Pædagogisk kvalitet i dagtilbud

Transkript

1 Pædagogisk kvalitet i dagtilbud En målrettet lærings- og inklusionsindsats for alle 0-2 årige i vuggestuer og dagpleje med fokus på nære, sociale relationer og interaktioner mellem barn og voksen Bente Jensen, Professor MSO, DPU, Aarhus Universitet, april

2 Indholdsfortegnelse 1.0 Introduktion Baggrund og fokus Teoretisk baggrund Prioritering af sprog Kommunikativ læsning Læring i omsorg Leg i fællesskab Effektstudier To pilotprojekter Resultater om indholdet Resultater vedr. børns udbytte Kompetence- og praksisudvikling Opsummering på vej imod en konkret model for projektet Pædagogisk kvalitet i dagtilbud - med fokus på nære, sociale relationer og interaktioner mellem barn og voksne Projektets formål og design Formål og undersøgelsesspørgsmål Indsamling af data til effektevaluering Ph.d.-studiet Indsatsens komponenter Indhold Sproglig prioritering Kommunikativ læsning Læring i Omsorg Leg i fællesskab Kobling til ny styrket læreplan Kompetence- og praksisudviklingsforløb Rammer og værktøjer til at omsætte indsatsen i praksis Rammer Værktøjer Planlægnings- og handleplansværktøjer Evaluerings værktøjer Selvevaluerings værktøjer IT-platform som refleksionsværktøj Video Tidsplan Ressourcer Projektgruppe Kontakt Litteratur

3 1.0 Introduktion Nyere undersøgelser om social arv og mønsterbrydning viser, at der allerede fra en tidlig alder er stor forskel på børns sproglige- og emotionelle udvikling, hvilket knytter sig til børnenes opvækstbaggrund disse forskelle påvirker børnene allerede fra de er helt små og videre gennem livet (Rambøll, 2016). Hvad skal der til for at bryde dette mønster (Jensen, 2015)? Konkret og systematisk arbejde med 0-2 årige børns læring og inklusion ser ud til at kunne være med til at mindske forskellen. Projektet Pædagogisk kvalitet i dagtilbud - med fokus på nære, sociale relationer mellem barn og voksen, tilbyder en specifik og systematisk indsats, der retter sig imod at sikre, at alle 0-2 årige børn i vuggestuer og dagplejen udvikler deres potentialer bedst muligt uanset opvækst baggrund. Projektet bygger overordnet på det Vygotsky-inspirerede projekt Abecedarian. Abecedarian arbejder med teorier om, at læring og udvikling er et socialt og relationelt anliggende, og at nære, sociale relationer og interaktioner mellem barn og voksen er fundamentale for barnets tidligere udvikling. Det er kun, når det lykkes at etablere nære, stabile og trygge relationer, at det lille barns tillid til omverdenen etableres, og barnets udvikling både personligt, socialt og kognitivt stimuleres. Derfor er det vigtigt, at vi i vuggestuer og dagpleje satser på en systematisk og målrettet indsats alle børn og mere specifikt for børn i udsatte positioner, når vi taler om mønsterbrydning, læring og inklusion. Pædagogisk kvalitet i dagtilbud lægger sig op ad Ny Styrket Læreplan, særligt med fokus på det følgende mål: At det pædagogiske læringsmiljø tilrettelægges, så det tager højde for børn i udsatte positioner, så trivsel, læring, udvikling og dannelse fremmes (Dagtilbudsloven paragraf 8, stik 5). Projektet er med tilladelse fra projektets oprindelige udvikler Joe Sparling adapteret til en dansk kontekst 2015 med støtte fra TrygFondens Børneforskningscenter. I 2015 blev projektet pilottestet i Randers, og det er siden videreudviklet og afprøvet i Fredericia Pilotprojektet er udviklet af Bente Jensen, DPU og Marlene Vita Kristensen, TrygFondens Børneforskningscenter. I denne projektbeskrivelse præsenteres projektets 1) Baggrund og fokus, herunder pilotprojekters resultater, 2) Effektstudiet, herunder formål og forskningsdesign, 3) Indsatsens komponenter, 4) Tidsplan, 5) Ressourcer og 6) Projektgruppe. 2.0 Baggrund og fokus Relationer og interaktioner er afgørende for børns udvikling fra tidligste alder. Abecedarian-tilgangen bygger på fire grundelementer omkring social relationel tænkning om børns udvikling: Prioritering af sprog, Kommunikativ læsning, Læring i omsorg og Leg i fællesskab. Vi ved fra forskning i social arv og mønsterbrydning, at det kan være svært for nogle børn at opnå nære relationer, og at ikke alle børns opvækst byder på et rigt og stimulerende læringsmiljø. Derved bliver det endnu vigtigere at understrege daginstitutioners betydningsfulde opgave med at søge at etablere nære relationer og interaktioner mellem barn og voksen på en målrettet og systematisk måde. Dette fænomen er velkendt for professionelle i dagtilbud, for sundhedsplejen og PPR, men hvordan gøres det helt konkret i den daglige pædagogiske hverdag, og hvilke effekter giver det? Disse spørgsmål belyses efterfølgende, men først en skitsering af projektets teoretiske og empiriske baggrund. 2.1 Teoretisk baggrund Projektet virker ved at satse målrettet på at etablere nære sociale relationer og interaktioner mellem barn og voksen igennem Abecedarians tilgang til en social- og relationel pædagogik. Projektet tager derfor et 3

4 teoretisk afsæt i især tre hovedtilgange omkring barnets tidlige udvikling, leg, læring og tilblivelse i sociale sammenhæng: Først og fremmest bygger Pædagogisk kvalitet i dagtilbud på Vygotskys forståelse af interaktioners og legens betydning for barnets tidlige mentale udvikling (Vygotsky, 1978, 1986, Bodrova, 2008). For det andet arbejdes der med Bruners socialkonstruktivistiske tilgang til at forstå kultur og samspil om det fælles tredje af betydning for barnets identitetsdannelse (Scaife & Bruner, 1975), og for det tredje lægger projektet sig op ad Piagets tilgang (Piaget, 1973, Piaget & Inhelder, 2000) til barnets kognitive udvikling og hans syn på at barnets logiske principper begynder at tage form før tilegnelsen af sprog. Projektets fire grundelementer: Sproglig prioritering, Kommunikativ læsning, Læring i omsorg og Leg i fællesskab er omdrejningspunkter for projektets arbejde med barnets tidligere læring og inklusion i et socialt og relationelt perspektiv Prioritering af sprog Fra tidligste alder spiller den voksne en særlig rolle i forbindelse med barnets bestræbelser på at indgå i kommunikative relationer med omgivelserne (verbalt og nonverbalt). Denne proces bygger hele tiden ovenpå tidligere udvikling, og den voksne forpligter sig til at sætte ord på barnets handlinger og derved bidrage til, at barnets mentale og sociale udvikling stimuleres. Igennem den voksnes ydre tale opbygger barnet en slags indre privat tale et narrativ (Vygotsky, 1978). Det er i denne vekselvirkning mellem barnet og den voksnes italesættelse/sprogliggørelse, at barnets sociale, selv-regulerende handlinger samt sproglige udvikling igangsættes og tager fart Kommunikativ læsning Gennem en målrettet, kommunikativ læsning opbygger barnet evne til at koordinere dets fælles opmærksomhed med andre om ting, begivenheder, det fælles tredje. En tidlig udvikling af delt opmærksomhed, også inspireret af Bruners forståelse af betydningen af kultur og samspil (Scaife & Bruner, 1975), betyder at barnet bliver i stand til at være responsiv ift. andre, at kunne møde andre med blikket, kunne pege, og sætte ord på og dermed indgå aktivt i interaktionen om et fælles tredje. Bøger bruges her som redskab til at øge barnets forståelse for omverden og af oplevelser i omgivelserne, der giver anledning til læsning af kulturen. Gennem læsningen lærer barnet altså at koordinere dets opmærksomhed med andre, det sociale udvikles og forståelse for omverden styrkes Læring i omsorg De nære relationer drejer sig i den grad også om omsorgsrelationer i de daglige rutiner. Det, at barnet oplever tilknytning som emotionel støtte og stabilitet, er grundelementer i opbygning af tillid og selvtillid. Vi har set studier, der viser at små børns stresshormoner øges, hvis barnet ikke opnår at skabe kontakt i den relation mellem omsorgsperson og barnet (Bowlby, 1994, Sabolsky, 1996). Derfor er omsorgens relationelle dimension mindst lige så vigtig for barnets samlede læring og inklusion som det sproglige og det kommunikative element. Dette element begrunder at læring ikke kan skilles fra omsorg, og vi taler i projektet om begrebet Læring i omsorg Leg i fællesskab Vygotskys teori om leg bygger på en forståelse af, at barnets mentale funktioner formes gennem aktiviteter som medieres i interaktionen mellem barnet og en voksen og/ eller med en mere kompetent kammerat. Det centrale i legen er opmærksomhed, symboler og problemløsning. Barnets sproglige udvikling skærpes, men også dets før-sproglige kommunikative beredskab etableres. Vi inddrager her 4

5 Vygotskys teorier om betydning af situationen, roller og regler som kilder til leg og læring (Bodrova. 2008) og benytter Piagets forklaringer om barnets kognitive og sproglige progression som guide for opbygning af projektets legeaktiviteter (Piaget & Inhelder, 2000). Ligeledes arbejder projektet gennem legende aktiviteter med en forståelsen af, at barnets logiske principper begynder at tages form før tilegnelsen af sprog (Piaget, 1973). 2.2 Effektstudier Et stort antal studier har i internationale sammenhæng vist at Abecedarianprojektets pædagogiske tilgang til målrettet systematisk indsats har opnået både positive effekter på både lang- og kort sigte (Ramey, Sparling & Ramey, 2012). Børn der har deltaget i projekter baseret på Abecedarians grundelementer har opnået bedre udvikling end børn fra referencegrupper målt på børns kognitive og mentale udvikling (Campbell et al., 2012, Campbell et al. 2014). Effekterne har vist sig at være varige, og deltagerne har opnået bedre resultater i skole, uddannelse og sundhedsmæssigt end deltagere i kontrolgrupper (Garcia, Heckman & Prados, 2017). Opsigtsvækkende har Heckman s og kollegers analyser af langtidseffekter af Abecedarian målt på sundhedsmæssige konsekvenser på langt sigt, fundet at det at have deltaget i indsatsen baseret på Abecedarian har vist sig spor 40 år ved at kunne forebygge sygdom og fremme sundhed (Conti, Heckman & Pinto, 2014) Disse resultater skal naturligvis tages med forbehold da indsatsen er gennemført i USA for en del år siden. Projektet har dog siden haft positive effekter i flere andre lande som Australien, Canada og Frankrig. Det, der kendetegner de hidtidige studier med Abecedarian, er at de for det første er gennemført i lande, hvis dagtilbudskontekst ikke kan sammenlignes med en dansk dagtilbudskontekst. For det andet er de positive effekter, der fundet baseret på studier med relativt få børn og deres familier. Endelig for det tredje er indsatserne gennemført af Abecedarian eksperter og ikke af personale i dagtilbud. Til sammenligning skal indsatsen i Danmarks kunne fungere i det vi kalder en universal dagtilbudskontekst og skal derfor både kunne implementeres af det pædagogiske personale, der arbejder her og ikke eksperter på Abecedarian, men på en dansk dagtilbudspædagogik og det skal kunne virke for alle børn og for børn i udsatte positioner i særdeleshed. Vi ved allerede meget fra andre større projekter i danske dagtilbud, blandt andet Vi lærer sprog i vuggestuen og dagplejen, der netop er publiceret (Bleses et al. 2019). Resultaterne af dette projekt vidner om, at det kan lade sig gøre at opnå positive effekter af en universal indsats som virker ved at det pædagogiske personale arbejder systematisk med børns sprog gennem engagerende og understøttende læringsmiljøer i Danmark. Studiet peger på at der ikke er klare effekter forskelle mellem forskellige grupper af børn og desuden svage tendenser til at børn med forældre uden beskæftigelse får lavere effekt af indsatsen Bleses et al., 2019, 46) Pædagogisk kvalitet i dagtilbud adskiller sig fra andre studier ved at antage en socialkonstruktivistisk tilgang og ved at sigte imod fire indholdselementer. Der har ikke tidligere været undersøgelser om mønsterbrydning er muligt ved at arbejde systematisk ud fra denne tilgang i en universal dagtilbudskontekst som den danske. 5

6 2.2.1 To pilotprojekter Med baggrund i ovennævnte antagelser og projektets teoretiske baggrund har vi interesseret os for, om den beskrevne pædagogiske tilgang med projektets fire grundelementer samt den sociale og relationelle tilgang til barnets læring og inklusion rettet imod en holistisk pædagogisk tilgang kan have en virkning og interesse i Danmark. Derfor var det glædeligt at vi opnåede støtte og support fra TrygFondens Børneforskningscenter i forbindelse med et ønske om at oversætte og afprøve indsatsen i et pilotprojekter, rettet imod 0-2 årige børn i vuggestuer og dagplejen. Dette fandt sted i Randers (2015) og siden er projektet taget op og afprøvet yderligere i Fredericia ( ). Hensigten med pilotprojekterne var mere at udvikle projektet i samarbejde med det deltagende pædagogiske personale og undersøge om projektet gav mening, var let omsætteligt i en travl hverdag, og om der kunne spores tegn på børns udbytte med simple redskaber i det daglige Resultater om indholdet Personale i vuggestuer og dagplejen vurderer indsatsens indhold for at være et virkningsfuldt redskab til at styrke pædagogers og dagplejeres systematiske arbejde med nære sociale relationer og interaktioner mellem barn og voksen, herunder at: At projektets viden og værktøjer er let omsættelige og hjælper til at tænke konkret dansk pædagogik ud fra et holistisk perspektiv. At projektets teoretiske perspektiver og bl.a. dets syn på legen som grundelement for læring og inklusion styrker kvaliteten i det daglige, pædagogiske arbejde. At projektets helhedssyn, som består i at bygge de fire grundelementer sammen med den med den daglige praksis og fra 2018 at bygge videre sammen med ny styrket læreplans indhold, kvalificerer arbejdet med indsatsen yderligere. I pilotprojektet i Fredericia har deltagerne har haft lejlighed til at arbejde videre med tilgangen over længere tid og har dermed fået den ind under huden. Herved har deltagerne ydermere lyst til selv at videreudvikle indsatsen og brede den ud til mere personale end dem, der oprindeligt var tænkt ind i projektet Resultater vedr. børns udbytte. Gennem antropologiske observationer og interviews fandt vi sammen med professionelle at indsatsen sætter tydelige spor på børns personlige, sociale og emotionelle udvikling på måder, som kan konstateres og evalueres på kort sigt, og at: Projektets værktøjer, der lægger op til løbende evaluering gør det muligt at følge det enkelte barns udvikling og progression på nært hold i det daglige. Evalueringsværktøjer bestående af skemaer til observation gør det muligt at holde høje med barnets tegn på engagement, læring og inklusion på daglig og ugentlig basis. Og ingen børn bliver 'glemt'. Video, der anvendes til at følge barnets deltagelse og progression i enhver tilrettelagt situation, bidrager ikke bare til at studere barnet men også relationen, den kontekst der understøtter barnet, eller netop mangel på samme. Pædagogers og dagplejeres egne undersøgelser af virkninger af indsatsen giver anledning til refleksion og videreudvikling. 6

7 Resultaterne peger derfor på, at projektet giver mening og har en gennemslagskraft, som rækker ud over en kortvarig projektperiode i en dansk kontekst. Det har i pilotstudierne ikke muligt at undersøge selve projektets effekter grundet pilotprojekternes design og ressourcer. 2.3 Kompetence- og praksisudvikling Projektet bygger videre på en model for kompetence- og praksisudvikling fra et tidligere program, VIDA (Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud - modelprogram). VIDA er udviklet og gennemført af forskere bag dette projekt samt forskere fra Aarhus Universitet med støtte fra Socialministeriet (Jensen & Brandi, 2017). VIDA rettede sig imod 3-5 årige børn i børnehaver og havde som formål at undersøge, om det design for professionel kompetenceudvikling der var udviklet til projektet samt en satsning på læring og inklusion kunne styrke alle børns socio-emotionelle udvikling og læring, og om projektet havde effekt på børn i udsatte positioner i særdeleshed. VIDA tog udgangspunkt i tre teoretiske grundperspektiver for at skabe et konstruktivt læringsmiljø for barnet (børn i udsatte positioner i særdeleshed) ud fra antagelsen, af at dette ville bidrage med læring og inklusion: Det første perspektiv- et ressourceperspektiv drejer sig om, at kigge efter ressourcer. Dette set i modsætning til tidligere indsatsers fokus på fejlfinding, fx støttepædagogordninger. Det andet perspektiv at være aktiv i forhold til læring lægger op til at betragte børn (og voksne) som aktive i egne læreprocesser. I modsætning til at tilpasse barnet til en given situation. Det tredje perspektiv at lære fra sig i den samlede organisation hele vuggestuen og dagpleje lærer sammen. Dette bygger videre på perspektivet at læring er social og relationel, De samme perspektiver gjorde sig gældende i forhold til forældreinvolvering og samarbejde med andre parter som sundhedsplejen, PPR og andre. VIDA byggede indholdsmæssigt på en indsats, der var baseret på teoretisk viden om børns læring og inklusion/eksklusion samt på en eksperiment model for pædagogisk praksisudvikling. Evalueringer foretaget gennem lodtrækningsforsøg viste, at projektet havde positive effekter på børns genelle socio-emotionelle udvikling (Jensen, Jensen & Rasmussen, 2017). Vi så dog kun få effekter for børn i udsatte positioner, nemlig i forhold til fx kammeratskab og social adfærd. Observationer viste, at dagtilbuddene arbejdede med inklusion og i mindre grad med det enkelte barns læring. Desuden viste kvalitative studier at professionel kompetenceudvikling blev omsat i organisatorisk læring (Jensen & Brandi, 2017). 2.4 Opsummering på vej imod en konkret model for projektet Pædagogisk kvalitet i dagtilbud - med fokus på nære, sociale relationer og interaktioner mellem barn og voksne International forskning har vist, at Abecedarian har stor effekt på børns udvikling på kort og lang sigt. Vi ved imidlertid ikke om de positive effekter skyldes, at projekter er gennemført i helt andre kontekster, på en anden tid, med små undersøgelsesgrupper og/eller med andre former for professionel kompetenceudvikling og eksperter tilknyttet, end det ville være relevant at gøre det i Danmark. For at komme tættere på spørgsmålet om Abecedarian vil kunne virke i en dansk kontekst, er der gennemført to pilotprojekter. Resultater af pilotprojekterne peger på, at projektet giver mening i en dansk kontekst og at det kan bringes videre og række ud over den oprindelige model ved at styrke professionelles læring og en samlet organisationsforandring. 7

8 Projektet Pædagogisk kvalitet i dagtilbud - med fokus på nære, sociale interaktioner mellem barn og voksen understøttes desuden af et kompetence- og praksisudviklingsforløb, som det er udviklet i VIDA modellen og afprøvet i pilotprojekterne. Projektet kobles endvidere til Styrket læreplan, og vi tilføjer et begreb om kompetence- og praksisudvikling gennem læringslaboratorier, der vægter professionelles indflydelse højt. 3.0 Projektets formål og design 3.1 Formål og undersøgelsesspørgsmål Projektets formål er er at styrke de yngste (0-2 årige) børns trivsel, personlige og socio-emotionelle udvikling. Vi undersøger om den tilgang til pædagogisk kvalitet, som projektet tilbyder, kan bidrage til at nå dette mål. Vi vil endvidere undersøge om børn i udsatte positioner styrkes i særlig høj grad. Desuden vil et Ph. D. projekt belyse det pædagogiske personales oplevelser og læringsprocesser, samarbejde, organisatoriske forhold. 3.2 Indsamling af data til effektevaluering For at undersøge om de pædagogiske redskaber og kompetenceudviklingsforløbet har den forventede effekt, evalueres projektet af DPU, VIVE og TrygFondens Børneforskningscenter. Effektevalueringen gennemføres som et lodtrækningsforsøg. Det betyder, at halvdelen af kommunens tilmeldte dagtilbud vil modtage kompetenceforløbet og den anden halvdel vil medvirke som sammenligningsgruppe, hvor de arbejder med børnene, som de plejer. Vi følger herefter børnene og indsamler data om deres socio-emotionelle- og sproglige udvikling for at evaluere, om projektet har en styrket effekt for børnenes udvikling, sammenlignet med børn i sammenligningsgruppen 1. Figur 1 neden for viser, hvornår børnemålingerne finder sted i løbet af det det 2-årige kompetence- og praksisudviklingsforløb. Der vil være tre dataindsamlingsrunder, som kommer til at ligge omkring juni 2020, august/september 2021 og september/november 2022 (se figur 1). I den første og anden spørgeskemarunde bedes personalet udfylde ét spørgeskema om barnets socio-emotionelle udvikling per udvalgt barn. Spørgeskemaet tager 5-10 minutter at udfylde per barn. I den sidste spørgeskemarunde bedes personalet udfylde et spørgeskema om den socio-emotionelle og den sproglige udvikling. Da børnene skal have en vis alder, før vi kan undersøge om projektet har en effekt, vil denne dataindsamling ske, når børnene er rykket videre til børnehave (se figur 1). Vi har brug for personalets hjælp til at vurdere barnets udvikling, men vi vil løbende understøtte indsamlingen af data: Der vil være en hotline, og vi vil tage ud på 1 Såfremt kommunen ønsker det, vil kontrolinstitutionerne få tilbudt samme kompetenceforløb 3 år efter interventionsstart. 8

9 institutionerne/dagplejen og bistå dataindtastning, hvor der er ønske om og brug for dette. Det tager ca. 10 minutter per barn at udfylde spørgeskemaet om barnet sproglige udvikling. Ikke alle børnene i de udvalgte institutioner skal måles (se figur 1). Vi følger børn, der er i aldersgruppen 8-12 måneder ved projektets start (de orange bokse i figur 1 viser, hvilken børne-aldersgruppe vi følger, og hvilken alder de har ved hver dataindsamlingsrunde). For mange institutioner vil det være mindre end en-fjerdedel af de børn, der går i institutionen/enheden, som skal måles. Vi vil understøtte dataindsamlingen således at dagligdagen og den tid, som personalet har sammen med børnene ikke bliver påvirket. Inden opstart vil vi indhente så meget organisatorisk viden om institutionen/enheden, som vi kan fra kommunen (antal børn, antal personale osv.), men vi vil også bede personalet om at besvare et kort spørgeskema om organisatoriske og personalemæssige forhold. Figur 1. Tidslinje for intervention og børnemålinger: Figuren illustrerer tidslinjen for det 2-årige kompetence- og praksisudviklingsforløb samt dataindsamlingen af de børnemålinger, der skal anvendes til effektevalueringen. Den blå pil illustrerer det 2-årige kompetence- og praksisudviklingsforløb, der fordeles på 4 moduler over to år. Forløbet startes op med et kick-off seminar. De orange bokse viser, hvornår der foretages børnemålinger og hvilken alder, som den fulgte børnegruppe vil have på det tidspunkt i forløbet. Før- og midtvejs-målingen foretages i barnets dagtilbud. Eftermålingen foretages efter barnets overgang til børnehaven. 3.3 Ph.d.-studiet Ph.d.-studiet baseres på en etnografisk, eksplorativ tilgang til at undersøge, hvordan omsætning af projektet sker i en bred forståelse, og hvordan kompleksiteten kommer frem i relation til faktorer, der faciliterer, hindrer, eller på anden måde influerer den måde, tilgangen fortolkes og konkret omsættes i vuggestuer og dagplejen. 9

10 4.0 Indsatsens komponenter Indsatsen består af tre komponenter: 1) Indhold, 2) kompetence og praksisudviklingsforløb samt 3) rammer samt værktøjer til at omsætte indsatsen konkret i den daglige pædagogiske kontekst. 4.1 Indhold Indholdet i indsatsen tager udgangspunkt i de fire grundelementer som er beskrevet ovenfor. Efterfølgende bruges termen den voksne om vuggestuepædagoger og dagplejere Sproglig prioritering Den sproglige prioritering danner fundament for hele projektets opbygning og går igen i alle dele af projektet og bæres med videre til det pædagogiske arbejde med de efterfølgende elementer. Den voksnes forpligtelse på at sikre, at enhver situation i den daglige pædagogiske hverdag giver barnet muligheder for at tale, lytte og lære sprog, hvor den voksne besvarer barnet sproglige tilnærmelser, henvendelser og indgår i dialog med barnet om et fælles emne. Den voksne lærer i løbet af kompetenceog praksisudviklingsforløbet at bruge en strategi til at sætte sprog på spontane begivenheder. Der vil også være fokus på, at den voksne deler ideer vedrørende sproglig prioritering med forældre, herunder taler med barnets familie om vigtigheden af sprog. Udbyttet af at arbejde med sproglig prioritering følger med barnet ind i de andre af projektets grundelementer og bidrager derved positivt til at styrke barnets læring og inklusion. Der arbejdes samtidig ud fra ressourceperspektiv, og et aktivt læringsbegreb idet barnets nysgerrighed, interesse og engagement inddrages i disse processer med de sproglige tiltag Kommunikativ læsning Dette andet element drejer sig om at arbejde med en bog, som barnet er engageret i. Den voksne lægger op til konversation om det fælles tredje, og det er det barn og voksen ser og interesserer sig for i fællesskab, der bliver omdrejningspunktet (eksempelvis at læse i en bog). Det er altså ikke højtlæsning af en bog fra ende til anden, der er omdrejningspunkt men derimod det, at 1) dialogen kommer til at flyde frem og tilbage mellem barnet og den voksne, 2) at der bliver plads til barnets spontane udtryk, ideer og kommentarer og 3) at barnet selv bidrager med vigtige input. Den voksne bruger kommunikativ læsning med ét barn ad gangen eller i små grupper af børn. På mange måder minder dette element om principper fra Dialogisk læsning (Whitehurst 2001). Det, der er afgørende i Abecedarian tilgangen er imidlertid, at læsningen baserer sig på princippet om delt opmærksomhed, at det materiale, der arbejdes med, er tilpasset aldersgruppen, og der arbejdes med en enkel strategi SVS (Se VIS SIG). Principperne kan både bruges af den voksne i personalegruppen og af forældre. Herved bliver arbejdet med det andet element at forstå i forlængelse af og bygger oven på elementerne fra det forrige element, Sproglig prioritering. Vi har eksempler fra pilotprojekter, hvor bibliotekar fra kommunen var inviteret med ind til at finde det helt rigtige udvalg af bøger til denne aktivitet bøgerne skal tilpasses, så det helt lille barn får en bog med fx kun et eller to billeder pr. side. 10

11 Ved at arbejde med det samme barn/den samme lille gruppe af børn omkring den samme bog henover en uge, vil barnet/den lille gruppe af børn genkende og hente sin bog. Det lille barn, der måske stadig ikke har et sprog, får en oplevelse af at kommunikere med den voksne om det fælles tredje, bogen Læring i Omsorg At kalde dette element for Læring i Omsorg handler om at se på omsorg både som bidrag til at barnets tilknytningsrelationer til den voksne styrkes og som læringsaktiviteter i alle de daglige rutiner. Den voksnes omsorg for barnet kan imødekomme barnets basale behov, både de fysiske men også psykiske, behov og samtidig understøtte barnets behov for bedre at forstå omgivelserne. Det handler altså om at udnytte alle en-til-en situationer, hvor der kan skabes særlig kontakt med barnet, eksempelvis ved øjenkontakt med det helt lille barn på puslebordet, at tale om kroppens opbygning, mens der bliver skiftet ble, at snakke om tøj og farver, når barnet skal have overtøj på. Kort sagt at huske dialogen og læringen i alle de små omsorgssituationer, der netop ofte vil være en-til-en. Der gives i omsorgssituationer plads til barnets egne præferencer, dets færdigheder og livssituation. Gentagelser, nærhed og lydhørhed i omsorgssituationer udvikler barnets tryghed, tillidsfuldhed og styrker dermed barnets fundamentale følelsesmæssige robusthed. Den styrkede opmærksomhed på omsorgen som grundlag for barnets udvikling af tillid og selvtillid er et af Abecedarians særkender. Grundprincipper i arbejdet med Læring i omsorg handler ikke bare om det praktiske fx at skifte ble. Elementet kan bruges i alle rutineprægede dele af dagen (det man normalt ikke tænker på som læring). Læring i Omsorg skal gentages igen og igen, fx måden man lyner flyverdragten. Det fungerer bedst, hvis den voksne arbejder med et specifikt barn hele dagen (hvis det er muligt at organisere i en travl hverdag). Der er en stærk kobling mellem omsorg, følelsesmæssig støtte og læring samt inklusion i barnets første år Leg i fællesskab Læring i leg i fællesskab indebærer en opmærksomhed på betydningen af legen for barnets tidligere personlige og relationelle udvikling. Der er både tale om vokseninitierede og børneinitierede lege. Der er lege, der er integrerede i omsorgssituationer, lege hvor den voksne deltager og beriger barnets leg, og lege hvor den voksne initierer interaktionen og inviterer barnet ind. Legen er helt fundamental for det lille barns udvikling. Barnet lærer og udvikler sig gennem fordybelse i legen. Den voksne gør sig tanker om og registrerer, hvordan legen styrker det enkelte barns læring og udvikling, personligt, socialt, fysisk, kulturelt. Den voksne holder samtidig øje med barnets brug af legen ind i fællesskaber. Den voksne bidrager aktivt til aktiviteten for at sikre barnets deltagelse, fx ved at skrue op og ned for sværhedsgraden, (det vi med Vygotsky kan kalde scaffolding), så aktiviteten altid er tilpasset det enkelte barn. Desuden understøtter den voksne også barnet i at indgå i leg sammen med andre børn. Derved bidrager arbejdet med relationer og interaktioner om dette element også til læring og inklusion. Der er til projektet udviklet en række forslag til lege aktiviteter, som den voksne kan lave og videreudvikle sammen med et barn eller en mindre gruppe af børn. Det helt fundamentale i disse aktiviteter er: 1) At legen er simpel men dyb, 2) der er fokus på voksen-barn interaktion, en-til-en og/eller små grupper, 3) anvendelse af eksempelvis idekort som den voksne kan bruge - men også ideer som forældre kan få med hjem og bruge og 4) fleksibelt så de kan bruges i både dagpleje og vuggestue. Disse idekort er forsynet med oplæg til, hvordan legen kan varieres, og hvad den bidrager med i relation til den teoretiske baggrund for projektet. 11

12 4.1.5 Kobling til ny styrket læreplan Projektet understøtter og kobles indholdsmæssigt til det pædagogiske arbejde med en Ny styrket læreplan, idet projektet bygger på et holistisk børnesyn og et demokratisk dannelsessyn. Projektet understøtter et den nye læreplansmål: at det pædagogiske læringsmiljø organiseres og tilrettelægges under hensyn til børn i udsatte positioner. Det tager altså højde for børn i udsatte positioner, så trivsel, læring og dannelse fremmes. Pædagogisk kvalitet i dagtilbud sigter imod læring og inklusion, og dette sker netop gennem udvikling af sådanne læringsmiljøer, som bygger på de fire elementer af projektet og på arbejdet med læreplanens seks læreplanstemaer: alsidig personlig udvikling, social udvikling, kommunikation og sprog, krop, sanser og bevægelse, natur, udeliv og science samt kultur og æstetik. Disse koblinger er noget, der i et af pilotprojekterne er fundet naturligt at afprøve og videreudvikle (se afsnit 2.2) Kompetence- og praksisudviklingsforløb Projektets omsætning i praksis er opbygget omkring et uddannelsesforløb, der falder i fire moduler. Mellem hvert uddannelsesforløb bringer deltagerne viden og værktøjer med hjem og arbejder med praksisudvikling sammen med alle kolleger i vuggestuen eller dagplejegruppen baseret på viden, værktøjer og modeller for organisatorisk læring, som projektet tilbyder. Modellen bygger på VIDA samt på teorier om lærende fællesskaber (Wenger, 1998) og om Læringslaboratorier som participatorisk forandringsstrategi (Virkunen & Newnham, 2014). Kick-off seminar Workshop del 1 har som mål at præsentere hele forløbet, dets indhold samt mind-set og overvejelser over, hvor det kan tænkes sammen med dagtilbuddets øvrige bestræbelser med en Styrket Læreplan. Deltagere på workshop del 1 er projektkoordinator i kommunen og/eller 1, konsulent, 1 områdeleder/ 1 leder der repræsenterer dagplejen, dagtilbudschef og sundhedsplejerske evt. andre fra et tværfagligt team. I alt ca. 6 personer fra kommunen som samles med samme grupper fra 2-3-andre kommuner (på Sjælland el. Jylland). Workshop del 2 er et tredages forløb. Deltagere er undervisere og koordinator fra UC er samt projektkoordinator og 1-2 konsulent(er) fra kommunen knyttet til projektet. Der kan forekomme overlap mellem deltagere på del 1 og 2. Første år Modul 1 Strækker sig over 4 måneder: 4 hele dage og 4 halve workshopdage, samt en ekstra dag (6 timer) for ledere. Indholdet på de fire heldagskurser introducerer alle fire elementer. Et element per måned. Introduktion til at anvende projektets materialer og værktøjer og til at indarbejde et element ad gangen i praksis u udviklingsforløb. Fra start arbejdes også med, hvordan det samlede forløb kan indarbejdes med principper for en Ny styrket læreplan. Lederuddannelse: Ledelseskurset på en dag sætter fokus på facilitering af videndeling og organisatoriske læreprocesser hjemme i dagtilbuddet. De fire halvdagsworkshops sætter fokus på den praksisudvikling, som skal finde sted mellem uddannelsesforløb, og som udvikles og drøftes på workshops. Her lægges vægt på introduktion til, hvordan eksisterende praksis kan udvikles, hvordan deltagerne kan anvende projektets værktøjer til planlægning og løbende evaluering. Resultater fra den lokale praksisudvikling tages med tilbage på workshops, så der bliver en vekselvirkning mellem uddannelse og praksis i et organisatorisk læringsperspektiv. Refleksionsværksteder (min. 2 timer) baseret på principper om lærende fællesskaber organiseres internt i kommunen inden for rammerne af modul 1. Vi kalder dette for et Læringslaboratorie, som rummer mulighed for erfarings- og ideudveksling for alle deltagerne i kommunen. Kommunens konsulent tilrettelægger dette læringslaboratorie på basis af det, der er foregået i modulets workshops. Formålet 12

13 er at udveksle og udvikle videre på modulet. Derudover forventes det, at deltagerne afholder tilsvarende Læringslaboratorier lokalt imellem uddannelsesforløb, så projektet kommer når ud til alle deltagere i organisationen. De ledelsesstrategier, som lederkurset bidrager med inddrages. Erfaringer fra pilotprojekter viser, at yderligere konsulentopfølgning til at understøtte praksisudvikling vil være nyttig. Fx i et omfang på 1-1½ dag om måneden samlet set. Modul 2 Strækker sig over 4 måneder: 4 halve workshopdage, suppleret med Læringslaboratorier, 2 timer varetages af kommunen og 2 timer lokalt i den enkelte vuggestue eller dagplejegruppe. I dette modul arbejdes på de fire halvdagsworkshops med at udvikle praksisser baseret på projektets elementer. Alle elementer integreres i dagligdagen, så det samlede program indgår. Desuden arbejdes målrettet med værktøjerne til planlægning og løbende evaluering. Igen kobles til Ny styrket læreplan som også lægger vægt på løbende evaluering. Til denne del inddrages de værktøjer, som er udviklet til Ministeriet ved EVA, da det matcher det, der anvendes i kommunen. Desuden introduceres film om projektets indholdselementer og film om lærende fællesskaber i modul 3. Endelig arbejdes der med at bruge video kan inddrages i praksisudvikling med fokus på børnene samt de voksnes roller. Dette værktøj bidrager til fælles refleksion og analyse. It-baseret refleksionsværktøj introduceres (læs også afsnit 4.3.2). Refleksionsværkstedet et læringslaboratorie afholdes af kommunen som bidrag til at forankre projektets omsætning og lokale læringslabs afholdes som i modul 1. Se den uddybende beskrivelse under modul 1. Andet år Modul 3 Strækker sig over 4 måneder: 4 halve workshopdage, et heldags lederkursus suppleret med Læringslaboratorier (2 timer), som varetages af kommunen og lokalt (2 timer) i den enkelte vuggestue eller dagplejegruppe, uddannelse i alt 12 timer og 18 timer for ledere. I dette modul 3 arbejdes videre med at integrere elementerne i alle dagligdagens praksisser i de samlede dagtilbud gennem en organisatorisk læring. Der lægges fortsat vægt på at komme i dybden med at integrere elementer, og på workshops udveksle erfaringer med at omsætte projektets i den samlede vuggestue eller dagplejegruppe man er en del af. Desuden indgår brugen af projektets værktøjer til evalueringer af det enkelte barn på daglig og ugentlig basis, ligesom der sættes fokus på og evalueres på, hvordan det samlede dagtilbud samarbejder om indsatsen. Video anvendes fortsat som værktøj til fælles refleksion og videre kvalificering af relationer og interaktioner i det samlede dagtilbud, og der arbejdes med erfaringer fra den samlede praksisudvikling på de månedlige workshops. Lederkurset sætter i dette modul igen fokus på metoder vedrørende facilitering af omsætning af projektet som bidrag til læring i det samlede dagtilbud. Der arbejdes også på, hvordan dette projekt kan bringes videre i den samlede organisation. Der arbejdes med principper for videndeling, feed-back, feedforward, hvordan alle deltagende medarbejder kan bringe sig selv og sammen hen til zonen for nærmeste udvikling. Der arbejdes med redskaber som mødet på midten og oplæg til en eksperimenterende model for videreudvikling af og i praksis. Refleksionsværksteder i form af Læringslaboratorier gentages som uddybende beskrevet under Modul 1. Modul 4 Strækker sig over 4 måneder: 4 halve workshopdage, suppleret med Læringslaboratorier (2 timer), som varetages af kommunen og lokalt i den enkelte vuggestue eller dagplejegruppe, uddannelse i alt 12 timer og 18 timer for ledere. I modul 4 arbejdes med alle de introducerede elementer og værktøjer og video anvendes som formidling og til fælles refleksion. Her arbejdes også opsamlende med at integrere alle elementer og en Ny styrket læreplan med fokus på at skabe bæredygtig udvikling tanken er at udviklingsprocesser, som er sat i gang fortsat bliver en del af dagtilbuddets tilgang til at samarbejde om udvikling og brug af projektets indhold og værktøjer. Samlet refleksioner og visioner over, hvordan projektets værktøjer og indhold fortsat kan bringes videre i den samlede organisations forandring, der er tilstræbt med fokus på fortsat at arbejde med social og mønsterbrydning gennem projektets komponenter. Refleksionsværksteder et Læringslaboratorie (2 timer) arrangeret af kommunens konsulent til fælles fokusering på den samlede proces og brug af IT-baserede refleksionsværktøjer. Udbredelse af projektet 13

14 kan overvejes både fremad efter forløbet og udad til resten af kommunens dagtilbud efter projektets afslutning. Tidsforbrug i det samlede forløb (Kick-off + Modul 1-4) Samlede En leder og en medarbejder fra hver vuggestue og dagplejegruppe deltager i uddannelsesforløbet, der i forløn alt omfatter 72 timer og 84 timer for ledere suppleret med Læringslaboratorier, 2 timer varetages af kommunen og min 2 timer lokalt i den enkelte vuggestue eller dagplejegruppe. 4.3 Rammer og værktøjer til at omsætte indsatsen i praksis Herunder skitseres, hvordan projektet får de bedste betingelser for at kunne omsættes i praksis: Rammer For det første er der lagt vægt på i uddannelsesforløbet at introducere et element ad gangen og deltagerne har en måned til at praktisere, øves sig, afprøve ud fra projektets oplæg. Til dette er der udviklet et hæfte med angivelse af de fire elementer og tips til at omsætte disse i praksis. For det andet lægges der op til at sætte fokus på en mindre gruppe af børnene i første omgang, det kunne fx være de børn, der har mest behov for nærhed, tilknytning, eksempelvis børn i udsatte positioner. Et andet valg kunne være at starte med vuggestuens eller dagplejegruppens yngste, som vi ved skal være med i hele projektet. Herefter kan fokusgruppen udvides. For det tredje er det vigtig at forankre projektet ved at etablere en projektgruppe i kommunen med deltagelse af en eller flere pædagogiske konsulenter. Der kan med fordel udpeges en projektkoordinator, som har ansvar for at forankre projektet i kommunen. Der udarbejdes en kontakt mellem projektledelsen og kommunen om, hvordan denne forankring sker, og hvem der er involveret desuden kan tænkes en styregruppe ind, som også omfatter dagtilbudschef, deltagere fra sundhedsplejen, PPR, og evt. familierepræsentanter. For det fjerde er ledelse helt central. Projektet skal forankres i forvaltningen. Når der tales om ledelse i projektet omfatter det således både ledelse på forvaltnings niveau: Dagtilbudschef, dagtilbudsledere, distriktsledere og/eller områdeledere. Det er organiseret forskelligt i kommunerne, men det centrale er at pege på, at ledelse har afgørende betydning for projektets organisering og forankring. Med hensyn til den daglige ledelse er det i dagplejen dagplejepædagoger, der er nøglepersoner ift. ledelse af projektet, og i vuggestuer er det den daglige ledelse i vuggestuen. Erfaringer fra pilotprojekter understreger, at projektets succes afhænger af, om projektet understøttes på et ledelsesplan både i forvaltningen og lokalt. For det femte er ressourcer i form af tid og opbakning fra kommunen væsentligt. Erfaringer fra VIDA projektet, som viste betydningen af at kommuner satsede på projektet ved at sikre deltagerne ressourcer i form af tid til uddannelse, men også til den mellemliggende praksisudvikling, havde betydning for deltagernes engagement, og det var et godt grundlag for at lykkes med implementering. Kommunens åbenhed og forpligtelse over for projektet er ligeledes en vigtig forudsætning for at lykkes med indsatsen i praksis. Inddragelse af sundhedsplejen og PPR vil også være relevant. Dette kan organiseres ud fra den enkelte kommunes ønsker og behov. 14

15 Forældrene inddrages ved at informere om projektet, at de giver tilsagn om, at deres barn deltager og ved at formidle nogle af projektets ideer og værktøjer på måder, så forældrene kan tage dette med sig hvis de er interesserede. Der er ikke et reelt forældreprogram knyttet til. Det vil kunne udvikles senere Værktøjer Til projektet er der udviklet en række værktøjer, der er tænkt som en hjælp til, at deltagerne kan holde styr på og reflektere over egne proces med at udvikle praksis Planlægnings- og handleplansværktøjer. På uddannelsesforløbet får deltagerne tilbudt planlægnings- og evalueringsværktøjer, som hjælper deltagerne til at planlægge og siden reflektere over og evaluere aktiviteten, der er sat i gang ift., om den er passende og designet så det enkelte barn får størst muligt udbytte. Der kan fx laves et skema over en uges arbejde med kommunikativ læsning og den børnegruppe, der har været i fokus skrives ind i skemaet som del af planlægningen. De bøger, der er valgt skrives med ind. Derefter vender man tilbage og evaluerer aktiviteten i relation til de enkelte børn Denne evaluering kan danne udgangspunkt for næste step i forløbet. Har barnet brug for gentagelser, nye udfordringer og hvilken udvikling er der sket Evaluerings værktøjer Andre værktøjer retter sig imod det, man kan kalde indsatsnær evaluering: at holde øje med, hvor hyppigt man arbejder med indsatsen, med hvilke børn, og hvilke elementer der indgår, og ikke mindst hvordan barnet udvikler sig daglig, ugentligt Selvevaluerings værktøjer Værktøjer til selvevaluering, giver deltagerne en hjælp ved at være en slags tjekliste for arbejdet, arbejder I eksempelvis med ugeplaner, læser I dagligt med det enkelte barn, hvordan stimulerer I barnet til at indgå i aktiviteter, der kræver opmærksomhed om det fælles tredje, osv IT-platform som refleksionsværktøj Projektets praksisudvikling understøttes af et IT-system, der med skræddersyede værktøjer bygger en fælles refleksionsramme for deltagerne i projektet. Systemet udvikles med de fagprofessionelle for øje og brugergrænsefladerne vil være målrettede for at opnå den mest mulige behagelige og effektive oplevelse blandt de fagprofessionelle. Systemer tager i dag tid fra kerneopgaven - kunsten bliver at gøre systeminteraktionen så positiv som mulig for de enkelte fagprofessionelle, samtidig med at vi sikrer en faglig udvikling gennem projektet. I det daglige vil refleksionsredskabet blive brugt til at fastholde observationer som efterfølgende kan blive til refleksioner og forståelse. Disse observation kan enten være korte tekster eller videoer, som kan bruges til at beskrive en adfærd eller situation. Teksterne og beskrivelser følger det enkelte barn og beskriver dets udvikling, videoerne beskriver praksis og driver dialogerne og praksisudviklingen. Refleksionsredskabet bliver etableret som et selvstændig delsystem på IT-platformen, og derfor kan det fortsætte efter projektet (det kræver dog en ny aftaler om drift og databehandling). IT-platformen vil være tilgængelig på web og tilpasset både telefon, tablet og pc for at gøre den daglige interaktion så nærværende som mulig. 15

16 Video Der udvikles en film om projektet elementer og implementering i den konkrete dagtilbuds kontekst med udgangspunkt i cases fra de danske piloterfaringer samt bidrag fra praktikere og forskere om deres oplevelse og udbytte af projektet Der er desuden udviklet et design for at anvende video til løbende evaluering og fælles refleksion igennem forløbet. 5.0 Tidsplan Projektet gennemføres i med selve interventionen i fokus. Effektmålinger følger tidsplanen, som er gengivet i figur 1, side 9. Indsatsen med uddannelse, workshops og praksisforløb forløber fra september august 2022: Workshops med Kick-off finder sted i august Uddannelsens fire moduler: o Modul 1: September december 2020 o Modul 2: Februar juni 2021 o Modul 3: September 2021 december 2021 o Modul 4: Februar 2022 juni 2022 Forskningsprojektet afsluttes med afsluttende dataindsamling september december 2022 og evaluering finder sted løbende i op til et år efter projektafslutning. Projekterfaringer og delresultater vil blive delt med deltagende kommuner midtvejs og afslutningsvis i forløbet. Drøftelser af videre anvendelse af projektet i kommunerne kan indgå i samarbejdet om projektet. 6.0 Ressourcer Hvad koster det en kommune at være med i det to-årige forløb? Indledende workshop Udgifter til de faglige oplæg på Kick-off workshoppen workshoppen afholdes af projektet. Kommunens pris er udgifter til forplejning, egen transport og de nødvendige frikøb. Deltagere på workshop del 1 er projektkoordinator i kommunen og/eller 1, konsulent, 1 områdeleder/ 1 leder der repræsenterer dagplejen, dagtilbudschef og sundhedsplejerske evt. andre fra et tværfagligt team. I alt ca. 6 personer fra kommunen Uddannelsesforløb for deltagere Interne udgifter i kommunen kr. Uddannelsesforløb over to år opdelt på 4 moduler koster kr pr deltagende kommune ex. moms og ex. transport. Dette dækker som beskrevet over op til 30 medarbejderes deltagelse (en leder, en medarbejder fra hvert deltagende vuggestue eller dagplejen samt en eller to konsulenter) deltages i uddannelse i alt 72 timer. Disse uddannelsesforløb varetages og afregnes direkte med den af professionshøjskoler: UCN act2learn, Professionshøjskolen Absalon og Videreuddannelsen UCL, der bliver knyttet til kommunen. Til beløbet skal beregnes frikøb af deltagere, konsulenter, udgifter til afholdelse af kurset lokalt og evt. forplejning til deltagerne. 16

17 Lederkursus kr. Lederuddannelses-forløbet på to heldagskurser som gennemføres i tilknytning til modul 1 og modul 3 koster hver kr. ex. Moms og ex. Transport. Dette dækker kun lederne og vil omfatte et hold på op til 14 ledere og pædagogisk/e konsulenter. Dette beløb afregnes med Nina Tange, specialkonsulent DPU. Til beløbet skal beregnes frikøb af deltagere, konsulenter, udgifter til afholdelse af kurset lokalt og evt. forplejning til deltagerne. Praksisudvikling mellem uddannelsesforløb Der skal påregnes tid til praksisudvikling i deltagende dagtilbud, til møder, videndeling, fælles brug af værktøjer, refleksion. Læringslaboratorier og lokal forankring Der er lagt op til at kommunens projektkoordinator af holder et 2 timers Learning Lab i hvert af de fore moduler og at deltagende vuggestuer og dagplejegrupper også afholder Learning Labs lokalt foruden praksisudvikling der er lagt på til Til de kommunale learning labs skal beregnes i alt 8 timer fordelt på de 4 moduler og frikøb til deltagerne. Til de lokale learning labs anvendes tid der øvrigt bruges til planlægning og gennemførelse af projektet lokalt. Interne udgifter i kommunen Interne udgifter i kommunen Der skal beregnes tid til at koordinere projektet ved ledere og en projektkoordinator fx ved en eller to pædagogiske konsulenter. Erfaringer fra pilotprojekter har vist at en konsulent har brugt 1-1½ dag per måned til at understøtte praksisudvikling ude lokalt. Desuden har en kommune arbejdet med ekstra ressourcer til at understøtte dagplejere gennem followup up møde i forlængelse af de månedlige workshops. Dette kan afgøres kommunalt. Dataindsamlinger Der er behov for tid til dataindsamling vedr. børn samt bidrag til dataindsamling ved ph.d. studerende. Vi har som beskrevet under afsnitte om forskning søgt at begrænse denne del så det ikke belaster deltagerne unødigt. Materialer Interne udgifter i kommunen Endnu ikke fastsat Der vil forekomme udgifter til kopiering af kursusmateriale. Et beløb, som ikke bliver omfattende (5000 kr ex. moms i pilotprojekter) - men detaljeret budget afventer endelig udvikling af det reviderede materiale. Total pris (ex. Moms og ex. Transport) og eksklusiv kommunens udgifter til frikøb, vikarer samt materialer) kr. 7.0 Projektgruppe Bente Jensen, professor mso, forskningsleder, DPU, Aarhus Universitet DPU Marlene Vita Kristensen, projektleder, TrygFondens Børneforskningscenter, Aarhus Universitet Kimberly Meunier, forsker USA, udvikler af Abecedarian (USA) Nina Tange, specialkonsulent, DPU, Aarhus Universitet Forskere VIVE: Jane Greve, Jens Dietrichson, Louise Beuchert. Professionshøjskoler: Absalon, UCN act2 Learn og Videreuddannelse UCL 17