inklusionsperspektiv

Transkript

1 Leg i et inklusionsperspektiv Leg i et inklusionsperspektiv Af Pia Rosa Jørgensen Modul Børns leg, udvikling og læring efterår 2009 Vejleder Puk Kejser 1

2 Leg i et inklusionsperspektiv 2 Indholdsfortegnelse Indledning...3 Problemformulering...3 Fremgangsmåde...4 Metode...4 Leg en vej til inklusion?...5 Perspektiv 1: Leg som terapi...6 Perspektiv 2: Leg som Zonen for Nærmeste Udvikling...7 Perspektiv 3: Definitionsmagt...8 Sammenfatning af analyseoptik...9 Analyse...10 Case 1: I dramarummet...10 Analyse...11 Case 2: På legepladsen...11 Analyse...13 Konklusion og perspektivering: Inklusionsstrategier...14 Referencer...16 Opgavens omfang: 2628 anslag pr. side = , svarende til 12 sider.

3 Leg i et inklusionsperspektiv 3 Indledning At interessere sig for børns leg virker oplagt i en SFO-sammenhæng: Mine erfaringer fra dagligdagen som SFO-pædagog siger mig at legen er en betydningsfuld ramme om børns samvær og udgangspunkt for deres sociale samspil i det hele taget. Derfor er jeg også blevet optaget af leg som et sted hvor inklusion og eksklusion er på spil, og hvor barn-barn relationerne undertiden viser nye sider af de involverede børn; sider der nogle gange undsiger de mærkater voksne ellers har en tendens til at sætte på børn. Et eksempel: En børnegruppe. De er larmende, og kommer undertiden i konflikt indbyrdes. På skolen er denne gruppe kammerater en del af en problemklasse, og også på SFO en tiltrækker de negativ opmærksomhed fra de voksne. Men når de er i leg indbyrdes, har de ofte en velfungerende konflikthåndterings- og kompromiskultur. Der synes altså at være nogle adfærds-, kontakt- og trivselskvaliteter ved legen som kontekst og virksomhedsform. Denne tvetydighed i børnegruppens adfærd; at de på den ene side betragtes som en problemfyldt børnegruppe, men på den anden side indgår i et velfungerende univers, har vækket både min pædagogiske men også personlige interesse, ikke mindst fordi jeg i mit daglige virke fungerer som inklusionsformidler med særlig fokus på indskolingsbørn. Det er på baggrund af dette, at motivet for opgavens problemfelt er blevet skabt og ydermere er det med interesse jeg vil reflektere over hvordan man gennem ressource- og relationsorienterede metoder og færdigheder, som SFOpædagog kan komme fra fejlfinder til ressourcespejder. Således er jeg nået frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan man som SFO-pædagog tage afsæt i legen med henblik på inklusion? Herunder: o Er det muligt at udvikle praksisrettede handleanvisninger for inklusions-pædagogik hvor legen og det sociale samspil er omdrejningspunkter?

4 Leg i et inklusionsperspektiv 4 Fremgangsmåde Jeg vil undersøge en konkret børnegruppe og deres samspil i legesituationer (i alt to cases), og gennem analyse af disse cases forsøge at opstille en teoretisk forankret model for SFO-pædagogiske inklusionsbestræbelser med afsæt i børns leg. Jeg vil benytte mig af følgende fremgangsmåde: 1. Etablering af analyseoptik: Teoretisk bestemmelse af leg vha. tre perspektiver. 2. Hver case præsenteres og analyseres med den fremstillede analyseoptik.. 3. Der konkluderes på analyserne, og perspektiveres til praksis gennem en handleanvisende model. Metode Mit feltarbejde er pædagogisk-antropologisk inspireret tilstedeværelse i felten, hvor man igennem længere tid indgår i sociale situationer og har mulighed for at opbygge relationer til de mennesker man udforsker for netop at danne sig så fyldestgørende indtryk af deres liv og opfattelser som muligt (Gulløv & Højlund, 2006; Madsen, 2004). Mit empiriske materiale er således indsamlet over to måneder, hvor jeg dagligt har haft mulighed for at observere en børnegruppe gennem deres dagligdag i en SFO. Jeg har koncentreret mig særligt om legens betydning for inklusion for en børnegruppe i 2. klasse en blandet skare af piger og drenge i 7-8 års alderen. Jeg har valgt at koncentrere mig om netop denne gruppe, fordi der over en lang periode har været særlig fokus på et flertal af børnene i gruppen der gennem deres adfærd har medvirket til bekymring omkring det sociale samspil mellem børnene. Ydermere har det betydet at både lærere og pædagoger, som har arbejdet tæt med børnene, har konstateret at arbejdet med netop denne børnegruppe har føltes som en belastning snarere end en udfordring. Jeg har valgt at koncentrere mig primært om at lægge mit feltarbejde i børnegruppens fritidstimer på fritidshjemmet og undgå skoledelen. Mit fravalg af skoledelen er helt bevidst og skyldes udelukkende at der i forvejen ligger en del støttearbejde i undervisningsdelen, hvor flere ressourcepersoner er knyttet til klassen. Min tilstedeværelse som observatør i rummet ville være at betragte som et forstyrrende element, og videooptagelser ville ligeledes skabe undren blandt forældrene, som i forvejen oplever situationen i deres barns klasse som et knudepunkt. Kritiske røster vil muligvis hævde at feltarbejdet omkring en gruppe børn bliver mangelfuld ved fravalget af bl.a. observationer skolen. Denne overvejelse har jeg ligeledes gjort mig, men må

5 Leg i et inklusionsperspektiv 5 argumentere for at jeg, som jeg har nævnt i starten af dette afsnit, netop har til hensigt at rette fokus på legens betydning for inklusion, og ved netop at benytte mig af feltarbejde i børnegruppens SFO, dvs. i anderledes strukturerede rammer end skolen, hvor der er mulighed for længerevarende legesekvenser, er det ligeledes et privilegium idet mit formål med opgaven er at udvikle og præsentere en udviklingspsykologisk inspireret praksisrettet model for inklusions pædagogiske muligheder, hvor legen og det tilknyttede sociale samspil er omdrejningspunkter. I gennem feltarbejdet har jeg vekslet mellem at notere mine observationer i en logbog under selve observationen, til at observere uden logbog med henblik på at nedskrive dét jeg lagde særligt mærke til i observationen. Jeg har medvirket i personalemøder både i skole og SFO hvor der har været drøftelser og pædagogiske overvejelser i forhold til den børnegruppe min empiri omhandler og jeg har snakket med enkelte børn fra børnegruppen på tilfældige tidspunkter og lyttet til deres opfattelser af forskellige legeoplevelser i børnegruppen. Sidstnævnte skal dog ikke tolkes som interview af børnene, da snakken har været helt uformel. Sammenfatning: Med udgangspunkt i pædagogisk-antropologisk inspireret feltarbejde er mine to cases således konstrueret på en SFO hvor jeg har haft særlig fokus på en børnegruppe som igennem længere tid har medvirket til bekymring ved deres adfærd omkring det sociale samspil. Leg en vej til inklusion? Der forskes i leg og eksperimenteres med leg og legeformer, men hvad er leg egentlig? At etablere en kort, rammende og samtidig rummelig definition på leg ville være at foretrække, men flere legeforskere hævder imidlertid at leg simpelthen er alt for komplekst en bedrift til at kunne indkredse og definere kort. Ikke mindst hvis man vil tage hensyn til de mange modstridende legesyn. Leg er procesorienteret, det er en kreativ virksomhed hvor barnet gennem legen forandrer sine omgivelser, tilføjer noget og udelader noget. Det typiske ved leg er at børnene forestiller sig noget og tillægger handlinger og genstande en ny betydning. Når der anlægges en psykologisk tilgang til at forstå legens væsen, handler det om at belyse, hvorfor børn leger, hvordan legen udvikler sig og hvad legen udvikler hos barnet (Broström, 1995). Børn synes i legens form at forfølge muligheden for at etablere relationer til hinanden. Legen kan således ses som omdrejningspunkt for børnenes forsøg på at skabe socialt netværk og kammeratskaber, ligesom den ud fra det enkelte barns

6 Leg i et inklusionsperspektiv 6 perspektiv kan forstås som den interaktionsform, hvorigennem barnet afprøver, skaber og omskaber sin egen placering og position i børnegruppen (Gulløv & Højlund, 2006) De følgende afsnit skitserer de 3 analyseperspektiver. Først præsenteres en psykoanalytisk præget understregning af leg samt den sociale udviklingsproces af Andersen og Kampmann (1996). Dernæst en didaktisk dimension af Broström (2008), hvor der bl.a. henvises til Vygotsky (1978). Endelig vil jeg, med afsæt i Baes (1996) definitionsmagt-begreb, præsentere nogle overvejelser omkring inklusionsperspektiver, og til sidst vil jeg sammenfatte de tre perspektiver i en analysemodel med det formål at belyse legen og det tilknyttede sociale samspil som værende omdrejningspunkter for inklusion. Perspektiv 1: Leg som terapi Forskellige udviklingspsykologiske teorier understreger indenfor hver deres univers forskellige aspekter af legens betydning. Med henblik på at centrere inklusion vil jeg fremhæve legen fra to dimensioner. Den ene er den psykoanalytiskprægede understregning af legen som barnets forum og redskab til at gennemspille emotionelt baserede dramaer fra dets livsverden og pege på at legen medvirker til at barnet kan beherske og magte sine følelser i forhold til de i oplevelsen meget magtfulde og samtidig fascinerende voksne. Inden for denne forståelse vil legen kunne anskues som værende nødvendig for den optimale udvikling. De lege som bidrager til denne udvikling er præget af at børnene sætter sig selv i magtens centrum når de har været udsat for oplevelser af afmagt. Den anden udviklingspsykologiske dimension er den hvor legen betragtes som et middel til og redskab for den sociale udvikling. Dvs. forståelsen af at andre mennesker har andre, og ofte modsatrettede interesser en én selv og at man evner at se sig selv med andres øjne. Gennem den sociale leg opbygger barnet en erkendelse af, en forståelse for og kompetence i at afstemme egne interesser i forhold til andre børn. Barnet øver sig i at handle og leve i større eller mindre fællesskaber med andre, det skaber sig sociale relationer, venskaber og uvenskaber. Alt sammen bidrag til at mestrer det sociale samspil og blive et socialt individ (Andersen & Kampmann, 1996). I det sociale samspil, relationerne i legen og i fællesskabet skabes der ydermere grobund på inkludering af den enkelte, fordi der i legen gives plads til accept af hinandens tilstedeværelse. Og

7 Leg i et inklusionsperspektiv 7 det er netop gennem mestringen af dét sociale samspil, at der støbes fundament for det enkelte barns udviklingszone. Det vil jeg uddybe i næste afsnit som omhandler leg som zonen for nærmeste udvikling. Sammenfatning: En psykoanalytiskpræget understregning af leg samt anskuelsen at leg som betragtning af middel til social udvikling er forudsætning for hvordan barnet mestrer det sociale samspil. Perspektiv 2: Leg som Zonen for Nærmeste Udvikling Gennem leg med jævnaldrende befinder det enkelte barn sig i en interaktion med kammerater. Det er herigennem at barnet tilegner sig og konstruerer både normer og adfærdsformer, viden og færdigheder og der bidrages endvidere bl.a. til udvikling af social formåen og social kognition. Barnet må, for at få legen til at fungere, koordinere egne motiver med de andre børns motiver og således i samspil med hinanden skabe legehandlinger der flettes sammen. En interessant leg sker ikke af sig selv og derfor må barnet finde sig i at der bliver omformet på egne legeønsker og indordne sig i sociale kompromisser med hinanden, men det er samtidig igennem denne proces udviklingspotentialet ligger (Broström & Hansen, 2008). Dette vil jeg fremhæve i analysemodellen. Leg som social virksomhed der er båret af mellemmenneskelige relationer styrker både fællesskabet og det sociale samspil. Men selvom leg bidrager til børns udvikling, betyder det ikke at børn udvikler sig automatisk når de leger. Derimod er den sociale og intellektuelle udvikling afhængig af, hvordan barnet udfolder det sociale samspil, som ligeledes er afhængig af de legemuligheder der tilbydes, eksistensen af de kammeratlige relationer til jævnaldrende samt de voksnes syn på leg og aktive forholden sig til børnenes leg (Broström, 1995) Dale (2006) refererer til Vygotsky, når han skriver at vi skal finde forholdet mellem forløbet i barnets udvikling og de muligheder, som barnets lege indebærer. I den sammenhæng refererer han til Vygotsky og zonen for nærmeste udvikling. Med zonen for nærmeste udvikling handler det om at tænke i to niveauer i barnets udvikling. Det første er barnets aktuelle udviklingsniveau som viser hvad barnet kan gøre selvstændigt og som eksisterer som et resultat af en bestemt, men afsluttet proces. Det andet niveau handler om det barnet kan under vejledning af fx en voksen eller et andet barn (en kammerat), som i det givne felt

8 Leg i et inklusionsperspektiv 8 er mere kompetent. Zonen for nærmeste udvikling er altså dét som barnet mestrer selvstændigt og på næste trin dét som barnet mestrer ved hjælp fra en anden mere-vidende (Dale, 2006). Det giver mening at tænke inkluderende perspektiver ind i zonen for nærmeste udvikling, netop fordi der her er tale om en proces der opstår og udvikles i et fællesskab med mindst en anden. Således er det oplagt at få øje på de inkluderende perspektiver der fx findes i leg, hvor der indimellem kan være grobund for konflikter imellem kammerater, men hvor der ligeledes er kæmpe potentiale i at børn vejleder børn (Hviid, 2004). Igen har det overvejende betydning hvordan de voksne omkring børnene handler samt de voksnes definitionsmagt i forhold til børnenes forståelse og anerkendelse (Bae, 1996). Dette vil jeg komme ind på i næste afsnit. Samlet set kan det opsummeres at børn i leg med andre befinder sig i en interaktion, hvor det tilegner sig færdigheder der udvikler nye psykiske strukturer og at leg, som i fx rolleleg har et stort udviklingspotentiale der kan åbne op for den nærmeste udviklingszone, idet børnene i legen skaber et eksperimenterende univers hvor de sammen kan noget, de individuelt og udenfor legens rammer ellers ikke kan. Perspektiv 3: Definitionsmagt Børn er meget afhængige af de reaktioner de får fra deres voksne omkring dem for at kunne opbygge et billede af hvem de selv er, for at skabe sig selv og for deres egen selvagtelse. Den måde voksne svarer på barnets kommunikation, hvordan de sætter ord på deres handlinger og oplevelser, hvad de reagerer på og ikke reagerer på i disse processer ligger i deres definitionsmagt (Bae, 1996). Definitionsmagten kan bruges på en måde som fremmer barnets selvstændighed og tro på sig selv. Men den kan også bruges til at underminere barnets selvrespekt og selvstændighed. Det er derfor nødvendigt at voksne som arbejder med børn er meget opmærksomme på denne magtproblematik (Bae, 1996). Med henblik på inklusion har det betydning i definitionsmagten hvordan der vises forståelse og indlevelse i hinandens virkelighed. I dette ligger at man som voksen må prøve at gå ind i barnets oplevelsesverden og forsøge at se hvordan tingene ser ud fra dets erfaringsbaggrund. At forsøge at forstå barnet ud fra dets egne forudsætninger indebærer bl.a. at få fat i meningen eller intentionen ud fra det enkelte barns perspektiv (Schibbye, 2005).

9 Leg i et inklusionsperspektiv 9 En måde at få adgang til barnets oplevelsesverden kunne være gennem observationer af lege. I rollelege fx laver børnene klare aftaler for handling, ønsker og rollefordeling til legen (Broström & Hansen, 2008). Eller pædagogen kan forholde sig aktivt til børnenes leg ved at deltage på deres præmisser. Det betyder blandt andet at man lader børnene beholde styringen og lader legen udvikler sig med deres fantasi og handlekraft (Bae, 1996). Denne proces skildrer barnets indre oplevelsesverden rigtig godt og derfor kan det have afgørende betydning, på baggrund af definitionsmagten, netop hvordan pædagogen forholder sig med henblik på at støtte børns selvudvikling (Bae, 1996). Samlet set kan man sige at børn er meget afhængige af de reaktioner de får fra deres voksne omkring dem for at kunne opbygge et billede af hvem de selv er. Det betyder at man skal være opmærksom på brugen af sin definitionsmagt Sammenfatning af analyseoptik Ovenstående tre perspektiver er søgt indarbejdet i en model som hermed præsenteres. Formålet med denne type model skal ses som en selvreflekterende proces, hvor generaliseringen af perspektiverne giver anledning til at stille kritiske spørgsmål i analysen af følgende cases Perspektiv Generalisering Spørgsmål Leg som terapi Legen er barnets forum og redskab til at gennemspille emotionelt baserede dramaer fra dets livsverden. Således kan legen medvirke til at barnet kan beherske og magte sine følelser. Kan det iagttages at børnene i deres leg bruger konfliktstof fra den fælles virkelighed, f.eks. på SFO. Leg som Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU) Leg har et stort udviklingspotentiale, idet børnene her skaber et eksperimenterende univers hvor de sammen kan noget, de individuelt og udenfor legens rammer ellers ikke kan. I hvilken udstrækning kan det iagttages at børnene eksperimenterer med sociale kompetencer de endnu ikke mestrer til fulde? (sociale potentialer)

10 Leg i et inklusionsperspektiv 10 Definitionsmagt Børn er meget afhængige af de reaktioner de får fra deres voksne omkring dem for at kunne opbygge et billede af hvem de selv er. Findes der i det indsamlede datamateriale eksempler på at børn overtager de voksnes fortolkninger af sig selv og hinanden? Analyse Case 1: I dramarummet Igennem en lang periode har pædagogerne på SFO en observeret en børnegruppe i 8 års alderen optræde mere synligt end sædvanligt, mellem flere børn er der opstået konflikter som oftest er startet med fx uenigheder omkring et regelsæt for et brætspil eller en simpel diskussion og efterfølgende har resulteret i verbalt mundhuggeri og korporlige sammenstød. Når børnene kommer på SFO efter skole, oplever pædagogerne hyppigere at børnene kommer grædende ind ad døren eller med en oplevelse af at føle sig forulempet af en kammerat. Men sideløbende kan pædagogerne konstatere at samme børnegruppe kontinuerligt søger ned i dramarummet, for at iføre sig klæd-ud tøj og agere i forskellige rollelege. Eller også søger de i dramarummet med et eneste formål; de ville lave Talentshow. Og når det sker, oplever pædagoger at der ikke opstår konflikter børnene imellem. Efter børnene er ankommet til SFO en løber Rune ned og spærrer dramarummet. Tomas og Noah løber med og de begynder straks at etablere scenen, hvor de vil optræde. Carla, Anni, Cecilie og Erika er fulgt efter og gennemgår systematisk kasserne med udklædningstøj, imens de snakker om hvad de hver især ønsker sig at være af roller. - Rune foreslår nu at de skal lave et Talentshow med mange flere sange end sidst. Noah accepterer ideen men udvider den, idet han tilføjer at det også kan være et Talentshow med meget publikum. Ja og så skal vi sælge billetter udbryder Erika som har travlt med at kigge klæd-ud tøj. Ud fra den fælles plan begynder Rune at klippe papirlapper til pengesedler, som han sender over til Carla imens han konstaterer: du er så god til matematik. Hun har i mellemtiden har hentet en kurv med tusser og med koncentration skriver hun 10, 20 og 100 kronesedler ud. Skal vi ikke også lave en plakat? foreslår Cecilie. Alle børnene er enige og bruger nu de næste ti minutter på at tegne plakater, pengesedler, rykke scenen på plads og finde musik. Jeg vil gerne være dommer siger Rune. Også mig tilføjer Cecilie. Mie og Simon kigger ind i dramarummet og straks spørger Carla om de vil være med. Ja, ikke Simon siger Mie.

11 Leg i et inklusionsperspektiv 11 Jo, jeg vil bare ikke optræde svarer Simon. Det er perfekt for vi mangler nemlig også en dommer siger Rune med begejstring i stemmen. Sammen finder børnene musik til Talentshowet. De aftaler hvem der skal præsentere showet for de andre børn og de finder tøj til sig selv og hinanden, mens de indimellem skraldgriner af eufori dels fordi de har fundet sjovt tøj og dels pga. den begejstring de lægger i deres kommende show. Analyse Dette legeforløb udtrykker først og fremmest en glad og munter stemning. Det er i sig selv en begrundelse for at styrke legen. Men herudover bruger børnene legen til at få hold på egen tilværelse (Gulløv & Højlund, 2006). Set ud fra en udviklingspsykologisk dimension hvor legen betragtes som et middel til og redskab for den sociale udvikling kan det anskues således; at det, af pædagogerne i SFO en er blevet fremhævet at børnene har svært ved at indgå i socialt samspil med hinanden og at børnene har mange konflikter i deres fælles virkelige verden. Men observationen i dramarummet kan give et helt andet billede af børnegruppen, især hvis den skitserede analyseoptik tages i brug: Det ses at børnene befinder sig i interaktion med hinanden, i en social leg, opbygget med en erkendelse af, en forståelse for og kompetence i at forlige egne interesser med de andre børns. Som beskrevet i analyseoptikkens perspektiv 1 bliver legen barnets forum og redskab til at gennemspille emotionelt baserede dramaer fra dets livsverden og således medvirker legen til at barnet behersker og magter sine følelser. (Andersen & Kampmann, 1996). De lytter til hinandens ideer, forhandler om legens indhold og den enkelte dyrker i legen sine egne styrkesider, hvilket bl.a. kommer til udtryk da Rune med anerkendelse retter henvendelse til Carla om at hun kan ordne pengesedlerne fordi hun er så god til matematik. Man kan sige at Rune gennem legen trodser de voksnes definitionsmagt fordi han mærker en anerkendende reaktion fra sine kammerater (Bae, 1996). Gennem relationerne i legen eksperimenterer børnene altså med sociale kompetencer som de endnu ikke mestrer selv til fulde og således åbnes op for inklusion (Bae, 1996). Case 2: På legepladsen Følgende er en observation af fem drenge fra 2. klasse. Jeg har sat mig på legepladsen med pen og logbog med henblik på at observere. Forinden er jeg blevet involveret i en bekymring omkring Rune. Pædagogerne fortæller nemlig at Rune et par dage tidligere har været i en konflikt hvor han, i en ribbe i gymnastiksalen, har taget kvælertag på en jævnaldrende dreng pga. uoverensstemmelse

12 Leg i et inklusionsperspektiv 12 om legens regler. Bekymringen omkring Rune kommer blandt andet til udtryk når pædagogerne karakteriserer ham som; lunefuld, voldelig og med psykopatiske træk. Min undren opstår under drengekammeraternes udtalelser af Rune som beskriver ham som en god kammerat, sjov at lege med, dygtig til bygge ting (underforstået god til at bygge med Lego og såkaldte plus plusser ). Altså to meget forskellige beskrivelser af samme dreng. En efterårs-eftermiddag på fritidshjemmets legeplads: Rune, Jonas, Tomas, Noah og Simon leger bag volden ved kælkebakken. De henter hver især forskelligt materiale som brædder, spande, skovle og pinde. De har startet en leg, hvor drengene skal slås med forskellige fantasi monstre og de har alle en rolle, hvor der er plads til anstrøg af afvigelser ved pludselig opståede ideer, hvilket blandt andet kommer til udtryk da Jonas flere gange refererer til en tegnefilm, som han lige har set. Legen slutter brat da Noah bliver vred over at hans trøje bliver revet i stykker. Jeg ser at hans trøje sidder fast i en gren og bliver revet efterfølgende, men Noah giver uden tøven Rune skylden fordi han står lige ved siden af Noah og han går. Rune går efter Noah mens han gentager Det var ikke mig Noah, det var ikke mig. Hans øjne flakker, stemmen er skinger og hans krop virker i det hele taget anspændt. Det fremgår tydeligt at han gerne vil forsones og han virker frustreret. Tomas står et øjeblik og iagttager situationen tavst og følger så efter Noah og Rune. Simon og Jonas glider langsomt væk fra de andre. Rune er nået hen til Noah som er stoppet op og nu står og sopper lidt i en vandpyt. Han ser vred ud og holder armene over kors mens han koncentrerer sig meget om vandpytten. Drengene står lidt tavse, Tomas har taget en pind i hånden som han pjasker lidt op og ned i vandpytten. Så lægger Rune armen om Noah og siger: Noah skal vi ikke nok være gode venner igen? Så kigger Noah op, smiler til Rune og siger: okay. Nærmest synkront vender de sig om og løber tilbage mod volden. Tomas smider pinden fra sig og imens de løber, kan jeg høre deres ivrige stemmer - de allerede er i gang med at aftale en ny leg, hvor de skal bruge rigtig mange spande. Efter cirka 10 minutter møder jeg en smilende Rune som er ude at hente spande med mudder. Han er rigtig glad og fortæller hurtigt at han har så travlt han slet ikke har tid til eftermiddagsfrugt.

13 Leg i et inklusionsperspektiv 13 Analyse Hvis man skal skitsere problematikken omkring Rune og trække en lidt overdrevet linje op, befinder Rune sig i en leg sammen med en gruppe drenge. Voksne omkring Rune har tidligere fortolket Runes adfærd og identitet på en sådan måde at han marginaliseres han får tildelt etiketten problembarn. Det hedder sig altså at Rune skaber problemer. Hvis man antager at Noah, i stedet for at løbe væk fra volden til et andet sted på legepladsen, i stedet var løbet ind til en voksen og fortalt at Rune havde revet hans trøje i stykker, kunne det tænkes at Rune igen kunne ryge i kategorien problembarn og havne som genstand for de voksnes negative opmærksomhed At børn er afhængige af de reaktioner de får fra de voksne omkring dem, for at opbygge et billede af hvem de selv er, kommer tydeligt til udtryk da Noah er hurtig til at dømme Rune og give ham skylden for at hans trøje går stykker. Han er netop ved at overtage de voksnes fortolkninger af Rune (analyseoptikkens perspektiv 3). Samlet set bliver Rune altså ekskluderet i en individuel dimension, hvor han i særlig grad får kritik og i konflikter med kammerater udpeges som syndebuk (Bae, 1996). At Rune er et problembarn er kun så meget i overensstemmelse med virkeligheden som denne virkelighed til stadighed forhandles frem mellem de professionelle voksne omkring ham. Hvorfor udpegede Noah øjeblikkelig Rune til at være den skyldige i at ødelægge hans trøje? Rune stod godt nok ved siden af Noah da det skete, men Noah er jo også blevet delagtiggjort i de voksnes kritik af Rune og derfor er det nemt for børn at foranlediges til at tro at Rune skal have skylden. Denne voksenskabte fortælling om Rune er en særdeles magtfuld konstruktion; de voksne har qua definitionsmagten (Bae, 1996) i stor grad indflydelse på hvordan Rune bliver fortalt. Derfor bør eventuelle adfærdsregulerende, specialpædagogiske strategier rettet mod Rune som minimum fremstilles sammen med spørgsmål om anerkendelses- og inklusionsstrategier, der sigter mod at forstå- og udvikle Rune som en vigtig og positivt bidragende del af et fællesskab (Schibbye, 2005). Så vidt muligt bør pædagogikken måske særligt fritidspædagogikken sigte mod at give Rune mulighed for at forstå sig selv om andet og mere end blot et problembarn. Hvis man kan fremme situationer hvor barnet demonstrer potentialer, kompetencer og i det hele taget bidrager med noget værdifuldt til fællesskabet, så har man en ressourcefuld vej til inklusion af det pågældende barn (Schibbye, 2005). I Runes tilfælde kan det tyde på at legen kan være interessant:

14 Leg i et inklusionsperspektiv 14 Når Rune leger med jævnaldrende kammerater i udkanten af de voksnes blik er det muligt at iagttage helt anderledes positive karaktertræk: Blandt drengevennerne er Rune en højt agtet, god kammerat. Rune er ofte en af de konfliktløsende kræfter når der er problemer i legegruppen, hvor han og kammeraterne demonstrerer veludviklede evner udi konfliktløsning og kompromisser. Dette synliggøres dels da Rune gennem dialog forsones med Noah og samtidig gennem Tomas kropssprog, idet han følger sine to kammerater som har konflikt og dér viser sin sympati og bevågenhed i forhold til at løse problemet. Drengene og særligt Rune vender således oplevelsen af afmagt til beherskelse for herigennem at kunne genskabe den indre styrke i forhold til at blive gode venner igen. Han trodser altså den ellers så overvældende omverden, hvor han egentlig var blevet stemplet (Andersen & Kampmann, 1996). Konklusion og perspektivering: Inklusionsstrategier Det har været min hensigt at bruge legen som udgangspunkt til at fremme inklusionsperspektivet, fordi det er min klare overbevisning at der netop gennem leg kan anskues en lang række udviklingspotentiale i forhold til børns indbyrdes relationer, relationer til omgivelserne og i det hele taget børns sociale samspil til sin omverden. Det har jeg forsøgt at vise gennem analyse af to cases, hvorfor jeg spørger om SFO-pædagogen kan tage afsæt i legen med henblik på inklusion. Når jeg betoner at legen skaber en betydningsfuld ramme om børns samvær og udgangspunkt for deres sociale samspil i det hele taget, er det fordi jeg anskuer leg som et sted hvor inklusion og eksklusion er på spil, og hvor relationerne børn imellem er med til at vise sider af udviklingsfremmende potentiale og det er præcis min hensigt at rette fokus på netop dette potentiale. Hvis man som SFO-pædagog er opmærksom på sin definitionsmagt og i sit pædagogiske virke agere overfor børn leg ved at rette fokus på barnets styrker og potentialer, har man tilegnet sig et brugbart redskab til sine pædagogiske overvejelser og kan således som følge deraf tage afsæt i legen med henblik på inklusion, hvor netop legen og det tilknyttede sociale samspil er omdrejningspunkter. Som en form for perspektivering, og som et forsøg på at bygge bro til hverdagens SFOpædagogik, vil jeg afslutningsvis fremstille en praktisk handleanvisning med udgangspunkt i pointerne fra mine teoretiske analyser. Det er hensigten at den kan bruges af en SFO-pædagog der vil skærpe sit blik for de inklusionspædagogiske muligheder i legen:

15 Leg i et inklusionsperspektiv 15 Når børnegruppe leger på denne måde Har det disse sociale potentialer og man kan bruge disse praktiske inklusionsstrategier Engagerer sig i et fælles univers hvor et afgørende element er at få forhandlet legens rammer og eventuelle roller på plads Børn vil være tilbøjelige til at søge kompromisser for at få legen til at fungere: Børnenes forskellige ideer og evner vil virke gensidigt udviklende og inspirerende. Udover at have blik for hvilke ressourcer børnene har i deres indbyrdes leg, kan man som pædagog støtte hele legegruppen i legens kompromis- og forhandlingsprocesser, ved at engagere sig direkte i legeuniverset. Husk at legen og legens logik er meningsfuld for de involverede børn. Forfølg dette legen som meningsfuldt univers og brug din definitionsmagt konstruktivt til at hjælpe med at indskrive en potentielt ekskluderet legekammerat på en værdifuld plads i dette legeunivers. Befinder sig i fordybelsesprocesser med jævnaldrende hvor de gennem legens form forfølger muligheden for at etablere relationer til hinanden. Børn tilegner sig og konstruerer både normer og adfærdsformer, viden og færdigheder og der bidrages endvidere bl.a. til udvikling af social formåen og social kognition Understøt børnene i at konstruere de adfærdsformer som de er ved at tilegne sig i fordybelsesprocessen med jævnaldrende. Giv tid og rum til børnenes fordybelsesprocesser også selvom det betyder at man må sætte parentes om fx SFO-regler. Anerkendelse gennem din definitionsmagt kan støtte op om børnenes etablering af relationer til hinanden samt tilegnelse af viden og færdigheder.

16 Leg i et inklusionsperspektiv 16 Referencer Andersen, P. Ø., & Kampmann, J. (1996). Børns legekultur. København: Munksgaard. Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik, (47), Broström, S. (1995). 6-9 års pædagogik: leg, leg rammeleg (p. 109). Århus: Systime. Broström, S., & Hansen, M. (2008). Den didaktiske dimension. In F. Held & F. Olsen (Eds.), Introduktion til pædagogik (2nd ed.). København: Frydenlund. Dale, E. L. (2006). Læring og udvikling - i leg og undervisning. In I. Bråten (Ed.), Vygotsky i pædagogikken. København: Frydenlund. Gulløv, E., & Højlund, S. (2006). Feltarbejde blandt børn. København: Gyldendal. Hviid, P. (2004). Selvbestemmelse og pædagogisk praksis. In T. Ritchie (Ed.), Relationer i teori og praksis (2nd ed.). Værløse: Billesø & Baltzer. Madsen, U. A. (2004). Pædagogisk antropologi. Købenahvn: Hans Reitzel. Schibbye, A. L. (2005). Relationer - et dialektisk perspektiv (p. 455). København: Akademisk Forlag. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard: Harvard University Press.