Billedkunst B - Stx Undervisningsvejledning Juli 2008

Transkript

1 Billedkunst B - Stx Undervisningsvejledning Juli Identitet 1.2 Formål 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål 2.2 Kernestof 2.3 Supplerende stof 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper 3.2 Arbejdsformer 3.3. It 3.4 Samspil med andre fag 4. Evaluering 4.1 Løbende evaluering 4.2 Prøveform 4.3 Bedømmelseskriterier 5. Skriftlige opgaver / projekter Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Nye afsnit i 2008 udgaven: 5. Skriftlige opgaver / projekter Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 1

2 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Fagets primære genstandsfelt er billedkunst og arkitektur. Faget inddrager fænomener fra hele det visuelle felt. Kunst og arkitektur tjener forskellige formål i forskellige historiske og kulturelle sammenhænge. I dag undersøger, udfordrer og forandrer kunst og arkitektur vores syn på verden gennem sansning og erkendelse faget undersøges visuelle udtryk som værende afhængige af tid, kultur og individ. Endvidere undersøges forskellige opfattelser af, hvordan kunst og arkitektur udformes, analyseres og fortolkes. 1.2 Formål Det er fagets formål, at eleverne opnår forståelse for visuelle og rumlige fænomener herunder billedkunst og arkitektur. Forståelsen for det enkelte værk opnås ved at inddrage relevante æstetiske arbejdsprocesser, praktiske og teoretiske, i det undersøgende, analytiske arbejde. Eleverne tilegner sig visuel kompetence til at kunne orientere sig i visuelle kulturer og til at kunne arbejde med det visuelles betydning. Billedkunstfagets identitet og formål er fælles for på C- og B- niveau. Se beskrivelsen i vejledning for billedkunst på C-niveau hf eller stx. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Eleverne skal kunne: forklare forskellen mellem personlig kunstoplevelse og analytisk tilgang analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder i forhold til analysens fokus samle analytiske resultater i en sammenhængende tolkende og perspektiverende konklusion anvende væsentlig kunstvidenskabelig terminologi forklare udvalgte kunsthistoriske perioders karakteristiske træk med udgangspunkt i billeder og arkitektur og analytisk sammenholde værker fra forskellige perioder vælge blandt forskellige metoder og strategier til at løse visualiseringsopgaver i samspil med det analytiske arbejde med andres og egne billeder kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk Faglige mål, sammenligning C / B De faglige mål (2.1) beskriver, hvad eleverne skal kunne efter gennemført undervisning. Kernestof i afsnit 2.2 beskriver det stof, som er uomgængeligt for at nå de faglige mål. Fx er et af de faglige mål at analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder i forhold til analysens fokus. I kernestoffet konkretiseres dette analysemål med kravet om, at der Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 2

3 skal arbejdes med tre analytiske synsvinkler: den formalanalytiske, den betydningsanalytiske og den socialanalytiske. I det følgende anføres og kommenteres først de enkelte faglige mål, dernæst de områder, som kernestoffet omfatter. Sammenlignes de faglige mål for billedkunst på henholdsvis stx/hf C og stx B, skal man være opmærksom på niveauforskellene. Et eksempel er formuleringen af det faglige mål angående forskellen på personlig kunstoplevelse og analytisk tilgang, hvor eleverne på stx/hf C skal kunne skelne, mens eleverne på stx B skal kunne forklare forskellen. I nedenstående skema sammenlignes de faglige mål for C- og B- niveau. Ideen er at give et forenklet overblik, det er altså ikke en tilbundsgående analyse Faglige mål (de står her ikke i sammen rækkefølge som i læreplanerne, men er placeret således, at de punkter, som kan sammenlignes, står ved siden af hinanden.) Husk på, at beskrivelserne gælder 12-tals eleven. Se også sammenligning kernestof. C-niveau stx B-niveau stx C-niveau HF Skelne mellem personlig kunstoplevelse og analytisk tilgang Forklare forskellen mellem personlig kunstoplevelse og analytisk tilgang Skelne mellem personlig oplevelse af visuelle udtryk og analytisk tilgang Eleven kan konstatere forskellen Eleven kan forklare aspekter af forskellen mellem subjektiv og objektiv tilgang i forhold til konkrete eksempler. Aspekterne kan være filosofiske, kunstteoretiske, psykologisk m.fl. Eleven kan konstatere forskellen Analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder og samle resultaterne i en konklusion Eleverne lærer at bruge delanalyser til at lave en konklusion. Læreren (eventuelt 'efter samtale med eleverne') afgør i hvilken retning eleverne skal analysere sig frem til en konklusion. Analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder i forhold til analysens fokus Samle analytiske resultater i en sammenhængende tolkende og perspektiverende konklusion Vejen til konklusionen skal være mere transparent på B-niveau. Eleven skal kunne forklare sin vej frem til konklusionerne. Hvis analysens fokus peger i en bestemt retning - se analytiske synsvinkler kernestoffet - skal retningen holdes undervejs. Eleverne, som på C-niveau kan nøjes med at anvende analytiske detaljer, bliver nu nødt til at kunne forklare hvert enkelt analyseelements relevans i forbindelse med analysens fokus. Analysere og fortolke et visuelt materiale på et elementært niveau ud fra forskningsbaserede metoder og samle resultaterne i en konklusion Eleverne lærer at bruge delanalyser til at lave en konklusion. Læreren (eventuelt i anledning af klassesamtaler) afgør i hvilken retning eleverne skal analysere sig frem til en konklusion. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 3

4 Forstå kunstfaglige tekster på et elementært niveau Passiv viden: være bekendt med så mange faglige begreber, at eleven kan forstå elementære kunstfaglige tekster (museumspjecer, undervisningsbøger). Hvis eleven har glemt en bestemt glose, men kan omskrive og forklare den, trækkes forglemmelsen ikke nedad på C-niveau. Omvend gælder på samtlige niveauer: hvis eleverne ikke kan forklare en glose, som eleverne anvender, i en bestemt sammenhæng, giver anvendelsen af glosen ingen points. Den terminologi, som eleverne lærer, er i overensstemmelse med den læste teori samt lærerens vægtning af de forskellige faglige dele i læreplanen. På B-niveau lærer eleverne selv at finde relevante undersøgelsesområder. Anvende væsentlig kunstvidenskabelig terminologi Passiv og aktiv (kunne læse og forstå samt kunne anvende faglige begreber i den rigtige sammenhæng). Der forventes en bredde, der dækker væsentlig kunstvidenskabelig terminologi, som fortsat begrænses af den læste teori. Forstå kunstfaglige tekster i medierne og i undervisningsmaterialet på et elementært niveau Passiv viden: være bekendt med så mange faglige begreber, at eleven kan forstå elementære kunstfaglige tekster (museumspjecer, undervisningsbøger), Hvis eleven har glemt en bestemt glose, men kan omskrive og forklare den, trækkes forglemmelsen ikke nedad på C-niveau. Omvend gælder på samtlige niveauer: hvis eleverne ikke kan forklare en glose, som eleverne anvender, i en bestemt sammenhæng, giver anvendelsen af glosen ingen points. Den terminologi, som eleverne lærer, er i overensstemmelse med den læste teori samt lærerens vægtning af de forskellige faglige dele i læreplanen. Skelne mellem udvalgte kunsthistoriske perioder og beskrive disse perioders væsentligste træk Baseret på få aspekter kan eleven skelne mellem den ene og den anden periode. Periodeafgrænsningen kan baseres på punktnedslag, eller et bredere mere overfladisk sammenhængende overblik Løse elementære visualiseringsopgaver i forlængelse af det analytiske arbejde med andres eller egne billeder Forklare udvalgte kunsthistoriske perioders karakteristiske træk med udgangspunkt i billeder og arkitektur og analytisk sammenholde værker fra forskellige perioder Kan integrere flere relevante kunsthistoriske aspekter med flere analytiske aspekter. Vælge blandt forskellige metoder og strategier til at løse visualiseringsopgaver i forlængelse af det analytiske arbejde med andres og egne billeder Skelne mellem udvalgte kunsthistoriske perioder og beskrive disse perioders væsentligste træk Baseret på få aspekter kan eleven skelne mellem den ene og den anden periode. Periodeafgrænsningen kan baseres på punktnedslag, eller et bredere mere overfladisk sammenhængende overblik Løse elementære visualiseringsopgaver med vægt på billedkommunikation Stort set lærerstyret / læreransvar: Stort set elevstyret / elevansvar Stort set lærerstyret / læreransvar Kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk Fx. Være i stand til at vælge relevant billedmateriale i forbindelse med Kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk Fx. Være i stand til at vælge relevant billedmateriale i forbindelse med Kommunikere om og ved hjælp af visuelle udtryk Være i stand til at vælge relevant billedmateriale i forbindelse med Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 4

5 demonstration af de øvrige faglige kompetencer. bare det fungerer demonstration af de øvrige faglige kompetencer. velvalgt demonstration af de øvrige faglige kompetencer. bare det fungerer Faglige mål uddybning Analysere et visuelt materiale ud fra forskellige forskningsbaserede metoder i forhold til analysens fokus Samle analytiske resultater i en sammenhængende tolkende og perspektiverende konklusion B-niveauet bygger videre på C-niveauets analytiske krav om, at delspørgsmålene skal være relevante for konklusionen. På C-niveau er det nok, at eleverne inddrager delanalyser i en konklusion. Selve analysen behøver ikke at være fokuseret mod konklusionen. Det kan være at en analyse af værkets kompositionsstruktur ikke kan bruges i en socialanalytisk konklusion, men det er godt, når eleven selv kan konkludere det. Det kan være, at elevens forklaring på sammenhængen mellem kompositionsstruktur og socialanalytisk konklusion er lidt kunstig, men koblingsforsøget giver points. På B-niveau forventes, at eleverne går målrettet til værks og kan gøre rede for deres målrettethed. Det er ikke så godt at spilde tiden på en ubrugelig sidevej. Eleverne lærer at vælge kritisk mellem analyser eller analytiske spørgsmål på en måde, at sammenhængen mellem det analytiske arbejde og konklusionen er klar. Se I øvrigt 2.2. analytiske synsvinkler og uddybende artikler på emu en. Anvende væsentlig kunstvidenskabelig terminologi Eleverne skal være i stand til at forstå og anvende væsentlig kunstvidenskabelig terminologi ; terminologi vil sige fagudtryk, der hyppigt optræder i de kunstfaglige tekster, som de har læst. På B-niveau skal eleverne have en sådan fortrolighed med denne terminologi, at de selv er i stand til at anvende den både mundtligt og skriftligt. Forklare udvalgte kunsthistoriske perioders karakteristiske træk med udgangspunkt i billeder og arkitektur og analytisk sammenholde værker fra forskellige perioder I sammenhæng med den kronologiske spredning (jf : før 1400, , efter 1750 samt kunst fra de seneste fem år... ) skal kravet om at kunne forklare udvalgte karakteristiske træk mellem forskellige kunsthistoriske perioder sikre elevernes forståelse af, at kunsten og arkitekturen udtrykker sig forskelligt til forskellige tider. Eleverne kan bruge de forskellige analytiske strategier til at støtte deres forklaring. Der fordres ikke et kronologisk sammenhængende overblik, men en viden om udvalgte perioder, der skal fordeles over de fire tidsafsnit: tiden før 1400, tiden , tiden fra 1750 til i dag samt samtidskunsten. Eleverne skal være i stand til analytisk at sammenholde værker fra forskellige perioder, hvilket vil sige, at de er i stand til at fremdrage og forklare periodiske forskelle og ligheder mellem værker fra forskellige perioder. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 5

6 Har undervisningsforløb drejet sig om gotik og barok, skal eleverne således ikke blot kunne forklare disse perioders karakteristiske træk med udgangspunkt i billeder og arkitektur, men fx også kunne sammenholde katedralen i Chartres og Peterskirken under analytisk hensyntagen til de kunsthistoriske perioder. Eleverne skal i eksemplet både være i stand til at se af en sammenlignende formalanalyse, at katedralen i Chartres har tyndere søjler, og derfor er orienteret mere i højden end Peterskirken, der til gengæld har langt større lys- skyggekontraster i sin facade og kunne relatere disse træk til bygningernes respektive kunsthistoriske perioder. Vælge blandt forskellige metoder og strategier til at løse visualiseringsopgaver i forlængelse af det analytiske arbejde med andres og egne billeder På C-niveau og i starten af 0 B-niveau udvikler visualiseringsopgaverne sig fra enkle til mere komplekse. Men selvom eleverne kan være med til at vælge visualiseringsopgavernes betingelser, eller kan vælge mellem forskellige opgavetyper, forventes på C-niveau ikke en abstrakt forståelse og selvstændighed i forbindelse med visualiseringsopgaverne. På B-niveau kulminerer elevens selvstændighed og forståelse i slutprojektet, som er et problemorienteret projekt. (se 3.) Eleverne formulerer i projektet så at sige deres egne praktiske og teoretiske opgaver. I denne forbindelse viser eleverne evne til at kunne vælge metoder og strategier, og til at kunne forklare deres valg og fravalg. 2.2 Kernestof Kernestoffet er: tre analytiske synsvinkler: den formalanalytiske, den betydningsanalytiske og den socialanalytiske teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade, skulptur og installationer samt arkitektur med vægt på disse mediers udtryks og meningsbærende muligheder teoretisk og praktisk arbejde med fire forskellige gengivelsesstrategier, strategiernes arbejdsmetoder samt bagvedliggende ideer, herunder forskellige metoder, hvorpå der kan afbildes eller synliggøres noget samt overvejelserne bag disse metoder. Udvalgte værker og tekster herom værker fra perioder før 1400 og indgår hver med vægt 1, værker fra perioder efter 1750 samt kunst fra de seneste fem år, herunder global og international samtidskunst, indgår hver med vægt 3. Mindst ét af følgende principper: kunsthistoriografi, museologi og kuratering Kernestof, sammenligning C- og B-niveau I det følgende tager vi stilling til: Hvad skal vi forvente af vores elever på B-niveau, og hvilke mål skal der arbejdes hen imod? De mere overordnede bemærkninger fra C-niveau gælder også B-niveauet. Samtlige synsvinkler kan give anledning til teoretiske og praktiske undersøgelser. Eleverne bør ikke blot konfronteres med tekster, hvor analytiske aspekter forudsættes at være kendte, men de bør også læse tekster, der forklarer aspekterne. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 6

7 I afsnittet om det faglige mål vedrørende analyse (afsnit 2.1.2) er gjort rede for forskellen mellem analyse på C- og på B-niveau. Herunder er kernestoffet på samme vis placeret i et sammenlignende skema. Kernestof Se også sammenligning faglige mål Stx C-niveau Stx B-niveau Hf C-niveau To ud af tre analytiske synsvinkler: den formalanalytiske, den betydningsanalytiske og den socialanalytiske Tre analytiske synsvinkler: den formalanalytiske, den betydningsanalytiske og den socialanalytiske socialanalytiske Det er nok, hvis eleven gennem sine ræsonnementer kan få de analytiske svar til at pege i retning af de analytiske mål. En omskrivelse af anvendte fagbegreber er tilstrækkelig. Teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade, skulptur og installationer samt arkitektur med vægt på disse mediers udtryks- og meningsbærende muligheder Kernefagligheden skal ses i sammenhæng med de faglige mål Teoretisk og praktisk arbejde med to forskellige visuelle gengivelsesstrategier. Teoretisk er det nok at kende nok spilleregler fra 2 gengivelsesstrategier til at kunne forklare forskelle og praktisk kunne udføre en visualiseringsopgave. Udvalgte værker og tekster herom med følgende spredning: før 1400, , efter 1750 samt kunst fra de seneste fem år, herunder international samtidskunst. Alle tre nævnte synsvinkler skal behandles. Som det kan ses i faglige mål er det taksonomiske niveau markant højere idet eleverne forventes at kunne analysere mere målrettet end på C-niveau. Teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade, skulptur og installationer samt arkitektur med vægt på disse mediers udtryks og meningsbærende muligheder Kernefagligheden skal ses i sammenhæng med de faglige mål teoretisk og praktisk arbejde med fire forskellige gengivelsesstrategier, strategiernes arbejdsmetoder samt bagvedliggende ideer, herunder forskellige metoder, hvorpå der kan afbildes eller synliggøres noget samt overvejelserne bag disse metoder. Eleverne er i stand til at demonstrere praktisk og teoretisk en konsistent forståelse af gengivelsesstrategier, og kan integrere flere aspekter i en praktisk / teoretisk helhed. På C-niveau kan lærer og elever vælge andre aspekter til uddybning end det at afbilde eller synliggøre, fx gengivelse ved hjælp af symboler. På B-niveau skal man i hvert fald komme ind på dette vigtige aspekt af gengivelsen Udvalgte værker og tekster herom værker fra perioder før 1400 og indgår hver med vægt 1, værker fra perioder efter 1750 samt kunst fra de seneste fem år, herunder mindst to ud af følgende tre analytiske synsvinkler: det formalanalytiske, det betydningsanalytiske og det Det er nok, hvis eleven gennem sine ræsonnementer kan få de analytiske svar til at pege i retning af de analytiske mål. En omskrivelse af anvendte fagbegreber er tilstrækkelig. teoretisk og praktisk arbejde med billeder på flade, skulptur og installationer samt arkitektur med vægt på disse mediers udtryks- og meningsbærende muligheder Kernefagligheden skal ses i sammenhæng med de faglige mål praktisk og teoretisk arbejde med to forskellige billedkommunikative gengivelsesstrategier. Teoretisk er det nok at kende nok spilleregler fra 2 gengivelsesstrategier til at kunne forklare forskelle og praktisk kunne udføre en visualiseringsopgave udvalgte værker fra før 1400, perioden , efter 1750 og kunst fra de seneste fem år, herunder international samtidskunst Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 7

8 Se faglige mål: skelne er nok global og international samtidskunst, indgår hver med vægt 3. I modsætning til C-niveau er en obligatorisk fordeling gennem tiden (forholdsvis mere kunst fra de seneste perioder) Global kunst inddrages i undervisningen Mindst ét af følgende principper: kunsthistoriografi, museologi og kuratering. Optræder ikke på C-niveau Se faglige mål: skelne er nok Kernestof; uddybning Tre analytiske synsvinkler: den formalanalytiske, den betydningsanalytiske og den socialanalytiske En kortfattet introduktion til de tre analytiske synsvinkler findes på EMU en. teoretisk og praktisk arbejde med fire forskellige gengivelsesstrategier, strategiernes arbejdsmetoder samt bagvedliggende ideer, herunder forskellige metoder, hvorpå der kan afbildes eller synliggøres noget samt overvejelserne bag disse metoder. På B-niveau arbejder eleverne praktisk og teoretisk med fire i stedet for to gengivelsesstrategier. Det betyder ikke, at hele holdet skal beskæftige sig lige intensivt praktisk og teoretisk med præcis de samme gengivelsesstrategier. Den ene elev kan blive specialist i en strategi, som for en anden elev kun vil blive en perspektiveringsmulighed i forbindelse med elevens egen specialviden. Eleverne skal være i stand til at demonstrere en praktisk og teoretisk konsistent forståelse af gengivelsesstrategier, og skal kunne integrere flere aspekter (fx hvordan ser vi kan kombineres med hvordan tegner vi kan kombineres med hvorfor er man interesseret i realismen i tallet ) i en praktisk / teoretisk helhed. En introduktion til gengivelsesstrategier på B-niveau findes på EMU en Udvalgte værker og tekster herom værker fra perioder før 1400 og indgår hver med vægt 1, værker fra perioder efter 1750 samt kunst fra de seneste fem år, herunder global og international samtidskunst, indgår hver med vægt 3. Spredningskravet skal først og fremmest sikre forskellighed og bredde i det stof, faget arbejder med. Det er således ikke meningen, at eleverne skal gennem en slavisk gennemgang af kunsthistorien fra antikken til i dag, men derimod, at de møder værker fra forskellige visuelle kulturer i undervisningen. Der er altså tale om udvalgte værker bestemt af underviseren eller eleverne Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 8

9 selv. Ved udvalgte værker forstås både billedkunst, arkitektur og andre visuelle udtryk fra alle fire perioder. Den seneste periode,..kunst fra de seneste fem år, herunder global og international samtidskunst der vægtes tungt, skal sikre, at eleverne har et godt kendskab til den nyeste, aktuelle del af fagets genstandsfelt. Kravet om inddragelse af international samtidskunst kan opfyldes ved at fokusere på enten danske eller udenlandske kunstnere, der arbejder med en internationalt orienteret kunst og som udstiller på internationalt anerkendte udstillinger, fx Documenta i Kassel, Biennalen i Venedig eller store gallerier og museer. Global samtidskunst skal her forstås som kunst fra de seneste fem år, der enten stammer fra en anden kultur end den vestlige, eller som i en eller anden forstand problematiserer eller diskuterer den vestlige kultur, så elevernes kulturelle horisont udvides. Det er en del af fagets formål, at Eleverne tilegner sig visuel kompetence til at kunne orientere sig i visuelle kulturer..., og det er derfor nødvendigt, at eleverne gennem undervisningen får forståelse for andre visuelle kulturer, hvilket arbejdet med global samtidskunst sammen med de historiske spredningskrav bidrager til. Mindst ét af følgende principper: Kunsthistoriografi, museologi eller kuratering Vores måde at organisere og formidle kunst på hænger meget tæt sammen med den måde, vi overhovedet forstår kunsten på. Undervisningen skal give eleverne en forståelse for denne sammenhæng ved at arbejde med et af følgende tre principper: kunsthistoriografi, museologi eller kuratering. Kunsthistoriografi Ved kunsthistoriografi forstås kunsthistoriens skrivning. Nøjagtig som det er tilfældet inden for fx naturvidenskaben, er det ikke stoffet (kunsten), der nydeligt og overskueligt organiserer sig selv det gør mennesker. Kunsthistoriografien handler altså ikke om kunsten selv, men om kunsthistorien som et menneskeskabt princip. Området er meget stort, og læreren bliver nødt til at vælge nogle overskuelige delområder. Følgende spørgsmål er eksempler på kunsthistoriografiens interesseområde: Hvem skrev den første kunsthistorie? Hvordan har man (kunsthistorikere, filosoffer, kunstkritikere, kunstnere osv.) defineret, hvad der er kunst, og hvad der hører med til kunsthistorien? Hvorfor findes der ifølge tidstavler i Jansons og Gombrichs kunsthistoriske oversigtsværker ikke kunst udenfor Vesten efter år 1400? Hvorfor inddeler man overhovedet kunst efter lande og ikke efter fx farver eller størrelse? Hvorfor er de periodeskel, som vores læreplan opererer med ovenfor, sat ved 1400, 1750 og seneste fem år? Hvorfor indeholder kunsthistoriefaget på universitetet nogle fag og ikke andre? Museologi Ved museologi forstås læren om museer. Et kunstmuseum organiserer dets værker og udstillinger efter nogle bagvedliggende principper (bevidste eller ubevidste), som har indflydelse på vores oplevelse af kunsten. I inddragelsen af museologiske principper gør undervisningen eleverne op- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 9

10 mærksom på denne påvirkning og undersøger årsagerne til museernes måde at fremvise kunsten på. Følgende spørgsmål er eksempler på nogle af museologiens genstandsfelter: Hvornår fik Danmark sit første kunstmuseum? Hvad var ideen med det? Hvorfor skulle man altid være stille på et museum som barn? Hvorfor må man ikke røre ved værkerne? Hvordan finder museet ud af, hvilke værker der skal hænge fremme, og hvilke der skal være gemt bort i magasinet? Hvorfor kan museets gæster ikke bestemme hvilke værker, der skal være fremme? Hvorfor er der ikke et skilt ved værkerne om, hvad de betyder? Se forløbsbeskrivelse på Emu en om emnet, samt rapporten om udviklingsprojektet museologi. Kuratering At kuratere en udstilling vil sige at udtænke den, og at udvælge hvilke kunstnere eller værker udstillingen skal sammensættes af. Det handler altså ikke blot om at lave en udstilling af eksempelvis ny dansk kunst, men om at kuratere den at skabe en sammenhæng frem for blot at præsentere noget. 2.3 Supplerende stof Eleverne kan kun opfylde de faglige mål ved at supplere kernestoffet med andre værker, tekster, øvelser eller udstillingsbesøg, der uddyber kernestoffets emner, så der fremdrages flere dimensioner og perspektiver. En del af det supplerende stof vælges individuelt i forbindelse med det større projektarbejde. For at eleverne kan få en dybere og mere nuanceret viden til opfyldelse af de faglige mål, må undervisningen derfor inddrage supplerende stof. Supplerende stof kan indgå i almen studieforberedelse. I de tilfælde hvor billedkunst er et studieretningsfag, kan der også forventes supplerende stof, der forbinder billedkunst med de øvrige studieretningsfag eller netop viser fagenes særkende. Det supplerende stof kan udvælges af underviseren (evt. sammen med eleverne), men der skal være plads til, at den enkelte elev selv kan vælge en del af det supplerende stof som en del af studieretningsprojektet eller det afsluttende projekt som nævnt i 3.2. Hvis en elev eksempelvis perifert er stødt på værker, teorier eller billedkunstneriske spørgsmål i løbet af undervisningen, som han eller hun har lyst til at undersøge nærmere i det selvstændige projekt, skal der være et vist frit spillerum til dette. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 10

11 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper Eleverne oplever kunst og arkitektur på første hånd og via reproduktioner. Disse møder med kunst og arkitektur inddrages aktivt i undervisningen som udgangspunkt for og viderebearbejdning af analytiske problemstillinger. Undervisningen skal tilrettelægges som en udvikling fra lærerstyrede forløb til mere selvstændigt arbejde. Undervisningen skal opfordre eleverne til at stille selvstændige spørgsmål til forskellige måder at anskue kunst og arkitektur på. I tilrettelæggelsen af det praktiske og teoretiske arbejde skal eleven altid gøres bekendt med, hvad der konkret forventes. Dette er i særlig grad vigtigt at have for øje i forbindelse med det praktiske arbejde. Undervisningens praktiske elementer sammentænkes og samordnes med relevant teori, så teori og praksis på hver deres måde udforsker de samme tematiske problemstillinger. Det praktiske arbejde optræder altid som et middel til at opfylde de overordnede analytiske faglige mål og er ikke et mål i sig selv. Det er på C-niveau vigtigt at inddrage elevernes eller kursisternes førstehånds møder med kunst. For det forståelsesniveau, der forventes på B-niveau er det svært at forestille sig andet end at eleverne går ud for at opleve kunst og arkitektur på første hånd. På de forskellige faglige niveauer inddrages elevernes møde med kunst forskelligt. Eksempler på inddragelse af kunstværker og arkitektur Elevernes vælger på grundlag af umiddelbar fascination. Lærer og elever kan på forhånd aftale, hvilke analytiske briller de tager på, når de besøger en udstilling. Lærer og elever diskuterer ophængningstilgange i museerne som faglig museologisk eller kuratorisk problemstilling. Inddragelse på Stx C- niveau Fx. i grupper undersøges værket på grundlag nogle standardspørgsmål Fx. i grupper undersøges værker sammenlignende ud fra den aftalte analytiske synsvinkel Formålet med analysen aftales ligeledes på forhånd (fx. stilbeskrivelse ) Inddragelse på B-niveau Inddragelse på Hf C- niveau Eleverne vælger et fokus, og eventuelle standardsvar (som C-niveau) i en bestemt retning undersøges nærmere: hvad er andres svar på spørgsmålet? Hvordan forholder besvarelsen sig til andre sammenlignelige kunstværker? Eleverne vælger selv et fokus til deres analytiske tilgang og sammenligner deres analyser med andres analyser, eller inddrager disse i deres arbejde. Fx. hvordan er en udstilling tematisk ophængt, hvordan er billeder og tekster sat sammen fx på tværs af tid,eller er der tale om en traditionel kronologisk ophængning, eller er udstillingsmåden et forsøg Fx. i grupper undersøges værket på grundlag nogle standardspørgsmål Fx. i grupper undersøges værker sammenlignende ud fra den aftalte analytiske synsvinkel Formålet med analysen aftales ligeledes på forhånd (fx. stilbeskrivelse ) Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 11

12 på et brud med den gængse udstillingspraksis Ved elevernes (og lærerens) møde med kunsten bør man være opmærksom på, at nogle spørgsmål kræver grundige undersøgelser, før de kan besvares. De ubesvarede spørgsmål er ofte fagligt interessante, da netop disse spørgsmål introducerer eleverne til anvendelse af analytiske metoder. Eleverne skal lære at finde et svar på grundlag af undersøgelser som noget andet end at give deres kvalificerede, men instinktive bud på et svar. Undervisningen skal tilrettelægges som en udvikling fra lærerstyrede forløb til mere selvstændigt arbejde. Undervisningen skal opfordre eleverne til at stille selvstændige spørgsmål til forskellige måder at anskue kunst og arkitektur på. B-niveauet, som det beskrives her, tænkes fra start til slut (0 B), og ikke som en overbygning efter et gennemgået C-niveau (C B). Det siger sig selv, at eleverne, som vælger faget efter et C- niveau, bygger videre på denne selvstændighed, som de har mødt i C-niveau undervisning. Samme opgave på forskellige niveauer NB. Som det kan læses i artiklen om analytiske synsvinkler på emu-en, er der mange mulige tilgange, også inden for de tre nævnte synsvinkler. Eksemplerne er IKKE eksempler på obligatoriske tilgange, men viser mulige opgaver på tre forskellige niveauer ud fra en lærervalgt tilgang til faget. Emne: Begynderniveau: Slut C-niveau / Projektet B: hvad betyder det? teoretisk Eleverne præsenteres overfor en overskuelig serie med hverdagsbilleder, ældre og nyere kunst, og svarer på følgende: Hvad betyder et værk for dig (subjektiv tilgang)? Hvad ved du om værkets betydning og hvor ved du det fra (objektiv tilgang)? Er der noget, som skal undersøges nærmere (objektiv tilgang)? Tag et af værkerne, og lav et svar som i følge dig betyder det modsatte af det valgte værk. start C B-niveau: Eleverne vælger 2 billeder fra deres portfolio, som umiddelbart kredser om samme tematik; et af disse har de selv fremstillet (eller fremstiller de selv). Hvad betyder et værk for dig (subjektiv tilgang)? Giv en sandsynlig fortolkning af værkets på grundlag af en analyse, baseret på nogle i undervisningen lærte parametre (fx. anvendelse af konventionelle symboler, ekspressive symboler) Find en beskrivelse af værket fx på nettet. Sammenlign beskrivelsen med det, du selv har analyseret dig frem til. Er der noget, som skal undersøges nærmere (objektiv tilgang)? Til elevernes projekt har eleverne valgt en bestemt tematik. De laver følgende indledende opgave: Find 4 eksempler på en lignende tematik. at ligne eller ikke at lig- Eleverne laver en fotopor- Prøve eksamensopgave: Eleverne vælger som ho- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 12

13 ne (det er spørgsmålet) trætserie på fire billeder af hinanden således, at portrætterne ikke ligner. De går ud fra følgende stikordsliste: - Kameraets vinkel - Modellens ansigtsudtryk - Tøj, hovedbeklædning - (analog eller digital) idealisering I deres noter gør de rede for deres valg i forbindelse med fotografierne. Ud fra 2 eksempler fra deres portfolio, som eleverne enten selv har lavet eller som andre har fremstillet, forklarer eleverne forskellen på en fotorealistisk opfattelse af at ligne eller en karikaturopfattelse af at ligne. I gennemgangen inddrages andre eksempler, således, at egne og andre eksempler indgår i besvarelsen. vedparaply at være eller at ligne og temaet indledes med følgende: At være eller at ligne er almindelige dagligdags ord. Kunstfagligt er disse begreber yderst komplekse, og de kan skifte betydning alt efter, om man taler i dagligdagssprog eller i en særlig kunstfaglig kontekst. Et kunstværk som Gilbert & George s (1942-) Living Sculptures (1969) sætter eksempelvis at ligne og at være på spidsen, idet de selv er deres skulptur, og de leger således med den mimiske kunsts tænkning af en bagvedliggende virkelig væren, som et kunstværk kan ligne. John Cake and Darren Neaves Gilbert and George discuss the fundamentals (2001), hvor to legodukker ligner Gilbert og George, og Harry Bordens fotoportæt Gilbert & George 29/5/01 (2001) kan være med til at perspektivere Gilbert og George Living Sculptures. I store træk vil et curriculum i billedkunst vise en udvikling fra forholdsvis simple lærerstyrede kursusforløb med små tilhørende øvelser til mere komplicerede opgaver og selvstændige individuelle eller gruppevise projektperioder, der indebærer, at eleverne lærer at stille selvstændige spørgsmål til forskellige måder, hvorpå man kan anskue kunst og arkitektur. Samtidig sikrer progressionen i undervisningen, at eleverne opnår den nødvendige forudsætning for det mere selvstændige individuelle projektforløb i slutningen af undervisningsperioden. De første, mere simple, trin er en grundlæggende forudsætning for, at eleverne senere bliver i stand til at tilegne sig en mere sammenhængende og kompleks forståelse. Det er derfor naturligt at stile efter, at den mere komplekse forståelse opnås i slutningen af billedkunstfaget. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 13

14 I vejledningen på C-niveau beskrev vi følgende udvikling af begrebet komposition på C- niveau: Ordforklaring: Hvad betyder begrebet komposition? Hvad betyder et delbegreb som kompositionsstruktur? Farvekomposition? Konceptforklaring: Findes der flere kompositionskoncepter? (Fx harmonisk, symmetrisk, tilfældig komposition) Anvendelse i en bestemt analytisk sammenhæng: Hvordan kan en analyse af komposition bruges i en analytisk sammenhæng? (fx. at se kunstneren i kortet, gøre rede for en stil i en bestemt periode, opfatte komposition som led af udtrykket eller som symbol.) På B-niveau kan vi fortsætte taksonomisk fx: Begrebet komposition i historisk perspektiv: Hvornår begynder man at skrive om komposition, og hvad mente forfatterne dengang med det? Findes der myter om kompositionsideen? Hvad med doktrinen om det gyldne snit, hvor kommer den fra? Hvordan blev / bliver den brugt? Begrebet komposition som led i et værks kompleksitet: Hvordan påvirkes kompositionsformer af andre former, fx hvordan påvirkes komposition af rumgengivelser som perspektiv og omvendt perspektiv? Hvordan kan jeg udvikle mine personlige ideer om komposition og eksperimentere målrettet? Eleverne kan med fordel tage udgangspunkt i eksempler på anvendelse af bestemte begreber i en eksisterende tekst. Her indgår de i en sammenhæng, som kan gøre, at eleverne forstår, at det er relevant at lære om netop dette begreb eller koncept. På C-niveau blev lærerne nødt til at vælge fra. Eleverne skal ikke forstå kompositionsbegrebet. Læreren kan fx have valgt at koncentrere det formalanalytiske på C-niveau til at omhandle formalanalytiske aspekter i gengivelsesstrategier. På B-niveau må eleverne kunne Anvende væsentlig kunstvidenskabelig terminologi, og komposition er væsentlig begreb i kunstvidenskaben. Også fordi kunstfaglige begreber bruges i andre fag fx dansk er det vigtigt at eleverne på B- niveau får en klart ide om, hvad disse ofte anvendte kunstbegreber præcist betyder. Parallelt med elevernes udvikling på det teoretiske område, udvikler eleverne praktiske strategier. Eleverne, der vælger faget på B-niveau, kan have valgt det ud fra en speciel interesse i fagets Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 14

15 praktiske side. Det praktiske er ikke i sig selv målet med billedkunstundervisningen, men en lærer kan alligevel med fordel udnytte en sådan interesse for at udvikle elevernes forståelse for billedkunstfaget. En interesseret elev vil automatisk stille spørgsmålet Hvorfor sådan, og ikke anderledes. Hvis billedkunst ikke har en facitliste, hvordan kan jeg så selv finde på spilleregler, som jeg vil arbejde efter? Hvordan har kunstnere forholdt sig til netop dette problem, eller disse spilleregler, og hvordan kan man se dette i konkrete værker? Hvor relevant er forsøget i samtidskunsten? Og derved er den teoretiske tilgang til faget i fuld gang. En opgave kan også blive mere kompleks, hvis eleverne bliver bedt om selv at formulere et problem, som de kan undersøge ved hjælp af praktiske og teoretiske metoder. Dette gøres i hvert tilfælde i det afsluttende selvstændige individuelle projekt, hvor eleverne, uanset hvilket tema/emne fra undervisningen, der udvælges til faglig fordybelse, får brug for de kreative strategier, som er synliggjort i de forudgående undervisningsforløb. Med kreative strategier i billedkunstundervisningen menes, at eleverne har udviklet nærmere kendskab til projektprocessens forskellige faser med research, stofindsamling, stofudvælgelse, ideudvikling, bearbejdning, produktudvikling gennem valg og fravalg og evaluering gennem arbejdet med de faglige, analytiske, teoretiske og praktiske problemstillinger, der har været behandlet i undervisningen. I tilrettelæggelsen af det praktiske og teoretiske arbejde skal eleven altid gøres bekendt med, hvad der konkret forventes. Dette er i særlig grad vigtigt at have for øje i forbindelse med det praktiske arbejde. Undervisningens praktiske elementer sammentænkes med relevant teori, så teori og praksis på hver deres måde udforsker de samme tematiske problemstillinger. Det praktiske arbejde optræder altid som et middel til at opfylde de overordnede analytiske faglige mål og er ikke et mål i sig selv. En af grundideerne bag den nye gymnasie- og hf-reform har været, at undervisningens mål vil blive mere gennemskuelige. Grundideen bag dette punkt er derfor ikke forskelligt fra C til B- niveau. I billedkunstfaget kan eleverne opnå de tilsigtede kompetencer ved hjælp af praktiske og teoretiske opgaver. Det er klart, at det i begge tilfælde er nødvendigt at forklare hensigten med opgaverne. Hvis skønhed er et centralt tema, bør det beskrives som et af undervisningsmålene, og eleverne må kunne forstå, hvad denne skønhed går ud på. Læreren kan sige, at elevens værk skal være smukt, ud fra bestemte ideer eller koncepter, som skal forklares til eleverne. På denne måde bliver "Undervisningens praktiske elementer sammentænkt og samordnet med relevant teori, så teori og praksis på hver deres måde udforsker de samme tematiske problemstillinger. Det praktiske arbejde optræder også i dette tilfælde som et middel til at opfylde de overordnede faglige mål og er ikke et mål i sig selv. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 15

16 Læreren kan (evt. sammen med klassen) formulere en eller flere af følgende betingelser og gøre dem forståelige: Værkets former eller motiv skal være synligt på en forud aftalt afstand Værket skal virke overskueligt Værkets former og farver skal være i overensstemmelse med hinanden (fx i alle former gentages de samme farver, alle former er åbne, alle figurer viser nuanceforskelle fra sort til hvid) Værkets elementer skal udstråle, at elementerne er brugte, slidte Værket skal bestå af få klare former Værket skal klart vise en personlig håndskrift Disse betingelser kan fremkomme efter en formalanalyse af en serie værker. Den kan ses i et historisk perspektiv, og eleverne kan forsøge at finde ud af, om der er et bestemt æstetisk krav på et bestemt tidspunkt til en bestemt gruppe kunstnere. De kan på den anden side samle værker tværs igennem historien, som de personligt opfatter som smukke, og ud fra en analyse af disse værker formulere andre krav til egne eksperimenter. Håndværket kan kombineres med en gennemgang af håndværkets historie: hvad burde man kunne for hundrede år siden, hvordan forholder nulevende kunstnere sig til håndværket? Christian Lemmerz og Michael Kvium forhold til teknik kan fx analyseres ved hjælp af at se på den måde, de laver deres værker på, og de krav de stiller til værkerne. 3.2 Arbejdsformer Fagets arbejdsformer veksler mellem klasseundervisning, korte kursusforløb og projektperioder, hvor eleverne arbejder individuelt eller i grupper. Der skal være sammenhæng mellem kurser og projekter. Imod slutningen af undervisningsperioden bruges 15 % af den samlede uddannelsestid til et selvstændigt, individuelt projekt, hvor eleven arbejder ud fra en problemformulering, som udspringer af et tema/emne, der har været behandlet i undervisningen. Der arbejdes sammenhængende med praktiske og teoretiske elementer. Der arbejdes praktisk med at visualisere de teoretiske elementer, ligesom de teoretiske overvejelser i forbindelse med det praktiske arbejde altid fastholdes i skriftlig form. På skift formidler eleverne resultaterne af deres analytiske undersøgelser til resten af klassen. Fælles for alle arbejdsformer er, at processen og opgaveløsninger, det vil sige research, valg, fravalg og resultater, skal samles i en portfolio. Skriftlige opgaver, billedmateriale og litteratur samles ligeledes i portfolioen. Se vejledningen for billedkunst stx C-niveau. Det selvstændige, individuelle projektets varighed udgør ca. 15 % af den samlede uddannelsestid. Uddannelsestiden fra 0 til B er 200 timer. Hvis eleverne har haft billedkunst på C-niveau og nu skal fortsætte på B-niveau, regnes C-niveauets timetal (75) sammen med C B-niveauet timetal (125). Siden der i timetalsregnestykket indgår timer til andre aktiviteter, eksempelvis AT, kan det Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 16

17 være, at der reelt afsættes timer til projektet. Det frarådes at gøre projektet kortere, da eleverne skal have tid til at fordybe sig, desuden tager det tid at løse visualiseringsopgaver i forbindelse med et projekt. I en ideal situation formulerer eleverne deres egne analyseopgaver og visualiseringsopgaver, således at disse klart hænger sammen. Læreren er coach eller vejleder til projektet. Klassen kan blive enige om et fælles overordnet tema, læreren kan beslutte et tema, eller et begrænset antal temaer, eller der kan være frit slag på alle hylder. Det sidste er dog begrænset således, at der skal være en relation til undervisningen. Læreplanen foreskriver at problemformuleringen udspringer af et tema/emne, der har været behandlet i undervisningen, for at undgå projekter, som opfinder faget eller kunsten helt forfra. Tiden er begrænset og derfor må eleverne have nogle faglige forudsætninger for at kunne udføre et projekt på et tilfredsstillende niveau. Eleverne skal eksempelvis ikke bruge oceaner af tid på at lære at arbejde med et bestemt computerprogram, hvis temaet har med betydningsanalyse at gøre. Et fælles tema bør give eleverne mulighed for at vise deres selvstændighed. Nogle elever må kunne kombinere elementer fra forskellige forløb, samtidig med at andre går i dybden med det ene eller det andet særlige problemområde, som er behandlet før. Relationen til emnet/temaet må gerne være på et overordnet forholdsvist abstrakt niveau, da eleverne i projektet må kunne vise deres selvstændighed, kreativitet og originalitet. Læreren bør holde øje med to udfordringer: for det første må projekterne ikke være bogstavelige gentagelser af stof fra undervisningen, hvor den svage elev arbejder horisontalt på overfladen frem for vertikalt i dybden; for det andet bør kravet om relation til undervisningen ikke begrænse de stærke elever så meget, at de ikke får tilstrækkelig mulighed for at demonstrere deres selvstændighed og heller ikke kan arbejde ud fra deres personlige præferencer. Problematikken vil i de kommende år blive evalueret med henblik på at skabe den bedst mulige praksis. Eksempler på projekt temaer Eksempler på et bredt tema til hele holdet: Eksempler på elevvalgte temaer: hverdagen æstetik (samfunds)kritik det banale i hverdagen hverdag som kunst iscenesættelse af hverdagen det smukke i det affældige (det smukke) gadebillede æstetik og integration (ikke globalkunst i Danmark); kunstens arrogance politiske plakater kritisk graffiti den kunstneriske metode håndværk/readymade montage af betydningslag serendipitet (kombinationen af held og årvågenhed som kunstnerisk strategi). Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 17

18 I læreplanen 3.2 Arbejdsformer kan læses at eleverne (arbejder) sammenhængende med praktiske og teoretiske elementer: der arbejdes praktisk med at visualisere de teoretiske elementer, ligesom de teoretiske overvejelser i forbindelse med det praktiske arbejde altid fastholdes i skriftlig form. Processen og opgaveløsninger, research, fravalg og resultater skal samles i en portfolio / logbog. Det gælder selvsagt også projektet. Læreplanen udtaler sig ikke om, hvorvidt eleverne kan arbejde på deres projekt i en gruppe eller ej. De går individuelt op til eksamen og skal i denne forbindelse kunne gøre rede for hele projektet samt arbejdsfordelingen i gruppen. Det siger sig selv, at resultatet af gruppearbejdet må have gavnet hele projektet. I eksamensbekendtgørelsen kan i øvrigt læses: 12. Stk. 3. Når en eksaminand aflægger en individuel mundtlig prøve på grundlag af et gruppefremstillet produkt, må de øvrige medlemmer af gruppen ikke være til stede i prøvelokalet, før de selv er blevet eksamineret. Læreplanen tager ikke stilling til spørgsmålet, om visualiseringsopgavernes historicitet. Lærer eller elev behøver derfor ikke spørge sig selv, om visualiseringsopgaven har forbindelse til samtidskunst eller ej. Det er imidlertid svært at forestille sig et projekt, som ikke forholder sig til samtidskunst, siden eleverne udvikler deres visualiseringsopgaver i dag, i samtiden. Hvis en lærer vil gøre det 100 % klar, at samtidskunst skal inddrages, kan en sætning som Samtidskunst inddrages i projektet eller Gør rede for hvordan dine visualiseringsopgaver forholder sig til samtidskunst indgå i opgavebeskrivelsen til projektet. I forbindelse med projektet tilføjer eleven reproduktioner eller fotoer af værker lavet af andre, og egne visualiseringsopgaver, samt relevante tekster, og egne skriftlige noter til portfolioen. Projektperioden kan afsluttes med en præsentation af projektet, eksempelvis som udstilling på skolen. Der arbejdes sammenhængende med praktiske og teoretiske elementer. Der arbejdes praktisk med at visualisere de teoretiske elementer, ligesom de teoretiske overvejelser i forbindelse med det praktiske arbejde altid fastholdes i skriftlig form. På skift formidler eleverne resultaterne af deres analytiske undersøgelser til resten af klassen. Der arbejdes praktisk med enkel billedkommunikation og med at visualisere de teoretiske elementer for at underbygge elevens forståelse for de faglige problemstillinger, der behandles i undervisningen. De teoretiske overvejelser i forbindelse med det praktiske arbejde, der eksempelvis kan være en analyserende proces, der sigter mod forståelse af en gengivelsesstrategi med hensyn til udtryk og indhold, skal altid fastholdes i noteform eller i skriftlige redegørelser, som også kan tjene til dokumentation af elevens faglige udvikling i portfolioen. Eleverne skal endvidere formidle deres analytiske undersøgelser på skrift til resten af klassen eventuelt opfulgt at mundtlige, visuelt kommunikative og forklarende oplæg, hvor eleven med Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 18

19 enkel billedkommunikation videregiver sin erhvervede viden og analytiske overvejelser etc. med visuelle virkemidler. Det kan være en PowerPoint, planche eller plakat, der grafisk præsenterer og visualiserer problemstillingen. Fælles for alle arbejdsformer er, at processen og opgaveløsninger, det vil sige research, valg, fravalg og resultater, skal samles i en portfolio. Skriftlige opgaver, billedmateriale og litteratur samles ligeledes i portfolioen. En portfolio fungerer som en slags arbejdsjournal med indsamlet materiale og elevens egen visuelle og skrevne information. Skriftlige opgaver, billedmateriale og litteratur samles ligeledes i portfolioen. Portfolioen kan betragtes som en mappe, der kan være fysisk og/eller virtuel. Takket været portfolioen kan eleverne overskue, hvad de har lavet i årets løb. De ting, som ikke kan være fysisk tilstede i mappen, betragtes som del af portfolioen alligevel, og kan som fotograferet hukommelsesstøtte eventuelt tilføjes den fysiske mappe. En klasse kan have en fælles portfolio. Denne kan bestå af gennemgåede afsnit og billeder i undervisningsbogen, læreruddelt materiale osv. Udover en fælles portfolio har eleverne en individuel portfolio, som indeholder elevfremstillet materiale, opgaveløsninger osv. Det er en god ide at give eleven chance for selv at tilføje billeder, som eleven individuelt har beskæftiget sig med. Disse billeder kan være ikke-gennemgåede reproduktioner i lærebøgerne eller andet billedmateriale. At fastholde de teoretiske overvejelser, og hvad der ellers måtte være af materiale i forbindelse med øvelser, opgaver, kursusforløb og projekter af enhver art, indebærer, at resultaterne af de praktiske analytiske eksperimenter og undersøgelser systematisk nedfældes i portfolioen. På den måde kan eleven synliggøre sit refleksionsniveau og faglige udvikling i forbindelse med de teoretiske, analytiske og praktiske elementer af opgaverne, kursusforløbene og processerne i de længere projektforløb. Den skriftlige registrering af del- og slutevalueringerne er ligeledes vigtige og uomgængelige, bl.a. fordi de fastholder de bevidste trin og fejltrin gennem elevens kommentarer til processen med ideer, valg, fravalg, bearbejdninger, kommunikationsform i forbindelse med formidlingen etc. ved siden af de analytiske overvejelser og refleksioner vedrørende fagligt udbytte. Læs mere i afsnit 4.1 om løbende evaluering Det kan ligeledes anbefales at læse Bodil Høyers artikel IBundervisning i billedkunst i Projektarbejde og evaluering i billedkunst i gymnasiet og hf, 2002, da man i Visual Arts på International Baccalaureate (IB) gennem længere tid har arbejdet med portfolio i undervisningen. (Udgaven ligger på nettet: It It bruges i undervisningen som kommunikationsmiddel, som udtryksmiddel, som billedreproduktivt medie, som informationssøgning og som kunstnerisk billedmedie. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 19

20 3.4 Samspil med andre fag Billedkunst er omfattet af det generelle krav om samspil mellem fagene og indgår i almen studieforberedelse og ifølge de bestemmelser, som gælder for disse forløb. Hvis faget indgår i en studieretning sammen med musik, skal samarbejdet give eleverne kompetence til at forstå hele det æstetiske område som en særlig måde at forholde sig til verden på, herunder en forståelse for lighedspunkter og forskelle mellem de enkelte kunstneriske områder. I samarbejdet i almen studieforberedelse med gymnasiets øvrige fag opøves elevernes kompetence til at forstå billeder og arkitekturs betydning i en historisk, samfundsmæssig og kulturel kontekst. Billedkunst kan bidrage til at udvikle de overfaglige kompetencer, der bliver den almene studieforberedelses formål, på følgende områder: - analytiske færdigheder, kvalificeret billedtolkning eller billedforståelse, kendskab til tre analytiske strategier billedlæsning - aktiv brug af billeder (fx evne til at finde og anvende relevant billedmateriale i visuelle formidlingsopgaver ved hjælp af PowerPoint og lignende) - kulturforståelse - refleksionskompetence via historisk æstetisk bevidsthed (udviklingen fra antikkens til nutidens æstetikbegreb) - fra gengivelsesstrategier med vægt på det skønne til et overvejende fokus på budskab) - navigation i den visuelle kultur vi lever i - evne til at se den fra forskellige synsvinkler - evne til fordybelse og koncentration - den innovative ideudviklende kompetence Billedkunst i almen studieforberedelse og i det almindelige samarbejde mellem fagene Se stx C-niveau Billedkunst som studieretningsfag Hvis faget indgår i en studieretning sammen med musik, skal samarbejdet give eleverne kompetence til at forstå hele det æstetiske område som en særlig måde at forholde sig til verden på, herunder en forståelse for lighedspunkter og forskelle mellem de enkelte kunstneriske områder. Som eksempler på æstetiske områder som kan undersøges nærmere i et samarbejde mellem musik og billedkunst kan være: Forståelse af den kunstneriske arbejdsproces med fokus på komposition, improvisation, udvælgelse. Fordybelse i udvalgte kunstneriske problemstillinger af betydning for både musik og billedkunst med vægt på begreber som harmoni/dissonans. Forståelse af værkbegrebet og fordybelse i forskellige analytiske tilgange inden for det æstetiske område. Nedslag i værker fra udvalgte perioder i musik og billedkunst med vægt på de forskellige gengivelsesstrategier og bagvedliggende ideologier i et samfundsmæssigt og kulturhistorisk Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 20