagogiske metoder i dagplejen Når vi i dagplejen arbejder med børn med særlige behov sker det ud fra et inkluderende grundsyn. Vi har skiftet grundsynet fra at fokusere på det udsatte barn til et fokus på, at vi børn er i udsatte positioner. Dette er et børnesyn men også et læringsmiljøsyn både i dagplejehjemmet og når barnet er i legestuen. Vi arbejder med at den enkelte dagplejer tilpasser rammen (sig selv, sine rutiner og strukturer på dagen, sit fysiske miljø etc.) til barnets behov. De særlige tiltag, der sker omkring barnet involveres hele børnegruppen i, og barnet oplever at være en del af en gruppe, en del af en helhed. Ex. Hvis et barn har brug for at få stimuleret sine primære sanser i en periode. I et sådant tilfælde vil dagplejeren involvere hele gruppen ved at alle får ture på den store bold, snurreture osv. Flere dagplejere arbejder med elementer fra Marte Meo principper. Metoden er med til at gøre dagen overskuelig og verden forudsigelig. Dagplejeren tager en anerkendende position på sig og fortæller barnet hvad det gerne må, i stedet for hvad det ikke må. Dagplejeren er positiv og opmuntrer barnet i stedet for at komme med rettelser. Dagplejeren arbejder således ud fra den anerkendende metode og pædagogik. Dette grundsyn ikke kun er i forhold til arbejdet med børn i udsatte positioner, men et syn vi har på børn generelt. For at kunne arbejde med børn - og særligt børn i udsatte positioner - er det et krav at barnet skal møde velforberedte voksne. Metoder til forberedelse er dels dagplejerne læringsmodeller men også fokuscirkler. Dagplejerne forbereder sig skriftligt for at kunne reflektere og ændre sin pædagogiske praksis i forhold til sin børnegruppe. 9

12 Foranstaltninger i forbindelse med forebyggende indsats Lokalmøde Udebliver den ønskede ændring i barnets udvikling, trivsel og adfærd, kan der, efter aftale med forældrene, indkaldes til lokalmøde, hvor barnets udfordringer drøftes tværfagligt, og indsatsen koordineres i forhold til barnets udfordringer og muligheder. Børneterapeuter, konsulenter og sundhedspleje Vejledning og rådgivning kan indhentes fra kommunens sundhedstjeneste, vejledning ydes fra ergoterapeut, børne-fysioterapeut, tale-hørekonsulent og sundhedsplejerske. Fra Børne- og Ungerådgivningen kan indhentes vejledning fra pædagogisk psykologisk konsulent, talehørekonsulent samt socialrådgiver. Efter drøftelse med forældrene og evaluering af evt. indsatsplan/tras-skema (tras-skema bruges til tidlig vurdering af barnets sprog) kontaktes/indstilles der til børneterapeuter, konsulenter og sundhedsplejerske. Tværfagligt møde Såfremt der har været foretaget indsatser af andre faggrupper f.eks. ergo/fysioterapeut, talehørekonsulent, pædagogisk/psykologisk konsulent, indkaldes, efter aftale med forældrene, til tværfagligt møde for at koordinere indsatser og aftale nye indsatser med forældre og dagplejen og de andre involverede faggrupper. Medhjælper Pædagogisk supervisor kan efter aftale med dagplejer og forældre indstille, at dagplejeren får hjælp til arbejdet med børnegruppen af en dagplejemedhjælper, så barnet kan få ekstra opmærksomhed, hjælp og træning af dagplejeren. Dagplejemedhjælperen ses som en af mange muligheder for tidlig indsats i dagplejen. 10

13 Åben anonym rådgivning Forældre og dagplejen kan benytte Åben rådgivning. Rådgivningen er anonym og retter sig mod ledere og dagplejere, hvor der er tvivl om et barns eller en families trivsel. Barn tæller for 2 Dagplejen kan beslutte, at et barn skal tælle for 2 pladser i dagplejen. Forældrene skal involveres og informeres inden beslutningen tages. Denne beslutning er altid for at sikre, at barnet får den ekstra opmærksomhed og støtte, som barnet har behov for. At et barn tæller for 2, er ikke en hjælpeforanstaltning, der er etableret for at tilgodese dagplejeren, men alene for at tilgodese barnet. Ekspertviden, pædagogisk supervision m.m. Har et barn brug for en særlig indsats, der ikke umiddelbart er tilgængelig i dagplejen, kan dagplejen vurdere, at der indkøbes den nødvendige ekspertise fra ekstern udbyder. Det kan f.eks. være børn med synshandicap, hørenedsættelse, diabetes og forskellige kromosomafvigelser m.m. Der kan også indsættes ekstra rådgivning og vejledning fra interne pædagogiske supervisorer med særlige kompetencer. Forudsigelsesmøde Er et barn i faldende trivsel i dagplejen, kan der afholdes er forudsigelsesmøde. Forudsigelsesmødet giver mulighed for koordineret at understøtte barnets trivsel og udvikling. Mødet er velegnet i situationer hvor der er mulighed for at aktivere ressourcer og kræfter hos forældre, øvrig familie, netværk og de fagpersoner der er omkring barnet. 11

14 Overgange Modtagelse af nye børn I dagplejen er der beskrevet rammer, form og indhold for modtagelse af nye børn. Der er tre former for dialog mellem dagplejer og forældre indenfor en opstartsperiode på under 3 mdr. 1. Når familien modtager og accepterer barnets dagplejeplads, aftales der et besøg hos dagplejeren. Til besøget beskriver dagplejeren sin hverdag og sit særkende som dagplejer. Forældrene får her mulighed for at fortælle om deres forventninger og behov til dagplejen. Inden besøget afsluttes aftales der en ny dato for en opstartssamtale. 2. I opstartssamtalen deltager dagplejeren og forældrene. Der er udarbejdet en fælles disposition for samtale med nye forældre, så det sikres at alle forældre som minimum modtager samme information. På dagplejens hjemmeside kan forældre og andre interesserede finde yderlige informationer om barnets opstart i dagplejen, velkomstfolder mv. Forældre og dagplejer aftaler i fællesskab, hvad der vil være den bedste start for barnet, så overgangen mellem hjem og Dagpleje bliver så optimal for barnet som mulig. Til opstartssamtalen aftales ny dato for opfølgningssamtale efter ca. 3 mdr. Pædagogisk supervisor og tværfaglige samarbejdspartnere deltager ved særlige behov. I samtalen er der fokus på gensidig information og forventninger til hinanden. Det er vigtigt, at dagplejeren orienteres om alt, der kan fremme forståelsen og kendskabet til barnet. 3. I opfølgningssamtalen deltager dagplejeren og forældrene. Pædagogisk supervisor og tværfaglige samarbejdspartnere deltager ved særlige behov. I opfølgningssamtalen er der fokus på, hvordan opstarten i dagplejen har været for barnet og forældrene samt en status fra dagplejeren i forhold til barnets trivsel. Overgange Intern overgang Som udgangspunkt flyttes børn ikke internt i dagplejen. Hvis dette sker, er det en pædagogisk individuel vurdering, der ligger til grund for overflytning. Denne overflytning sker med involvering på møde mellem forældre, dagplejer og pædagogisk supervisor. Overgange Overgang til andre institutioner Barnets overgang fra hjem til dagpleje. Der er aftalt formelt samarbejde mellem Dagplejen og Sundhedstjenesten. 12

15 Det er aftalt, at forældre og sundhedsplejersken informerer om et barns særlige behov, enten via den digitale pladsanvisning eller via sundhedsplejerskens henvendelse til pladsanvisningen. Dette er for at sikre den bedst mulige pladsanvisning for det enkelte barn. Overgang til børnehaven: Der sker systematisk overlevering fra dagpleje til daginstitution på alle børn. Dagplejens indsatser i forbindelse med overgangsbeskrivelsen skal sikre koordinering i barnets overgang til daginstitution, samt sikre et samlet højt niveau af systematik. Således skal overleveringen af børn fra dagpleje til daginstitution skabe en optimal og tryg overgang for barn og forældre, som medvirker til en smidig og sammenhængende institutionsstart. Alt arbejde vedr. overgangsbeskrivelser er altid aftalt med forældre senest i afslutningssamtalen, som sker inden 3 måneder før start i daginstitution. Den generelle forberedelse for et barns opstart i daginstitution kan skabes gennem dagplejers besøg i den nærliggende daginstitution, hvor barnet får kendskab til institutionslivet og bliver tryg ved dette. Der vil være områder, hvor dagplejeren ikke har denne mulighed pga. afstanden. I disse tilfælde kan institutionen besøge barnet i dagplejehjemmet eller i netværksgruppen. I de områder hvor det er muligt, inviterer institutionerne dagplejens netværksgrupper eller den enkelte dagplejer til pædagogiske aktiviteter i institutionen. Besøgene kan gentages og systematiseres, således at besøg i institution bliver en naturlig del af og aktivitet i barnets dagplejeliv. Der etableres lokale aftaler mellem daginstitution og netværksgrupper til at sikre den nødvendige forventnings-afstemning. Daginstitutionen har ansvar for etablering af aftaler i samarbejde med områdets dagplejere og pædagogisk supervisor. Når barnet anvises en institutionsplads, modtager barnets dagplejer sammen med forældrene information om den anviste institution fra pladsanvisningen. Ca. 3 måneder før opstart i daginstitution afholder dagplejer afslutningssamtale, hvor det aftales, hvordan der overleveres. Det er derefter dagplejerens ansvar at tage kontakt til den institution, hvor barnet har fået plads for muligt kommende besøg. Daginstitutionen kan lave et billedmateriale til dagplejen, således dagplejer har mulighed for at vise billeder af institutionen. Når et barn vurderes mellem 1 og 2 på børnelinjen, vil dagplejeren i samarbejde med forældrene udfylde en elektronisk overgangsskabelon på Børneintra, som sendes til institutionen. Indtil Børneintra er klar, vil forældrene aflevere overleveringsskemaet fysisk i institutionen, når barnet starter op. Når barnet vurderes på 2 eller derunder på børnelinjen, er ansvaret for overleveringen fortsat dagplejerens. Når barnet ligger mellem 2 og op til 3 på børnelinjen, sker overleveringen af dagplejeren, men i tæt dialog med den pædagogiske supervisor. Overleveringen indeholder faktuelle oplysninger om barnet og familien samt indsatsplan(er), der har været udarbejdet på barnet gennem barnets periode i dagpleje. Barnet vurderes ud fra læringsmålene for de 4 læreplanstemaer: Barnets alsidige personlige udvikling. Side 13

16 Sociale kompetencer. Krop og bevægelse. Sproglig udvikling. Der vil blive vedhæftet tidligere og igangværende indsatsplaner samt sprogscreening (TRAS) og / eller motorisk screening (TRASmo) altid efter godkendelse fra forældrene. Når et barn vurderes til 3 eller derover på børnelinjen, afholdes et overleveringsmøde omkring barnet med forældre, dagplejer, pædagogisk supervisor og institution. Det er muligt at invitere andre tværfaglige samarbejdspartnere med til mødet, hvis det vurderes relevant i forhold til barnet. (Eks. BUR, PP, OUH.) Den pædagogiske supervisor har ansvar for at indkalde til mødet som afholdes i institutionen. Her aftales den bedst mulige overgang for barnet og familien. Her træffes også endelig aftale om overgangsmateriale, der tilsendes institutionen, (indsatsplaner på barnet samt sprogscreening (TRAS), indsatsplaner vedr. sprog, sprogvurdering og / eller motorisk screening (TRASmo)). Side 14

17 Del 3. Dokumentation via hverdagslivstemaer Dokumentation Ifølge dagtilbudsloven er lederen ansvarlig for at dokumentere, hvordan og hvorvidt de metoder og aktiviteter, der har været anvendt i arbejdet med at opfylde de opstillede mål samt børnemiljøet, bidrager til, at målene indfries. På baggrund af dokumentationen evalueres de pædagogiske tiltag. Dokumentation og evaluering hænger sammen, idet evalueringen sker på baggrund af dokumentationen. Siden 1. februar 2014 har Dagplejen gennemgået et uddannelsesforløb i arbejdet med læreplaner. Alle dagplejere har konkret i deres hverdag arbejdet særligt med læreplanstemaet sociale kompetencer og specifikt læringsmålet: "Børnene indgår i fællesskaber, viser nysgerrighed, tager initiativ til kontakt". På baggrund af læringsmålet har alle dagplejere skrevet praksisfortællinger om deres børnegruppe i læringsmodellen. Med udgangspunkt i fortællingen, har hver enkelt dagplejer valgt at sætte fokus på et enkelt barn eller gruppen for at understøtte børnenes læring ud fra det valgte læringsmål. Som en del af læreplansarbejdet har den enkelte dagplejer evalueret sin planlagte indsats og netværksgruppen har efterfølgende sammen med to supervisorer gennemgået og reflekteret over både praksisfortælling og evaluering. Dagplejerne har på denne måde arbejdet som reflekterende metodikere, hvor de ved at stille spørgsmål til hinanden, har bidraget til at bevidstgøre den enkelte dagplejer om hendes praksis. Det at dele sin praksis og sine erfaringer på en struktureret måde er medvirkende til, at alle omkring bordet oplever at få ny viden, som de kan omsætte til praksis. 3.1 Vokseninitieret aktivitet Læringsmodellen Vi har valgt at dokumentere Dagplejens arbejde med vokseninitieret aktiviteter med udgangspunkt i dagplejer, Mariannes læringsmodel. (Bilag 1). Marianne har en dreng i sin gruppe, som hun oplever, ikke bryder sig om at få noget på fingrene, f.eks. kan han ikke lide at lege i sandkassen eller være med til at bage. Marianne beskriver, at han har en følsom taktilsans. Marianne oplever, at det begrænser drengen i at indgå i fællesskaber med de andre børn. Tidligere har Marianne ladet drengen trække sig fra gruppen, når der skulle bages og leges i sandkassen. Mariannes gruppe består af fire børn mellem 2 og 3 år. På baggrund af sine overvejelser og observationer af drengen og gruppen, vælger Marianne at igangsætte et forløb med bagning. Hendes fokus er, at drengen skal deltage i bagningen og samtidig vil hun understøtte hans læring i også at deltage i fællesskabet med de andre børn. Marianne skriver i sin læringsmodel: Det vil jeg gøre ved at tage ham op på bordet og tilbyde ham at røre ved tingene, mens vi snakker om, hvad det er. (Mel, gær, sukker, salt m.m.) Samt ved at holde ham i fællesskabet (Citat bilag 1). Didaktiske overvejelser Læringsmålet for drengen er at være med sammen med de andre børn, når de bager. Side 15

18 Marianne vil arbejde med at drengen deltager, når de bager og langsomt bliver nysgerrig på at gøre det samme som de andre børn og være med til at røre ved dejen. Tegnene på, at drengen er på vej mod målet, er at han kommer selv, når Marianne siger, at de skal bage og at han rører ved melet på bordet. Mariannes arbejde med at planlægge og gennemføre sin aktivitet kræver pædagogiske overvejelser. Stig Brostrøm, m.fl. beskriver i Liv og læring i vuggestuen målrettet pædagogisk praksis med 0-3 årige børn nogle af de overvejelser, man som voksen kan gøre sig i forbindelse med at planlægge aktiviteter med børn. Vi bliver optagede af, at vi som voksne ikke kan planlægge barnets læringsresultat, men at barnet skaber sin egen mening gennem de fællesskaber, de indgår i med andre børn og voksne. Som voksne vil vi gerne støtte barnets egen nysgerrighed, men skaber dette sammenstød med, at vi også vil noget med barnet, fordi vi har et mål for barnets udvikling. Dette stiller store krav til de voksne, der er sammen med børnene og det kræver gode overvejelser over, hvordan hverdagen med børnene tilrettelægges. Stig Brostrøms pædagogiske firkant beskriver hvilke aspekter, det er væsentligt at have med i sine overvejelser over sine aktiviteter. indhold børn dagplejer barn Marianne har i sine overvejelser omkring sin aktivitet været omkring alle fire aspekter. Hun har valgt en aktivitet/ et indhold - hun vil gerne bage med børnene og hun sætter mål op for dette. Alle børn i gruppen skal deltage og det skal være en fælles oplevelse for hele gruppen. Derigennem vil hun få ham med fællesskabet når vi bager, leger i sandkasse mm. (Citat bilag 1). Marianne har taget udgangspunkt i at denne aktivitet skal understøtte et barns behov lige nu. Hun tager samtidig udgangspunkt i at læringen skal ske i netop ham og hun har særligt fokus på at vække hans nysgerrighed og interesse, ved at hun forfølger hans interesser undervejs i forløbet. Marianne oplever, at børnene bliver optagede af at forme boller som dyr. Drengen er meget interesseret i netop dyr og fanges af dette. Herefter putter de øjne på dyrene (dvs. rosiner i dejen). Hun er bevidst om, at hun går forrest og skaber et læringsrum for ham og hun fortæller drengen, hvad der sker og hvad han skal, samtidig med at hun involverer de andre børn og lader ham iagttage dem. Inklusion Med de pædagogiske overvejelser som Marianne gør sig omkring sin gruppe og sin aktivitet fremgår det, at hun har et anerkendende børnesyn. Hun ser det som betydningsfuldt for det enkelte barn at indgå i et fællesskab med andre børn. Inklusion handler om at udvikle en praksis, som udvikler børns muligheder for deltagelse. Marianne er opmærksom på at alle børn inkluderes i fællesskaber og hun reagerer, når hun ser et barn, der er i en udsat position. Inklusion handler også om at kunne se, hvornår og hvordan der finder eksklusionsprocesser sted og minimere disse processer. Marianne har øje for, at dette barn kan føle sig ekskluderet på baggrund af sin formåen i situationer, hvor han skal bruge sine hænder, og hun iværksætter en indsats for, at han kan føle sig inkluderet i gruppen. Side 16

19 Marianne ser, at drengen er i risiko for at blive ekskluderet, og hun vælger at tilrettelægge aktiviteten med bagning, så den tilpasses hans nærmeste udviklingszone. Derved giver hun ham mulighed for at føle sig inkluderet i gruppen og at han har noget at bidrage med til fællesskabet. Marianne understøtter hans initiativer, da han putter rosiner på, ved at forstørre hans handlinger med ord. Hun viser dermed tydeligt for de andre, hvad det er, han byder ind med til fællesskabet. Børnemiljø Marianne har gjort sig overvejelser omkring det fysiske børnemiljø. Hun placerer børnene rundt om sig selv enten på stole omkring hende eller på køkkenbordet. Børnene rører, mærker og sanser dejen, både med hænder og med munden. Børnene får oplevelsen af, at være en del af fællesskabet, ved at de står samlet og laver det samme. Marianne kan med fordel vælge at placere børnene omkring spisebordet, så de har mere kontakt med hinanden og kan se, hvad de andre laver. Dette vil give børnene mere mulighed for at imitere hinanden og Marianne. Det æstetiske børnemiljø giver sig udtryk i en god stemning omkring bordet, hvor børnene oplever, at der er ro og tid til fordybelse i aktiviteten. Aktiviteten er forudsigelig, fordi Marianne vælger at lave den samme aktivitet flere gange om ugen, så børnene føler sig trygge i det psykiske børnemiljø. Drengen, hun har fokus på, har mulighed for at han kan føle sig tryg. Han kan sidde på bordet og være i øjenhøjde og øjenkontakt med Marianne hele tiden. Evaluering Marianne evaluerer sin aktivitet i evalueringsdelen af læringsmodellen (bilag 1). Drengen har nået læringsmålet, i det han gerne vil være med til at bage sammen med de andre børn. Det fremgår af Mariannes evaluering, at hun har haft behov for at tilpasse aktiviteten undervejs for at imødekomme drengens behov. Han deltager og hun har fundet ud af, at han har behov for at dejen er tør. Når den er det, rører han ved dejen og sutter og smager på den. Han kobler nu selv til andre aktiviteter og han vil gerne være i sandkassen, når sandet er tørt. Hun kan se, at han har fået mere mod på samværet med de andre børn. Tidligere var hans strategi at han trak sig fra fællesskabet generelt og når der skulle bages, nu oplever Marianne at: han har fået et tættere bånd til de andre børn. Han så hvordan de gjorde og han gør mere og mere som dem både når vi bager og i al almindelighed. Han kommer af sig selv når jeg siger vi skal bage. (Citat bilag 1). Marianne fortæller, at fællesskabet i hendes børnegruppe er blevet stærkere og at de andre børn oftere inviterer drengen ind i andre af deres lege. Næste skridt for drengen og hele gruppen er, at de kan lege en fælles leg i sandkassen, hvor drengen også tager del i at lege med sandet. Mariannes læring Marianne fremhæver i sin evaluering, at hun tidligere lod drengen trække sig overfor aktiviteter, som han ikke brød sig om. I forløbet har hun aktivt og bevidst budt ham ind. Hun har givet ham valget om, han ville stå på en stol eller sidde på spisebordet, men ikke et valg om, han ville være med. Marianne fortæller, at det har været nyt for hende at fastholde, at han skulle være med og at det har krævet meget af hende. Hun følte det som en magtanvendelse, når hun bad ham deltage. Marianne har holdt fast i, at drengen skulle være med og hun har tilpasset sig selv efter hans behov. Hun har oplevet, at det har givet en stor forandring for hendes børnegruppe og særligt for drengen, at hun har arbejdet med en vokseninitieret aktivitet. Vi ser det som en generel tendens, at dagplejerne iagttager børnene mere og på den baggrund sætter deres læringsfokus. Dagplejerne er mere opmærksomme på, hvilke tegn på læring, de ser hos børnene. Side 17

20 Praksisfortællingen i læringsmodellen har været medvirkende til dette. Vi ser, at dagplejerne planlægger aktiviteter for børnene på baggrund af læringsmålet og at dagplejerne har fået opmærksomhed på, hvad der sker med børnene, når de går foran og tilrettelægger vokseninitierede aktiviteter. 3.2 Børnekultur Læringsmodellen Vi har valgt at dokumentere dagplejens arbejde med børnekultur med udgangspunkt i Jettes læringsmodel. (Bilag 2) Jette har skrevet en praksisfortælling om tre jævnaldrende piger i 2-3 års alderen. Pigerne leger sammen på legeværelset. De er optagede af at pakke tasker - de skal i hallen og lege, fortæller de. De tre piger viser interesse, da Jette kommer ind med en lille pige, der har sovet til formiddag. De finder legetøj frem til hende og fortsætter derefter deres leg. Jette skriver, at den ene af de store piger snart skal i børnehave. Hun er den, der har taget initiativ til legene og derfor gør Jette sig overvejelser over, hvordan de to tilbageværende piger, kan få legen til at fungere. Samtidig med at Jette vil arbejde med de to store pigers indbyrdes relation, vil hun også hjælpe dem til at inddrage de to mindre piger i deres fællesskab. Jeg vil guide K og M til at lege sammen... Jeg vil hjælpe dem til også at få Ki og Z med, til det de kan. (Citat bilag 2). Didaktiske overvejelser Læringsmålet for børnene er, at de tager initiativ til leg med hinanden. Tegnene på at pigerne er på vej mod målet kan f. eks. være at de kalder på hinanden og spørger til hinanden og at de kopierer hinandens leg og vil have det samme legetøj. Jette beskriver, hvordan hun vil arbejde med pigerne: Jeg vil gribe det, de selv finder på og videreudvikle lege med ex påhit til hvor de evt. går hen med deres pakkede tasker og tæppe. (Citat bilag 2). Jette fortæller, at det er vigtigt for hende at hun har særlig opmærksomhed på relationerne i hendes gruppe, når et barn stopper i dagpleje. Positionerne mellem børnene ændres og de skal finde ind i nye roller og legerelationer. Pernille Hviid beskriver i Relationer blandt børn og børnefællesskaber i dagtilbud fra 2009, at børns positioner i fællesskabet varierer, og at positionerne blandt børn altid bør være i bevægelse. I sin model om deltagerpositioner viser hun de forskellige positioner i fællesskabet. x x x x x De positioner barnet indgår i, giver det forskelige muligheder. Jo mere centralt barnet er placeret i en given sammenhæng, jo mere indflydelse x har det på det, der foregår. Det er derfor af betydning for barnets dannelse af identitet, at det får mange forskellige erfaringer med at indgå i fællesskaber med andre og indtage forskellige positioner. Det er oftest det ældste barn i dagplejen, der ligger i centrum at cirklen, fordi det typisk er dette barn, der tager flest initiativer til lege og som naturligt vil være mest styrende i leg og samvær. Side 18

21 Ændringerne i Jettes gruppe gør, at hun må være særlig opmærksom på, at positionerne i hendes gruppe flytter sig. Hun må sikre sig, at alle børn får flest mulige erfaringer med at indgå i forskellige positioner i den nye sammenhæng. Samtidig skal hun arbejde med at alle børnene er en del af fællesskabet, og særligt at de to piger oplever deres lille fælleskab i det store fællesskab. Pernille Hviid refererer til Hartrup (1989) og diskuterer begreberne horisontale og vertikale relationer. Vertikale relationer: Barn større barn/ voksen relationer. Omsorg og oplæring Horisontale relationer: Barn barn relationer, konkurrence og samarbejde. I de horisontale relationer er børnene jævnaldrene og mere ligestillede i viden og erfaringer. I disse relationer udvikles blandt andet børnenes evner til samarbejde. Samtidig får børnene i de horisontale relationer mange muligheder for at konkurrere med hinanden om legetøj og opmærksomhed. Disse erfaringer er væsentlige for børnenes udvikling af identitet. Jette beskriver i sin læringsmodel, hvordan hun vil arbejde med at guide de to piger, så de indgår i relationer med hinanden. Hun er opmærksom på, at pigerne indgår i en horisontal relation og hun vil støtte dem i at samarbejde. Det kunne Jette f.eks. gøre ved, at lade de to store piger hjælpe hinanden med borddækning inden frokost. Børnemiljø Jette forholder sig til det fysiske børnemiljø i sin læringsmodel, ved at hun beskriver, hvordan hun selv vil placere sig i forhold til børnene. Jeg vil sidde meget på gulvet, hvor jeg er synlig og tilgængelig for børnene. Jeg vil være tilgængelig for K og M og samtidig vente og se, hvad der sker. (Citat bilag 2). Det æstetiske børnemiljø afspejler sig ved, at børnene selv skaber en rar stemning i deres leg. Jette spørger ind til deres leg, så de selv får mulighed for at udvikle legen med udgangspunkt i dét, de er optaget af. Praksisfortællingen viser, at pigerne er trygge ved at lege sammen i legeværelset. Jette understøtter børnekulturen og skaber er trygt psykisk børnemiljø, ved at hun lader pigerne prøve ting af i legen, samtidig med at de oplever, at hun er forudsigelig, fordi hun er tilgængelig for dem. Evaluering Jette evaluerer på børnenes læring i evalueringsdelen af læringsmodellen (Bilag 2). Pigerne har nået læringsmålet, idet de nu tager initiativ til lege med hinanden og inddrager de to mindre piger. Jette beskriver, at pigerne leger mere sammen og at de er blevet bedre til at hjælpe hinanden. Hun skriver i sin læringsmodel: De er blevet mere og bedre til at lege sammen Ikke så mange konflikter mellem K og M. De inddrager Ki og Z mere i legene. (Citat bilag 2) Jette fortæller, at pigerne er i legen med hinanden i længere tid, og at de har udvidet deres legemønster, så de nu har flere lege, som de leger dagligt. Næste udviklingstrin for pigerne, kunne være at de inviterer de to mindre piger ind i deres fællesskab f.eks. når de pakker tasker og tager på tur. Side 19

22 Jettes læring Jette skriver i sin evaluering, at det var nyt for hende, ikke at blande sig så hurtigt i pigernes fællesskab. Jeg gav mere tid til at K og M selv fandt ud af tingene og hjalp dem med at bede om hjælp ved den anden. (Citat bilag 2) Jette fortæller, at hun har lært om pigernes måde at lege på ved at iagttage dem. For Jette betyder det, at hun er blevet opmærksom på værdien af at være observerende. Jette fortæller også, at hun ofte oplever, at de to piger bliver i legen i længere tid, når hun kommer med ideer til, hvordan de kan lege videre, eller ved at hun stiller spørgsmål til, hvad de skal. Jette er generelt blevet mere opmærksom på, hvor stor en betydning det har, at hun ser, hvilke positioner børnene har i forskellige sammenhænge og hun støtter dem i, at kunne tage flere forskellige positioner. I kraft af at dagplejerne har arbejdet med læringsmålet: Børnene indgår i fællesskaber, viser nysgerrighed og viser initiativ til kontakt, oplever vi, at de ser mere nuanceret på børnenes fællesskaber og børnenes indbyrdes positioner. Dagplejere ser nu børnekulturen som en væsentlig kilde til læring og udvikling, og de er afventende overfor at gribe ind i og forstyrre børnenes fællesskaber. Dagplejerne observerer børnenes fællesskaber og gennem praksisfortællingerne, beskriver de f. Eks børnenes evner til at tage initiativ til kontakt. Dagplejerne iagttager børnene mere hvilket gør at får øje på læringen i de små ting i hverdagen. 3.3 Rutiner Læringsmodellen Vi har valgt at dokumentere Dagplejens arbejde med rutiner med udgangspunkt i dagplejer, Rikkes læringsmodel. (Bilag 3). Rikke har beskrevet en rutine omkring at modtage et nyt barn i dagplejen. Vi har valgt at bruge dette som en rutine, fordi dagplejerne ofte modtager gæstebørn. En lille ny pige (J) er startet i dagplejen. Pigen er ked af det, Rikke observerer at en lidt ældre dreng (O), ikke kan lide, at hun er ked af det og han prøver at give hende legetøj. Han finder ud af at give hende sutten og det virker! Pigen er ikke ked af det mere, og drengen bliver meget stolt og glad. O kigger op på mig med et stort smil på læberne og stråler, imens han siger: Så Rikke nu er J glad igen. (Citat bilag 3) Rikke har valgt i sin praksisfortælling at have fokus på to børn, hendes gruppe består af yderligere to børn. På baggrund af Rikkes praksisfortælling, vælger hun at sætte fokus på modtagelse af et nyt barn og særligt hvordan børnene kan hjælpe hinanden. Når der opstår en lignende situation så vil jeg opfordre dem til at hjælpe de andre i gruppen noget mere. Snakke mere om hvor vigtigt det er at vi hjælper hinanden. Det kan være gennem leg fx med dukker, eller hvad vi måske ser i bøgerne når vi læser. (Citat bilag 3). Didaktiske overvejelser. Læringsmålet for børnene er, at de lærer at vise omsorg overfor nye børn. Rikke vil arbejde med, at børnene hjælper hinanden og skabe en særlig hjælperkultur. Rikke kan se tegn på, at børnene er på vej mod målet ved, at de udviser interesse for nye børn i dagplejen, f.eks. at de siger godmorgen og rækker dem legetøj. Side 20

23 Rikke vil guide børnene i at hjælpe hinanden, og støtte dem i at få øje på hinanden. Den ældre dreng får oplevelsen af, at han er betydningsfuld for fællesskabet og at det, han gør, er værdifuldt, fordi han får ros og anerkendelse af Rikke. Rikke vil være afventende over for børnenes initiativer til at hjælpe hinanden. Rikke fortæller, at det er nyt for hende, og at hun tidligere har været hurtig til at trøste og hjælpe den, der var ked af det, uden at være opmærksom på, hvordan de andre børn reagerede. Bjørk Kjær skriver i Inkluderende pædagogik fra 2010 om at trivsel, læring og deltagelse hænger sammen og er indbydes forbundne. De tre elementer er alle afgørende for et barns udvikling. Deltagelse Trivsel Læring Rikke er opmærksom på, at den lille pige skal føle tryghed og trivsel i dagplejen, men samtidig være en del af fællesskabet med de andre børn altså deltage i samspil med andre. Samtidig anerkender Rikke, at pigen er i gang med at lære at være en del af dagplejens liv og hverdag. Sammenfattende kan vi læse, at Rikke har en opmærksomhed på både trivsel, læring og deltagelsesperspektivet. Vi har i afsnit 3.2. om børnekultur, anvendt Hartrups model, der fortæller om begreberne horisontale og vertikale relationer. De vertikale relationer er kendetegnet ved, at den ene har mere magt, viden og ansvar, end den anden. Sådanne relationer understøtter særligt omsorg og oplæring for den yngste, indtil hun selv kan. Vi kan læse i Rikkes læringsmodel, at hun ønsker at understøtte børnenes vertikale relationer, ved at lade de ældre børn i gruppen aktivt være med til, at få det nye barn til at føle sig tryg og som en betydningsfuld del af fællesskabet. Denne rolle har betydning for det store barns forståelse af sig selv som værende betydningsfuld for andre. Det er samtidig med til at styrke hans selvfølelse og hans udvikling af en positiv identitet. Den store drengs deltagelse i samværet med den lille pige er præget af engagement og meningsfuldhed. Rikke er afventende, hvilket gør det muligt for hende at se, at den store dreng selv tager initiativ til kontakt til den lille pige. Det viser, at det, at hjælpe den lille, giver mening for drengen. Han ønsker selv at hjælpe, uden at Rikke beder ham gøre det. Den lille pige støttes i at se de andre børn. Når drengen hjælper hende, bliver hun opmærksom på ham og de udvikler et fællesskab. Hun bliver set af drengen og oplever at han forstår og reagerer på hendes følelser. Rikke beskriver, at hun er aktivt afventende ved, at hun har øjenkontakt med pigen og sætter ord på. Jeg sad på gulvet ved siden af J. Så hurtigt hvad det var O var i færd med at gøre. Så i stedet for at bryde ind og tage J op mit skød, lod jeg O prøve at hjælpe J. Jeg var afventende på situationen. Og det klarede han sig super flot. Så at jeg lod ham prøve, det gav ham en følelse af at, det kunne han sagtens klare. Og vi fik en mega stolt og glad dreng ud af det. (Citat bilag 3) Rikke kan arbejde med også at være afventende i andre af hverdagens rutiner, f.eks. I forbindelse med spisning, hente legetøj eller at tage tøj af og på, for at udvikle hjælperkulturen endnu mere. Side 21

24 Børnemiljø Det fysiske børnemiljø er kendetegnet ved, at Rikke er på gulvet på sit legeværelse. Børnene oplever, at Rikke er tæt på dem og tilgængelig for dem. Det psykiske børnemiljø er præget af Rikkes nærvær og opmærksomhed. Rikke er tæt på pigen, da hun bliver ked af det, så hun på den måde skaber et trygt rum mellem dem. Pigen oplever, at Rikke med sit nærvær viser, at det er okay, at hun er ked af det. Rikke ser hende og sætter ord på hendes følelser. Da drengen indbyder til at hjælpe, forstærker Rikke hans position og lader ham hjælpe. Det æstetiske børnemiljø viser sig ved, at børnene oplever en rar stemning, og at Rikke taler med børnene i en rolig tone. Evaluering Rikke evaluerer på børnenes læring i evalueringsdelen af læringsmodellen (Bilag 3). Rikke oplever, at den store dreng bliver stolt over sig selv og viser omsorg overfor den lille nye pige. Den lille pige er blevet nysgerrig på drengen og er optaget af, hvad han laver. Rikke beskriver, at drengen oplever det som en sejr, og at han har haft en succesoplevelse. Han viser glæde over, at han har kunnet trøste. Rikke fortæller, at hun oplever, at hendes børnegruppe er meget opmærksomme på hinandens behov og følelser. De reagerer, når der er en, der græder, og de vil gerne hjælpe med at trøste. Rikke understøtter dette, ved at hun vil fortælle hvor flot det er, og hvor dygtige de er, når man sådan hjælper de andre børn. Rose dem så det opfordrer til at de gør det igen. (Citat bilag 3) Drengen og pigen har fået en tættere relation og drengen har lært at vise omsorg for pigen. Når der kommer nye børn i Rikkes dagpleje, vil det være muligt for hende at se, hvordan hendes gruppe hjælper og viser omsorg overfor de nye børn. Rikke ser betydningen af, at hun i nogle situationer er afventende, og hun vil bruge dette, når der kommer nye børn og gæstebørn i hendes dagpleje. Rikkes læring Rikke beskriver, at hun tidligere selv har været hurtig til at hjælpe og trøste, når der var et barn, der havde brug for hjælp og omsorg. Det har været grænseoverskridende for Rikke at være afventende, fordi pigen kunne risikere at opleve det, som om Rikke ikke så og reagerede på hendes følelser. Rikke tager et bevidst pædagogisk valg, fordi hun er ude på noget med drengen. Derfor er hun afventende i forhold til at trøste pigen. Hvis drengen ikke havde tilbudt sin hjælp, var Rikke nødt til hurtigt at kunne træde til og hjælpe, så pigen ikke oplevede at hun blev overladt til sig selv med sin utryghed. Det har været væsentligt for Rikke at få øje på, hvordan hun alligevel er der for pigen, selv om hun ikke tager hende op. Det udfordrede mig at J var ked af det og at jeg ikke lige kunne tage hende op og trøste hende. Så jeg skulle være afventende i denne situation (Citat bilag 3). Mange af samtalerne på vores tilsyn i dagplejernes netværksgrupper, har båret præg af en generel tendens til, at dagplejerne er meget hurtige til at se børnenes behov og reagere derpå. Det har været en stor læring for dagplejerne, at se de initiativer børnene tager. Dagplejerne får øje på børnenes egne initiativer, når de formår at være afventende. Side 22