Ellen Krogh EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk. Good evaluation is not adjunct to good teaching: it is good teaching.

Transkript

1 Ellen Krogh EN EKSTRA CHANCE Portfolioevaluering i dansk Good evaluation is not adjunct to good teaching: it is good teaching. (Sadler 1983)

2 INDHOLD FORORD... 4 INDLEDNING... 6 FORMÅL OG FORSKNINGSSPØRGSMÅL... 9 TEORETISKE POSITIONER EVALUERINGSTEORI FORMATIV OG SUMMATIV EVALUERING SELVEVALUERING OG EVALUERINGSKRITERIER EVALUERINGSKULTUR PORTFOLIOEVALUERING TEORI OM SKRIVNING OG LÆRING KOMMUNIKATIONSTEORETISK TILGANG TIL SKRIVNING SOCIOKULTUREL LÆRINGSTEORI SKRIVEFORSKNING OG SKRIVEDIDAKTIK DET UDVIDEDE SKRIVEBEGREB MED FOKUS PÅ REFLEKSION FAGDIDAKTISK TEORI ET FAGDIDAKTISK PROJEKT I DANSK FAGDIDAKTIK SOM VIDENSOMRÅDE OG FORSKNINGSINTERESSE DIDAKTISERING FAGKULTUR EMPIRI OG METODE DESIGN OG ERFARINGER I LÆRERENS FODSPOR REFORMUDGANGSPUNKT TEORIUDGANGSPUNKT FORSØGETS DESIGN SET MED ELEVERNES ØJNE ASTRID ALTSÅ MAN KAN JO IKKE SKRIVE EN STIL UDEN AT HAVE NOGET AT SIGE THOMAS JAMEN NU ER JEG JO IKKE GYMNASIELÆRER SELMA MAN KAN ALTID LÆRE NOGLE NYE TING, ALTID MARTIN VI ER HER FOR AT FÅ ET GENNEMSNIT SOM VI KAN BRUGE VIDERE ANALYSER OG PERSPEKTIVER EVALUERINGSASPEKTET EVALUERINGSHANDLINGER FORMATIVT OG SUMMATIVT LÆRINGSASPEKTET

3 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 3 HVAD SIGER KARAKTERERNE? SKRIFTLIGE LÆRINGSMÅL PORTFOLIERNE SOM DOKUMENTATION AF DEN SKRIFTLIGE PRAKSIS LÆRINGSASPEKTET, EN SAMMENFATNING DIDAKTISERING AF DANSKFAGET FORSKYDNINGER I DANSKFAGETS DISKURS EN FAGDIDAKTISK EVALUERINGSKULTUR LÆRERENS LÆRING I DIDAKTISERINGSPERSPEKTIV KONKLUSION LITTERATUR

4 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 4 FORORD Lektor Mi janne Juul Jensen, Kongsholm Amtsgymnasium og hf, iværksatte i 1999 et forsøg med portfolioevaluering i skriftlig dansk i en 1.g. Forsøget blev godkendt af Undervisningsministeriet og understøttet med forsøgsmidler. Med dette forsøg indledte Mi janne Juul Jensen et udviklingsarbejde med portfolioevaluering som i denne første forsøgsklasse begrænsede sig til 1. og 2.g, men som i den efterfølgende forsøgsklasse blev ført videre også i 3.g. Forsøgene er afrapporteret til Undervisningsministeriet (Juul Jensen 2000a, 2002, 2003, 2004). Mi janne Juul Jensens forsøg blev formidlet til en bredere (dansklærer)offentlighed gennem artiklen Man lærer at se sig selv og sine opgaver i øjnene - Peter, 1a. Om mappevurdering som alternativ vurderingsform. (Juul Jensen 2000b), og hendes erfaringer blev præsenteret og anbefalet som inspiration til en fremtidig evalueringsform for dansk i Undervisningsministeriets kernefaglighedsrapport Fremtidens danskfag (Undervisningsministeriet 2003). I januar 2003 bevilgede Undervisningsministeriet midler til nærværende forskningsprojekt om portfolioevaluering. Formålet med projektet er at belyse portfolioevaluering som arbejds- og evalueringsform i fagligt arbejde på gymnasialt niveau. Projektet har både en udviklings- og en forskningsdimension. Udviklingsdimensionen består i et fagligt udviklingsarbejde med portfolioevaluering i skriftlig dansk i Mi janne Juul Jensens 3.g i skoleåret Forskningsdimensionen består dels i et udredningsarbejde, dels i følgeforskning i tilknytning til portfolioarbejdet i 3.g-klassen. Udredningsarbejdet, som blev afsluttet juni 2003 (Krogh & Juul Jensen 2003), er en rapport om portfolioevaluering i internationalt perspektiv. Her opsamles og analyseres erfaringer af relevans for det danske gymnasium, og der formuleres overordnede anbefalinger i lyset af den igangværende gymnasiereform. Følgeforskningsprojektet sætter fokus på ændringerne i evalueringsformen og på de ændringer i evalueringens funktion og betydning for eleverne som følger deraf. Idet evaluering i forsøget bliver integreret med undervisningen, spørges der til både læringsmæssige og fagdidaktiske perspektiver. Portfoliernes funktion som medier for didaktisk intervention rækker dels ud mod udviklingen af elevernes skriftlige kompetence, dels mod udviklingen af danskundervisningen. Undersøgelsens empiriske basis er elevportfolier og undervisningsdokumenter, kvalitative spørgeskemabesvarelser samt interview med fire udvalgte elever og læreren. Herudover inddrages forsøgsrapporter. Forskningsprojektet har delvist aktionsforskningskarakter. Mi janne Juul Jensen er indgået som dialogpartner ved udarbejdelsen af første del af forskningsprojektet, udredningen om portfolioevaluering i internationalt perspektiv. Jeg har tilsvarende fungeret som dialogpartner for Mi janne Juul Jensen i hendes arbejde med at udvikle og implementere forsøget.

5 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 5 Den foreliggende undersøgelse er imidlertid gennemført og forfattet af mig alene, og den er ikke båret af aktionsforskningens udviklingsinteresse, men af interessen i at nå en dybere indsigt i læreprocesser og didaktiske processer i undervisningen med portfolioevaluering samt i de kompetenceformer som kommer til udtryk i elevernes portfolier. Den nære arbejdsrelation imellem Mi janne Juul Jensen og mig i arbejdet med forsøget har ikke givet vanskeligheder med at forfølge denne forskningsinteresse. Det skyldes at mit projekt ikke er at evaluere undervisningsforsøget. Målet er at undersøge hvad det betyder i den konkrete danskundervisning at evaluering integreres i undervisningen, og hvad integrationen af evaluering og læring i det skriftlige arbejde betyder for elevernes forståelse og praktisering af danskfaglig skriftlig kompetence. Når Mi janne Juul Jensen og hendes skole ikke, som det er normal praksis, anonymiseres i dette forord, skyldes det forskningsprojektets særlige konstruktion. Jeg skelner imidlertid i rapporten mellem Mi janne Juul Jensen som navngiven samarbejdspartner i projektet, forfatter af forsøgsrapporter og medvirkende i interview, og læreren som den hvis rolle og funktioner i de didaktiske processer studeres i undersøgelsen. De elever som interviewes i undersøgelsen, er anonymiseret og har valgt sig hver et pseudonym. De præsenteres i et selvstændigt kapitel, men også alle andre steder i rapporten hvor der henvises til disse fire elever, angives de ved deres pseudonymer. Det gør det muligt at læse nuancerede og veldokumenterede billeder af netop disse elever frem i rapporten. Alle citater fra elevtekster i undersøgelsen er gengivet i elevernes egen ortografi. Aspekter af forskningsprojektet er præsenteret ved en række internationale og nationale konferencer samt i en publiceret artikel i Dansklærerforeningens fællesskrift Helsingør juni 2006 Ellen Krogh

6 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 6 INDLEDNING Hovedpersonerne i denne rapport er eleverne i en 3.g-klasse der blev studenter i Deres undervisning i skriftlig dansk var gennem de tre gymnasieår organiseret med portfolier som evalueringsmedier. Fokus er i rapporten på det sidste skoleår, men perspektivet rækker tilbage til 1.g. Der er tale om en matematisk klasse fra en skole på den københavnske vestegn, dvs. fra et område med relativt lille tradition for gymnasial uddannelse. Skolen har omkring 25% elever med anden etnisk baggrund end dansk, og klassen havde den samme fordeling. Der var 19 elever i klassen, 10 piger og 9 drenge. Det er kun i dansk at klassen deltog i forsøg med evalueringsformer. Elevernes sammenligningsperspektiv var derfor de herskende traditioner for løbende evaluering. Ifølge Tanja Millers undersøgelse af evalueringspraksis på to danske gymnasieskoler fungerer den løbende evaluering generelt som løbende karaktergivning, og læreres og elevers dominerende fælles vurderingsparameter er aktiv verbal deltagelse (Miller 2004). Denne baggrund sætter elevernes opfattelse af portfolioevalueringen i perspektiv. Den kan sammenfattes i elevreplikken: Det giver én en ekstra chance. En ekstra chance er det man ikke normalt får når en opgave afleveres, rettes og kommer tilbage med en karakter, og selvfølgelig slet ikke når der er tale om en prøve eller en eksamen. Den ekstra chance er ikke et lykketræf eller en gave fra læreren; den er kernen i portfoliokonceptet og bygger på elevernes aktive medvirken i kammeratevaluering, selvevaluering og opfølgning på evaluering. I portfolioklassen fik og gav eleverne respons på udkast til skriftlige opgaver, og de havde mulighed for at forbedre dem før de blev anset for færdige. Der lå eksplicitte faglige vurderingskriterier til grund for både vejledning, respons og karakterer. Karaktergivning fandt først sted når portfolierne blev afleveret til bedømmelse. At få ekstra chancer for at forbedre, kvalificere og lære mens produkter er under udarbejdning, at kunne vurdere faglig kvalitet, at få medansvar for evaluering og læreprocesser er centrale temaer i moderne evalueringsforskning. Her dokumenteres vigtigheden af at knytte undervisning, læring og evaluering sammen i en new assessment culture hvor eleverne kvalificeres til selvregulering af egne læringsprojekter (Segers et al 2003). Også gymnasiereformen anno 2005 stiller krav om nye evalueringsformer. Forsøgsarbejdet med portfolioevaluering indskriver sig således både i den internationale evalueringsforskning og i det aktuelle uddannelsespolitiske moderniseringsprojekt. Eftersom evalueringsforsøget knyttes til skrivning i dansk, forbinder det sig yderligere med et fagdidaktisk udviklingsperspektiv.

7 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 7 Målet med et kvalitativt casestudie som det foreliggende er at udvikle kvalificerede og dokumenterede hypoteser om elevers læring i arbejde med portfolioevaluering. Læring er et overordentligt komplekst fænomen. Denne undersøgelse søger at indkredse læring i relation til undervisning og evaluering gennem en række delundersøgelser der kalder på forskellige metoder. Kvantitative aspekter som karakterer inddrages, men hovedvægten ligger på kvalitative undersøgelser og hermeneutiske analyser. Styrken i denne type undersøgelse ligger i dens evne til at kunne indfange kompleksitet og bredde. Den kan frembringe hypoteser om sammenhænge mellem undervisning, evaluering og læring, men ikke den form for evidens der insisterer på at kunne forudsige fremtidige resultater. I så fald skulle undersøgelsen have været designet anderledes, med mere afgrænsede og specifikke dataanalyser, og der skulle have været inddraget kontrolgrupper. Fokus i undersøgelsen er på de lærings- og kompetenceaspekter der særligt knytter sig til arbejdet med portfolioevaluering, og som er ekstra i forhold til traditionel vurdering af skriftlig kompetence. Der indgår således ikke en undersøgelse af den form for kvalitet i elevernes skriftlige opgaver der traditionelt er grundlaget for årskarakterer, og som bedømmes til eksamen. Her inddrages i stedet eksamenskaraktererne som den form for validering af forsøget der fremtræder for elever, forældre og offentligheden generelt. Det er en konklusion i min undersøgelse at forsøgsklassen udviklede kompetencer gennem portfolioprojektet som ikke bliver synlige og indgår i bedømmelsen til skriftlig studentereksamen. Det drejer sig for det første om deklarativ og analytisk viden om sprog i brug, for det andet om (selv)evalueringskompetence. Klassen klarede sig ved skriftlig studentereksamen 0,3 under gennemsnittet for matematikerklasser i Københavns Amt, mens de i mundtlig dansk lå 0,3 over gennemsnittet. Samlet lå de således på niveau med amtets matematikerklasser hvilket er et rigtig godt resultat for en klasse fra den københavnske vestegn. Det er Mi janne Juul Jensens vurdering at når eleverne klarede sig bedre end gennemsnittet ved den mundtlige eksamen, skyldtes det at de i tekstanalysen til eksamen brugte deres viden om sprog og fik points for det. Elevernes dokumenterbare kompetence i selvevaluering var usynlig i eksamenssammenhæng, men indgik som et delaspekt i deres årskarakter. I rapporten rejses spørgsmålet om selvevalueringskompetence burde være den centrale parameter i årskarakteren ud fra den betragtning at den i højere grad end produktkvalitet dokumenterer studiekompetence, og at produktkvalitet desuden i forvejen måles i eksamenspræstationen. I forskningsrapporten fremlægges først undersøgelsens formål og forskningsspørgsmål, dernæst de teoretiske positioner der afleverer analysebegreber og metoder samt informerer og perspektiverer undersøgelsen. Resultaterne af undersøgelsen falder i to hoveddele. I den første del kommer lærer og elever til orde. Her præsenteres først lærerens design og rapporteringer om forløbet, dernæst formidles eleverfaringer med portfolioundervisningen gennem portrætinterview

8 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 8 med de fire elever der blev udvalgt til interview, Astrid, Thomas, Selma og Martin. I anden del analyseres portfolioforsøget på grundlag af en række forskellige data. Her er tre delundersøgelser af henholdsvis evalueringsaspektet, læringsaspektet og det fagdidaktiske aspekt.

9 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 9 FORMÅL OG FORSKNINGSSPØRGSMÅL Den engelske uddannelsesforsker, Val Klenowski, peger på at der i den nyere evalueringsforskning har været lagt vægt på udvikling af et nyt alment vurderingsparadigme, men at den teoretiske forbindelse mellem curriculum, evaluering og pædagogisk praksis har været underrepræsenteret i forskningen (Klenowski 2002: 2). Hendes pointe er at portfolioevaluering gør det muligt at udvikle denne forbindelse. Portfolioevaluering gør det på den ene side nødvendigt at konkretisere læreplaner og oversætte dem til læringsmål og evalueringskriterier; på den anden side frembringer evalueringsformen en bredere dokumentation af den faktiske læring end traditionelle evalueringsformer. Formålet med det foreliggende studie er netop at undersøge portfolioevaluering som et fagdidaktisk projekt, dvs. at undersøge hvordan portfolioevalueringen bliver importeret og oversat i danskundervisningen, i elevernes faglige praksis og i elevers og lærers refleksioner over fag og læring. Det kan måske lyde selvmodsigende på den ene side at hævde at det fagdidaktiske perspektiv er hovedinteressen, og på den anden side at pege på eleverne som undersøgelsens hovedpersoner. Men det er ikke selvmodsigende. Fagdidaktikkens rationale er eleverne og deres faglige læring. Derudover er det særligt interessante ved den undervisning som jeg her undersøger, at det faglige udviklingspotentiale for både lærer og elever knytter sig til det samme fænomen, nemlig den organiserede og gennemgribende refleksion og kommunikation om faglighed og læring. Refleksion og kommunikation om fag og faglig viden, didaktisering, er fagdidaktikkens centrale interesse. Undersøgelsen drives af tre overordnede forskningsspørgsmål, rettet mod henholdsvis evalueringsaspektet, læringsaspektet og det fagdidaktiske aspekt: Evalueringsaspektet. Hvilke konsekvenser fik portfoliokonceptet for balancen mellem formativ og summativ evalueringsfunktion i undervisningen og i elevernes forståelse og praksis? Læringsaspektet. Hvilke konsekvenser fik portfoliokonceptet for undervisningens skriftlige kompetencemål og for den skriftlige praksis som bliver synlig i elevernes portfolier? Det fagdidaktiske aspekt. Hvordan formede portfolioevalueringen den fagdidaktiske profil i danskundervisningen?

10 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 10 TEORETISKE POSITIONER EVALUERINGSTEORI Evaluering indebærer ifølge Christensen (2004: 117 ff.) vurdering eller værdisætning af noget med et bestemt formål. Evaluering knyttet til undervisning har to rødder der forbinder evalueringen med to forskellige formål. Den rationalistiske samfundsforsknings effektevaluering har som formål at styrke kontrollen og styringen af den samfundsmæssige udvikling; den er drevet af interessen i at kunne planlægge samfundsudviklingen gennem effektmålinger. Den pædagogiske evalueringstradition har heroverfor som formål at styrke processer der fører til læring; interessen i at styrke læring har gennem det 20. århundrede ført til udvikling af evalueringsformer rettet mod processer, selv- og kammeratevaluering, forbedring af læring og undervisning. Christensen påviser at samfundsmæssige krav om evaluering vokser fra 1970 erne og frem, både internationalt og nationalt, og at interessen for evaluering rettet mod læring og udvikling tager terræn i forhold til interessen for evaluering rettet mod måling, kontrol og styring. Det hænger sammen med at der stilles spørgsmålstegn ved rationaliteten i den målrationelle evalueringstradition, og med at refleksive evalueringsformer og perspektiver vokser frem både samfundsmæssigt og i undervisning og uddannelser. I den nyere internationale forskning i pædagogisk evaluering fokuseres der på evalueringsformer der kan gribe mere komplekse kompetencer end traditionelle test- og eksamensformer kan. Disse tendenser kobles til samfundsmæssige udviklingstræk knyttet til overgangen fra industrisamfund til videnssamfund: Assessment of student achievement is changing, largely because today s students face a world that will demand new knowledge and abilities, and the need to become life-long learners in a world that will demand competencies and skills not yet defined. In this 21 st century, students need to understand the basic knowledge of their domain of study, but also need to be able to think critically, to analyse, to synthesize and to make inferences. Helping students to develop these skills will require changes in the assessment culture and the assessment practice at the school and classroom level, as well as in higher education, and in the work environment. It will also require new approaches to large-scale, highstakes assessments. (Segers et al 2003: 1) De evalueringsformer der udspringer af den pædagogiske evalueringstradition, ses her som nødvendige ud fra et grundlæggende uddannelsesøkonomisk rationale. Evaluering skal ifølge Segers et al. bidrage til mere komplekse socialiseringsprocesser der klæder eleverne på til at blive livslange lærende og til at kunne agere i den globale videnskonkurrence.

11 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 11 Det er kompliceret at gennemskue evalueringsformernes funktioner og brug i uddannelser og undervisning. Uddannelsespolitisk og uddannelsesøkonomisk promoveres både klassiske, målrationelle evalueringsformer og moderne refleksive evalueringsformer, parallelt med at de refleksive evalueringsformer udvikles som aspekter af pædagogiske og didaktiske diskurser. Det forsøg som er i fokus her, er udviklet inden for en pædagogisk og (fag)didaktisk diskurs og er samtidig et glimrende eksempel på den type nye evalueringsformer der efterspørges i citatet ovenfor som led i en overordnet uddannelsesøkonomisk diskurs. Portfolioevaluering åbner sig som evalueringsform for forskellige uddannelsesmål og uddannelsesideologier, og for såvel praktikere som for uddannelsespolitikere og forskere er det relevant at afklare forbindelserne mellem ideologier og mål og den konkrete evalueringspraksis. Brown (1997) peger på at der i engelsk sammenhæng ser ud til at være to grundlæggende forskellige portfoliotilgange. Den ene udspringer af en meget konkret kompetencetænkning hvor kompetence er forbundet med færdigheder. Den er grundlæggende orienteret mod erhvervsforberedelse og har nærmest karakter af et udvidet curriculum vitae. Den lægger vægt på at dokumentere kompetence i forhold til detaljeret beskrevne mål. Arbejdet med selvevaluering og refleksion ansporer i denne tilgang på et dybere niveau til internalisering af andres krav og ydre kontrol. Grundtænkningen er instrumentel og kan forbindes med overvågning og social kontrol. Den anden tilgang ville vi i en dansk sammenhæng kalde dannelsesorienteret. Den understreger personlig udvikling gennem refleksion og undersøgende arbejdsprocesser sammen med kammerater og lærere. Dens formål er at understøtte udvikling af nye forståelsesformer hos den lærende. På et dybere niveau er den forbundet med humanisme og ideen om at viden og forståelse konstrueres af individer på basis af erfaring. Selvevaluering ligger i denne tilgang tæt på reflekterende læring og metakognition og kan beskrives i billedet af en indre rejse (Brown et al 1997: 185f., jf også Dysthe & Engelsen 2003a: 15). De to portfoliotilgange der her beskrives, er uforenelige i den forstand at en instrumentel tilgang ikke kan understøtte dannelsesmål. Men spørgsmålet er om en dannelsesorienteret tilgang ikke kan integrere kompetencemål, og altså i mere overordnet forstand om en pædagogisk-didaktisk diskurs kan understøtte vidensøkonomiske uddannelsesmål. Det spørgsmål rejses, kan man sige, af det foreliggende projekt. Her konstrueres en portfoliomodel der søger at udvikle evaluering inden for et udviklings- og dannelsesperspektiv, men som ikke anfægter gymnasieskolens overordnede evalueringsformål. Formativ og summativ evaluering Den mest iøjnefaldende tendens i evaluering inden for uddannelserne er den voksende interesse for evaluering for læring (formativ evaluering) og dermed også

12 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 12 for udvikling af nye balancer mellem evaluering for læring og evaluering af læring (summativ evaluering). Den summative evalueringsfunktion har til formål at deklarere kompetence og præstationer med henblik på kontrol, rangering og adgang til videre uddannelse. Den har generaliserbar karakter, og den retter sig mod produkter og afsluttende evaluering. Den er bagudrettet og gør status over det aktuelle præstationsniveau. Den formative evalueringsfunktion har til formål at give tilbagemelding undervejs i læreprocesser med henblik på at gøre den lærende i stand til at forbedre processer og produkter. Den retter sig mod processer, og dens nøgleaktivitet er feedback. Den er fremadrettet og sigter mod at forbedre det aktuelle udviklingsniveau. Wiliam (1998) forbinder brugen og fortolkningen af de to evalueringsfunktioner med henholdsvis evidens og konsekvens. Mens summativ evaluering valideres gennem sin betydning, valideres formativ evaluering gennem sine konsekvenser. Termerne formativ og summativ betegner ikke evalueringshandlinger som sådan, men den brug der gøres af den information der frembringes af evalueringerne (Wiliam 1998). En konkret evalueringshandling kan tolkes enten formativt eller summativt, eller måske både og. Wiliam diskuterer hvornår man kan afgøre at der faktisk har fundet formativ evaluering sted, og viser at feedback er et nøglefænomen for evaluering. Feedbackbegrebet er hentet fra ingeniørvidenskabelig systemteori og vedrører her systemprocesser hvor information om et output tilbageføres til input og gør det muligt at regulere processen sådan at et fremtidigt output tilnærmes et fastsat niveau. Overført på menneskelige læreprocesser kan feedback defineres: Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way. (Ramaprasad i Wiliam 1998) Afgørende er således for det første at der frembringes information om afstanden mellem det aktuelle og det ønskede læringsniveau, og for det andet at denne information faktisk bruges af den lærende til at ændre denne afstand. Forskning dokumenterer at feedback i sig selv ikke nødvendigvis frembringer en sådan læringseffekt. Det afhænger af kvaliteten af den givne feedback. Et væsentligt aspekt er her om der er tale om ego-involving eller task-involving feedback. Dette illustreres i en israelsk undersøgelse hvor årige blev udvalgt fra de øverst og lavest præsterende fjerdedele af 12 klasser fra 4 forskellige skoler. De samarbejdede i par gennem tre sessioner med to forskellige opgavetyper, en lukket og en åben. Efter hver session fik den enkelte elev skriftlig feedback på sit arbejde i en af tre former: a. Individualiserede kommentarer om i hvilken grad deres arbejde levede op til de evalueringskriterier som var blevet forklaret i hver klasse ved begyndelsen af eksperimentet.

13 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 13 b. Karakterer, baseret på kvaliteten af deres arbejde i de tidligere sessioner. c. Både karakterer og kommentarer. De elever der fik kommentarer, scorede 30% bedre på points fra første til tredje session, og den generelle interesse for arbejdet var stor hos alle eleverne. De elever der kun fik karakterer, scorede generelt ikke bedre; interessen for arbejdet var stor hos dem der scorede høje pointtal, mens de der scorede lavt, viste ringe interesse. De elever der fik både karakterer og kommentarer, viste det samme mønster som dem der kun fik karakterer, og forskerne beskrev hvordan eleverne viste ringe interesse for kommentarerne og i stedet var optaget af at sammenligne karakterer med kammeraterne (Butler 1988, hos Black & Wiliam 1998: 7). Dette studie bekræftes af andre og viser at for at feedback fører til læring, skal den fokusere på hvad eleven kan gøre for at forbedre sit arbejde, dvs. være task-involving frem for at fokusere på eleven og dennes selvværd ( ego-involving ). Karakterer er ego-involving og kan styrke nogle elevers selvværd som det ses hos de elever der scorede højt, men de styrker ikke deres læring. Studiet er endvidere interessant fordi det viser at summativ feedback dominerer elevers forestillinger også når den kobles med intenderet formativ feedback. I en surveyundersøgelse fra 1998 som bl.a. inkluderede den nævnte undersøgelse, sammenfattede Black & Wiliam (1998) mere end 250 studier af undervisning hvor evaluering blev søgt integreret med læring. Målet var at undersøge om det kan dokumenteres at evaluering for læring faktisk hæver præstationsstandarder. Undersøgelsen var den første af sin art og har efterfølgende haft stor betydning for evalueringsforskningen. Den overordnede konklusion var at design af undervisning hvor evaluering inddrages for at fremme læring, utvetydigt kan løfte elevers præstationsstandarder. Faktisk viste det sig at denne type intervention i undervisning var langt den mest effektive sammenlignet med andre didaktiske eksperimenter. Der var endelig dokumentation af at de svagest præsterende elever i helt særlig grad profiterede af denne form for undervisning. I en sammenfatning af forsøgserfaringerne (Assessment Reform Group 1999), fremhæves det at forbedring af læring gennem evaluering knytter sig til fem nøglefaktorer: Effektiv feedback til eleverne Aktiv involvering af eleverne i deres egen læring Tilpasning af undervisningen så den tager højde for resultaterne af evaluering Erkendelse af den dybe indflydelse evaluering har på elevers motivation og selvagtelse, begge faktorer med afgørende indflydelse på læring Elevers behov for at være i stand til at evaluere sig selv og til at forstå hvordan de kan gøre fremskridt.

14 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 14 Christensen påpeger at der er en summativ kerne i den formative evaluering. Den summative evaluering kan eksistere uden den formative, men den formative forudsætter den summative (Christensen 2004: 129). Den formative evalueringsfunktion forbindes med fremskridt i forhold til generaliserbare kriterier og standarder. Der ligger ikke i det formative projekt en grundlæggende kritik af eksamenssystemet eller eksamensskolen, og udvikling af formativ evaluering er ikke identisk med en afvisning af den summative funktion. Projektet er at udvikle en bedre balance mellem formativt og summativt og at etablere et værktøj der gør det muligt at etablere adskilte rum for de to funktioner, men på grundlag af en accept af det gensidigt betingende forhold imellem dem. Det er således en pointe hos Black & Wiliam at spændingen mellem formativ og summativ må løsnes, og at der må etableres en balance som sikrer at lærere ikke enten fravælger ansvaret for at skulle tilgodese begge funktioner eller bringes i den uholdbare situation at skulle administrere dobbelte registreringssystemer for elevernes læring. Balancen mellem formativt og summativt hænger sammen med diskussionen om hvilke former for information der udsiger noget afgørende om elevers faglige standpunkt. Lev Vygotsky (1978) problematiserede den type standard intelligenstestning som isolerer barnet i en konkurrencepræget testsituation for at måle dets aktuelle præstationsniveau, og hvor forsøg på samarbejde med andre forstås som snyd. En sådan test undersøger barnets udviklingsniveau retrospektivt. En intelligenstest som orienterer sig fremad, prospektivt, må ifølge Vygotsky stille barnet over for et problem som det ikke uden videre kan løse, og stille hjælp til rådighed for barnet. Barnets zone for den nærmeste udvikling konstitueres af barnets måde at søge hjælp, at udnytte sine omgivelser, stille spørgsmål til andre for at løse problemet (Vygotsky 1978: 85ff.). En registrering af barnets zone for den nærmeste udvikling repræsenterer dets potentialer for udvikling og udsiger ifølge Vygotsky langt mere præcist hvad barnet kan, end isolerede præstationer. Han giver således en teoretisk begrundelse for at inddrage dokumentation af formative undervisnings- og samarbejdsprocesser i den summative evaluering. Portfolioevalueringens projekt er at skabe en balance mellem formativt og summativt der bygger på såvel en klar adskillelse i tid og rum som tydeliggjort sammenhæng i evalueringens indhold. Man kan sige at projektet er at holde summativ tænkning ude fra formativt orienteret evaluering og at give summativ evaluering et mere formativt indhold. Lauvås og Jakobsen (2002: 95) hævder at styrkelse af den formative evaluering vil være mere virkningsfuld til at højne studiekvalitet på de videregående uddannelser end forbedring af den summative, og at man vil opnå en endnu stærkere effekt hvis man kan få den formative og den summative evaluering til at komplettere hinanden. De har fokus på eksamensformer i de videregående uddannelser, men deres analyser og begreber har også relevans for

15 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 15 portfolioforsøget og den kvalificering af de afsluttende årskarakterer som er målet for dette. Lauvås og Jakobsen opstiller en liste der anskueliggør bredden af krav og hensyn som indgår i evaluering, og som derfor kan bruges som grundlag for analyse og sammenstilling af forskellige prøveformer (op.cit: 52): Aspekter ved evaluering Legitimitet: Standardisering: Objektivitet: Reliabilitet: Målrelevans (indre validitet): Ytre (økologisk) validitet: Praktiske sider: Formative aspekt: Retssikkerhet: Konfidensialitet: Offentlighet: Beskrivelse Studenter, lærere, administrasjonen, potensielle arbeidsgivere, o.a. aksepterer evalueringen som rimelig og rettferdig. Evalueringssituasjonen er så lik som mulig for alle studenter (tid, oppgaver, utstyr, osv.). Det sørges for at bare det objektet evalueres som er ment å skulle evalueres (kunnskap, ferdigheter, osv.) og ikke noe annet (personlig vennskap, slektskap, arbeidsrelasjoner, osv.). Anonymisering brukes ofte for å få til dette. Det settes inn tiltak for å sikre presisjon i evalueringen (mht evalueringsskala) og mellom vurderingene til ulike personer som evaluerer. Evalueringen er designet slik at den dekker det området som skal evalueres, både mht innholdsområder og nivå. Bedømmerne skal bruke de samme kriterier, tolkninger og forståelse. Det som bliver evaluert er relevant i forhold til utdanningens totale formål; den kunnskap/kompetanse som utdanningen skal gi. Det er optimal balanse mellom ressursbruk (budsjett, arbeidsmengde, tilgjengelige evaluatorer, tid til å utføre evalueringsarbeidet, osv.) og omfanget på modulen/kurset (vekttall, innholdets karakter, osv.). Intensjonen er at evalueringen skal fremme studentenes læring i tillegg til den fungerer som kontroll. Såvel studentenes som bedømmernes juridiske rettigheter ivaretas for å forebygge og minimalisere vilkårlighet og overgrep. Det sikres at sensitive data ikke spres. Det sikres innsyn og åpenhet i evalueringen slik at minst mulig foregår bak lukkede dører, unndratt innsyn.

16 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 16 Kommunikasjon: Evalueringen legger opp til dialog om hva som er relevant kunnskap og om kriteriene som evalueringen skjer ut fra. Lauvås og Jakobsen peger på prøvning på grundlag af dokumentation, dvs. portfolioevaluering, som den nyere evalueringsform der påkalder sig størst international opmærksomhed. Hensigterne med denne eksamensform er at tilgodese interesser som netop ikke prioriteres i de traditionelle eksamensformer: at gøre vurderingen så autentisk som muligt, at gøre dokumentation til en integreret del af kundskabs- og kompetenceudviklingen og at udforme evalueringsordningen så den har maximalt positiv tilbagevirkning på undervisningen. En sammenstilling af traditionelle afsluttende eksamensformer med portfolio som eksamensform viser hvorledes de to former prioriterer ganske forskellige hensyn (op.cit: 63): Eksamen i form af afsluttende prøver prioriterer: indre validitet standardisering objektivitet reliabilitet Eksamen i form af dokumentation ved portfolio prioriterer: ydre validitet offentlighed kommunikation formative hensyn Følgende hensyn bliver tilgodeset lige godt af de to eksamensformer: legitimitet retssikkerhed praktiske og økonomiske hensyn Opstillingen illustrerer at der i lille grad er tale om sammenlignelige prøveformer, men snarere om to forskellige evalueringsparadigmer, og at den store interesse for portfolioevaluering altså repræsenterer et paradigmeskifte i synet på evaluering. Wiliam (2000) supplerer denne analyse med et forslag om skift i fokus for summativ evaluering. Han ser selvevaluering som en mulig nøgle til at dæmpe spændingen mellem formativ og summative evaluering. Frembringelse af dokumentation er ifølge ham det mest problematiske aspekt i spændingsforholdet mellem formative og summative evalueringsfunktioner. I summativ evaluering frembringes dokumentation på måder som antages at sikre repræsentativitet og validitet, men denne intention undermineres af den velkendte historie om at lærere underviser med henblik på eksamen ( teaching to the test ) og elever og studerende målretter deres studier mod eksamen. For at styrke kvaliteten af den summative evaluering foreslår Wiliam at interessen i kvalitetskontrol ændres til

17 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 17 interesse i kvalitetssikring og større bredde i dokumentation. Dette vil flytte evalueringens fokus fra kvaliteten af et præstationsaspekt til kvaliteten af selvevaluering. Wiliam hævder at fokus på dokumentation af selvevaluering både vil styrke den formative evaluering i undervisningen og kvalificere den summative evaluering. Lauvås og Jakobsens analyse peger på at portfolioevaluering ikke bare kan mere af det samme, men noget andet end traditionelle prøveformer. Overføres denne analyse og Wiliam s forslag om fokusskift til portfolioforsøget hvor portfolierne er grundlag for årskarakteren, vil konsekvensen være at hovedvægten i bedømmelsen af portfolierne ligger på deres dokumentation af selvevaluering. Selvevaluering og evalueringskriterier Selvevaluering er ikke en mulighed eller en særlig raffineret specialitet, men er essentiel for læring (Black & Wiliam 1998: 48). I Black & Wiliams surveyundersøgelse af evaluering for læring dokumenteres det i en lang række af studier at præstationsstandarder vil kunne løftes betydeligt hvis lærere kan organisere rammer for selvevaluering og for styring af egne læreprocesser (Black & Wiliam 1998, Wiliam 1998). Denne pointe udfoldes hos Sadler (1983) som hævder at intelligent akademisk læring sker når en person ved hvad der skal præsteres, arbejder med måder at gøre dette på og kan afgøre hvornår der sker fremskridt. Sadler refererer specifikt til universitetsundervisning i humaniora og samfundsvidenskab hvor komplekse læreprocesser udmøntes i skriftlige produkter som bliver bedømt ud fra et multipelt sæt af kriterier. Selvevaluering kobles her som hos Wiliam (1998) til en uddannelsessituation hvor præstationskriterier og -standarder er givet, og hvor projektet er at (gen)kende disse, at relatere dem til eget arbejde og at kunne operationalisere denne viden så der kommer bedre præstationer ud af det. Kernen i arbejde med selvevaluering og kammeratevaluering er de kvalitetskriterier og standarder som evalueringen skal bygge på. Kriterier er karakteristiske træk som bruges til at genkende kvalitet, mens standarder er grundlag for at bedømme grad af kvalitet (Klenowski 2002: 28). Målet med en faglig læreproces er at tilegne sig og kunne operationalisere kriterier for faglig kvalitet på en måde så der opnås en høj standard. Generelle standarder er et ærinde for den summative evalueringsfunktion eftersom man inden for en formativ kontrakt vil operere med forbedringer i forhold til det udgangspunkt og den udviklingszone den enkelte elev har, dvs. med individuelle standarder. Generelle kriterier er imidlertid et ærinde for såvel den formative som den summative evaluering fordi de giver et nødvendigt grundlag for evaluering uanset evalueringsformål. Sadler (1983) udvikler fire typer af kriterier for akademisk arbejde: regulerende, logiske, præskriptive og konstitutive kriterier.

18 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 18 Regulerende kriterier udstikker krav til længde, layout, struktur, konventioner for sprog og stavning og for tekstformater af forskellig slags. Logiske kriterier udspringer af en bred og generel kulturel ramme for akademisk arbejde og udstikker kriterier for forskellige typer af ræsonnementskæder såsom at begrunde påstande, at bevise udsagn, at nå konklusioner. Der stilles krav om præcision og logisk struktur samt om at et ræsonnement eller en problemløsning kan følges af andre i andre sammenhænge. Præskriptive kriterier refererer normative udsagn om godt og dårligt som er bundet til definitioner og erfaringer i en bestemt kontekst. De kan have betegnelser som sammenhæng, originalitet, læselighed, men det pågældende princip eller kriterium kan kun identificeres gennem erfaringer med konkrete eksempler. Præskriptive kriterier kan være nyttige når det drejer sig om at genkende træk, men de kan ikke bruges til at generere specifikke kvaliteter i tekster. Konstitutive kriterier tjener til at definere faget eller disciplinen. De er baseret på konsensus blandt fagets udøvere om begreber, kategorier og metoder. Det er faglige praksisser som gør faget genkendeligt og identificerbart og adskiller det fra andre faglige praksisser. De fire kriterietyper falder i to grupper. Regulerende og logiske kriterier refererer til empiriske, dokumenterbare træk i præstationen, mens præskriptive og konstitutive kriterier i langt højere grad er kontekstbundne og hviler på subjektive afgørelser. Her er kvalitetsstandarder svære at specificere. Der er tale om et kontinuum, ikke om kvantificerbare størrelser. Sadler taler for vigtigheden af at eksplicitere kriterier, og særligt konstitutive kriterier skal have høj prioritet. Men mens regulerende og logiske kriterier ikke er vanskelige at eksplicitere, gælder det for de præskriptive og konstitutive kriterier at deres kontekst- og kulturspecifikke karakter gør at det der uden videre giver mening for den faglige ekspert, ikke nødvendigvis kan forstås og bringes i anvendelse af den faglige novice. Faglige kriterier hviler på en konsensus i fagfolkenes fortolkningsfællesskab, og detaljer forbinder sig her med en helhedsforståelse af fagligheden. Det betyder dels at eksplicitte kriterier kan banalisere en kompleks sammenhæng, dels at beherskelse af enkeltstående kundskabsaspekter ikke nødvendigvis som trappetrin eller byggeklodser fører til helhedsforståelse. For at studerende og elever kan bevæge sig ind i fagligheden, må de ifølge Sadler have erfaring i at arbejde med kriterier selv og derigennem forstå dem indefra. Sadler peger på to måder at facilitere dette på: studerende skal have adgang til at studere modeleksempler, inklusive lærerkritik på disse, og de skal have lejligheder til at evaluere kammeraters arbejde.

19 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 19 Faglige kriterier vil i løbet af et samlet undervisningsforløb blive udviklet i en progression som tager højde for at alt ikke kan ekspliciteres, og at alt ikke kan ekspliciteres på én gang. Kriterier som gøres operationelle i forbindelse med et givet arbejde og evalueringen af det, kalder Sadler manifeste. De kriterier som enten endnu ikke har været introduceret, eller som over tid har etableret sig som en del af fagkulturen, kaldes latente. Latente kriterier bliver operationelle enten gennem en bevidst progression i undervisningen, eller fordi de dukker op hos avancerede elever og anerkendes som særlige kognitive spring. Kunsten i evaluering for udvikling og forbedring er at frembringe en effektiv og delvist reversibel progression i hvilken kriterier bliver oversat fra latente til manifeste og til latente. Målet er at kriterierne bliver operationelle som tavs viden for eleverne (op.cit: 72). Internationale studier viser at lærere i højere uddannelser ofte har en implicit forståelse af kvalitetskriterier og standarder uden at de er i stand til at sætte ord på dem. Omvendt savner studerende og nye censorer eksplicitte kriterier (Wittek & Dysthe 2003: 140). Dette billede kan formentlig uden videre overføres på de gymnasiale uddannelser. Meget taler således for at arbejde med at eksplicitere kriterier for kvalitet. Såvel norske evalueringsforskere som Sadler anbefaler således at kriterier for kvalitet drøftes og bruges i undervisningen, og at man på den ene side arbejder med generelle kvalitetskriterier inden for fagene og på den anden side arbejder med at kontekstualisere dem (op.cit: 142). Kriterier for kvalitet i skriftlige produkter er mangesidige og udvikles gennem erfaring både hos den enkelte underviser og i den faglige kultur som denne tilhører, og en liste over kriterier vil aldrig være udtømmende. Det vil ikke være muligt at specificere alle relevante kriterier for et stykke arbejde på forhånd, og dette er ifølge Sadler heller ikke ønskeligt: In academic learning, it is not absolutely essential that teacher and student share identical conceptions of quality, but it is reasonable to expect general conformity, otherwise the roles of teacher and learner make no sense. However, specific variation is not only inevitable, it is desirable. It authorizes originality and creativity, and leaves open the possibility that the performance of the learner may be better than the teacher s. (Sadler 1983: 66f.) Anvendelsen af kvalitetskriterier og standarder er, som det fremgår, en kompleks sag. Ikke bare er antallet af kriterier stort og uoverskueligt såvel i produktionsprocessen som i vurderingssituationen, men forskellige undervisere vægter og kombinerer kriterier forskelligt. Der er endvidere situationer hvor selv de bedste regler må brydes for at gøre det muligt at anerkende aspekter hvis kvalitet netop hænger sammen med brud på reglerne. Endelig er der kriterier som ikke kan specificeres, men som tilhører den tavse viden hos eksperterne. Netop derfor er det afgørende at studerende og elever engageres i evalueringsaktivitet, både ved at der skabes rum for diskussioner og afvejninger af kriterier og evalueringsaktiviteter, og gennem konkret erfaring med gensidig evaluering og selvevaluering:

20 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 20 Unless learners are insiders who share the evaluative schemata of the connoisseurteacher, they are mere consumers of evaluations and have no alternative but to rely on the authority and competence of the judge. (Op.cit: 68) Sadler diskuterer det problem at elever og studerende tilsyneladende ikke lærer af tidligere arbejder og lærerkommentarer, og peger på at årsagen hertil kan være at eleven simpelthen ikke ved hvordan man foretager de forbedringer som anbefales af læreren. Løsningen er at sætte de studerende til at gennemføre forbedringen i praksis, altså at anspore og give lejligheder til at bearbejde og genaflevere opgaver, og erstatte one shot evalueringen med løbende vejledning og respons. Her kvalificeres også læreres arbejde med at give kommentarer på elevarbejder: A severe test of whether a teacher s evaluation of student work is adequate is to ask if, when the shortcomings which have been noted are eliminated, the work should be judged excellent. (Op.cit: 76) Portfolioforsøget har særligt fokus på arbejdet med kammeratevaluering og selvevaluering, og den kompleksitet som ifølge forskningen knytter sig til arbejdet med kriterier og anvendelsen af disse i praksis, dokumenteres her meget tydeligt. Imidlertid udvikles der i forsøget en helt særlig tilgang til arbejdet med latente og manifeste kriterier hvor eleverne selv medvirker i ekspliciteringen af disse. Dette didaktiske projekt sammenkobler på varierende vis en række didaktiske genrer: afprøvninger uden eksplicitte kriterier, studier af erfaringer, studier af eksisterende genremodeller, kalibrering gennem brug af de andres erfaringer, udvikling af kvalitetskriterier og responsark, gensidig respons, lærerrespons, forbedring og fornyet respons, refleksion over læreprocesser. Evalueringskultur Evaluering er et dominerende aspekt i undervisningspraksis. Den er tæt koblet med lærerautoriteten og med lærernes kontrol med den faglige kundskab i klasseværelset. En kendt undersøgelse af klassesamtalens sproglige grammatik fra midt i 70 erne viste et gennemgående diskursivt mønster: (lærer)initiativ (elev)respons (lærer)evaluering (Sinclair & Coulthard 1975, her fra Lindblad & Sahlström 2000). I dette samtalemønster fastslår læreren løbende på allehånde mere eller mindre direkte måder hvad der er god og rigtig kundskab. Samtalemønstret, og den rollefordeling mellem lærer og elever som knytter sig til det, er kulturelt rodfæstet i en undervisningskultur hvor læreren løbende kontrollerer om eleverne har tilegnet sig den faglige viden i det format som læreren spørger efter. Det ændrede evalueringsparadigme som er introduceret her, forbinder sig med et andet læringssyn og et andet syn på lærerens opgave. Læreren ses her som kundskabskilde og faglig autoritet, men også som den der er ansvarlig for at eleverne udfordres til aktive mentale og sociale læreprocesser. Hvis eleverne skal have mulighed for at opøve evnen til at evaluere eget og kammeraters arbejde, er

21 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 21 det nødvendigt også at etablere arbejdsformer hvor den lærerfaglige autoritet ikke manifesteres hele tiden. Undersøgelsen af de israelske børns brug af feedbackformer (ovenfor side 12) viste at dette også drejer sig om at etablere en evalueringskultur hvor de formative og summative evalueringsfunktioner ikke blandes sammen. Evalueringshandlinger kan fortolkes både formativt og summativt, afhængigt af hvilken kontrakt der foreligger i situationen. Mens den formative kontrakt sætter fokus på egen læring og udvikling, sætter den summative fokus på status og konkurrence i forhold til andre. Dette kan illustreres ved at pege på den status som fejl har i henholdsvis summativ og formativ evaluering. Inden for en formativ kontrakt ses fejl som søgende og eksperimenterende skridt ud i ny faglig forståelse. De skal derfor eksponeres, studeres og arkiveres for at gøre det muligt at lære af dem. Inden for en summativ kontrakt ses fejl som svagheder ved præstationen. Det er derfor ikke en klog elevstrategi at fremvise fejl. Eleven må tværtimod søge at skjule svagheder og skyde styrker i forgrunden når det drejer sig om at få en god karakter. Forholdet mellem elev og lærer er derfor også forskelligt i de to kontrakter. Inden for en summativ kontrakt må den der evaluerer, holde afstand som en neutral dommer for at sikre lighed og retfærdighed. Når der arbejdes inden for en formativ kontrakt, er den der evaluerer, tæt på den lærende og involveret i læreprocessen. Denne analyse fremhæver nødvendigheden af at etablere evalueringskulturer der gør det muligt og attraktivt for både elever og lærer at arbejde i karakterfri rum og med tydelige kontrakter for lærer-elevrelationer og evaluering. Portfolioevaluering fungerede i nærværende forsøg som et medium for kulturforandring i danskundervisningen. Skønt portfolierne i forsøget udelukkende var knyttet til det skriftlige arbejde og førte frem til en skriftlig karakter, blev den evalueringskultur der knyttede sig til portfolierne, overført på det mundtlige arbejde i klassen. Udvikling af kvalitetskriterier, selvevaluering og kammeratevaluering blev fx ifølge læreren også taget i brug i forbindelse med tekstlæsningen. Portfolioevaluering En portfolio kan beskrives som en systematisk og målbevidst udvælgelse af elevarbejder der komponeres, samles og udvælges af eleven selv. Den demonstrerer elevens interesser og indsats, lære- og arbejdsprocesser, fremskridt og præstationer inden for et eller flere områder over en bestemt tidsperiode. Virkningsfuldt læringspotentiale får portfolien når den også indeholder elevens egen refleksion og selvevaluering i forbindelse med såvel udvælgelse af arbejder som læreprocesser. Den kan endvidere understøtte elevens målorientering ved at rumme udpegning af fremtidige udfordringer (Linnakylä 2001: 146). Portfolioevalueringens tre nøgleaktiviteter er indsamling, udvælgelse og refleksion (Hamp-Lyons & Condon 2000). Eleverne samler dokumentation fra

22 EN EKSTRA CHANCE. Portfolioevaluering i dansk 22 undervisningens arbejds- og læreprocesser i en proces- eller arbejdsportfolio, og på et givet tidspunkt når elevernes faglige niveau skal bedømmes, udvælger eleverne fra procesportfolien tekster der dokumenterer de kompetencer og den kundskab som kræves. Disse samles i en præsentationsportfolio, og i denne angiver eleverne i en selvevaluerende refleksionstekst hvorfor netop disse tekster er udvalgt, og på hvilken måde de dokumenterer hvad der kræves dokumenteret. Portfolioevaluering giver stor validitet i karaktergivningen fordi portfolier giver muligheder for at frembringe en bred dokumentation af læring. Portfolier kan vise vækst og udvikling over tid. De skaber rammer for vedvarende fagligt engagement og tillader indblik heri. De sætter elever i en position hvor de skal udvælge indhold til portfolien, og dokumenterer herigennem forståelse og holdninger til læring. Endelig giver de eleverne mulighed for at interagere med og reflektere over deres arbejde og producerer derigennem vidnesbyrd om læringsstrategier og metakognition (Davies & LeMahieu 2003). Portfolioevaluering forvaltes forskelligt afhængigt af hvilke læringssyn, fag, undervisningskulturer mv. den forbindes med. I Norge og Sverige har der eksempelvis etableret sig to traditioner, en fagdidaktisk tradition og en tradition der er orienteret mere mod elevers individuelle vækst. Det portfolioforsøg som er i fokus i denne rapport, er mest inspireret af den norske, fagdidaktiske model. I Norge har portfolioevalueringen i de senere år været kerne i udviklingsprojekter i læreruddannelsen og andre videregående studier. Interessen er i denne tradition rettet mod den læring der finder sted i fagkulturer. Her er der særligt fokus på sproget som bærer af kulturen og som medium for elevernes læring, og sociale læreprocesser ses som forudsætning for mentale læreprocesser. Den svenske tradition udspringer i højere grad af portfolioarbejde på folkeskoleniveau. Her organiseres portfolierne som et individuelt udviklingsprojekt på tværs af fag og med større vægt på almene, sociale og personlige kompetencer. Interessen er i udgangspunktet elevers kognitive udvikling, dvs. mentale læreprocesser (Ellmin 2001). Portfolioevaluering åbner sig som nævnt ovenfor (s.11) for forskellige uddannelsesmål og uddannelsesideologier. Klenowski (2002) argumenterer imod en instrumentel tilgang hvor selve portfolierne bliver målet. Hun henviser til John Deweys forestilling om mål som kontinuerte og vedvarende menneskelige aktiviteter og understreger at det er vigtigt at fastholde et handlings- og udviklingsperspektiv for arbejdet med portfolioevaluering: In describing the criteria of good aims Dewey indicates that the term end in view is suggestive of termination or conclusion of some process. Strictly speaking, not the target but hitting the target is the end in view (Dewey 1916: 123). Dewey did not accept the separation of ends from means. This is true for the use of portfolios. It is not the product in isolation but both process and product that are important. Current assessment systems that support educational aims by focusing rigidly on targets to the detriment of student and teacher agency choice of means and processes of action have got it wrong.