Arvestykker litteratur og historie i undervisningen

Transkript

1

2 Arvestykker litteratur og historie i undervisningen

3 Arvestykker litteratur og historie i undervisningen Karin Esmann Marianne Poulsen Lotte Rahbek Schou Søren Schou Roskilde Universitetsforlag

4 Karin Esmann, Marianne Poulsen, Lotte Rahbek Schou og Søren Schou Arvestykker litteratur og historie i undervisningen 1. udgave 1998 Roskilde Universitetsforlag, 1998 Grafisk tilrettelæggelse: Roskilde Universitetsforlag Omslag: Torben Lundsted Sats og tryk: Narayana Press, Gylling ISBN Forsiden samt vignetterne til de enkelte artikler stammer alle fra Johann Amos Comenius: Orbis sensualium pictus, som første gang udkom i 1658, her gengivet efter et optryk fra 1978 i serien Die Bibliophilen Taschenbücher. Forsidebilledet illustrerer Invitatio. I artikelrækkefølge illustrerer de fire følgende billeder: Anima hominis, Deformes & Monstrosi, Schola og Philosophia. Forlagets adresse: Roskilde Universitetsforlag Rosenørns Allé Frederiksberg C Tlf: Fax: slforlag@sl.cbs.dk Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk eller fotografisk gengivelse af denne bog eller dele deraf er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget heraf er korte uddrag til anmeldelser.

5 Indholdsfortegnelse Forord Karin Esmann Den historiske dimension i dansk dialog mellem egne kulturudtryk og traditionen Den historiske læsnings mål og forudsætninger De mediebevidste og refleksive elever Den heterogene kultur Formidlingen Den pædagogiske fortælling Den cirkulære struktur 31 Det faglige indhold 33 Drøm og virkelighed nogle problemer 36 Modlæsning 42 Modlæsning indefra 42 Modlæsning udefra 48 Medlæsning 51 Metalæsninger som ramme om den pædagogiske fortælling 64 Begyndelsen en forberende metalæsning 69 Slutningen en perspektiverende metalæsning 79 Tilbageblik på den pædagogiske fortælling 86 Overblik? Søren Schou Dansk som nationalt dannelsesfag Sproglig modernisering Teksten mål eller anledning? Tindernes vekselsang Danske og udenlandske tekster Restaurative og versatile holdninger

6 Rødderne, åen og gadekrydset tematiseringer af det nationale Dansk og fremmedsprogene Inklusivitet og afgrænsning Marianne Poulsen Mellem kulturarv og faghistorie opfattelser af historieundervisningens opgave Nye brudflader Historiedidaktikkens seneste udvikling Kulturarv Den nationalstatslige ramme Én historie fælles for alle Et strukturerende fag Kronologiproblemet Historiefaglige ikoner Historiefagets udfoldelsesmuligheder Lotte Rahbek Schou Historie og historieundervisning en vurdering af historieundervisningens berettigelse ud fra en undersøgelse af begreberne historie og undervisning. 179 Indledning Hvad er historie? en belysning af begrebet En minimaldefinition af historiebegrebet 183 Angrebet på det realistiske historiebegreb 184 Et forsvar for realismen i historievidenskaben 187 Et forsvar for antirelativismen i historievidenskaben 190 Om de generelle rammer for identifikation 6

7 af historiske begivenheder 194 Tings-rammen, agent-rammen og person-rammen 195 Empiriske ting, agenter og personer 205 Historiestrukturer 219 Historiebevidsthed Undervisning en almendidaktisk aftegning af begrebet Om retfærdiggørelsen af historie som fag i skolen Historieundervisning giver sans for tidslig følge og kronologi, og for den personlige histories indplacering i den Historieundervisningen giver i almindelighed sans for, hvordan man skaber og vurderer fortællinger Historieundervisningen giver eksempler på og dermed i almindelighed sans for opbygningen af historisk dannede sociale ordninger, institutioner, roller og positioner Historieundervisningen vil i almindelighed kunne formidle en kritisk holdning til kilder Historieundervisningen kan tilbyde eksempler på, hvordan man skal handle i givne situationer Historieundervisningen vil kunne skærpe sansen for eksistensen af mangfoldigheden af livsformer og for de forskellige livsformers individualitet, samt give eleven styrke til ikke at lade sig løbe over ende af forhastede generaliseringer Historieundervisningen giver mulighed for reflekteret dannelse af identitet og tilhør, for at finde og skærpe bevidstheden om egne historiske rødder Historieundervisningen giver i etisk og æstetisk dannende øjemed mulighed for at søge sig egnede forbilleder og idealer 279 Sammenfatning samt et par refleksioner over seminariernes historieundervisning Appendiks

8 Efterskrift Noter Litteratur English Summary Forfattere

9 Forord Arvestykker litteratur og historie i undervisningen er sjette bind i en skriftserie udgivet af Center for Humanistisk Historieformidling, som har til huse på Danmarks Lærerhøjskole. Centret, som er oprettet i 1995 på grundlag af en treårig bevilling fra Statens Huministiske Forskningsråd, har til opgave at gennemføre en række undersøgelser af humanistisk historieformidlings kendetegn og vilkår i dagens Danmark. Resultaterne af denne forskning præsenteres for en bredere læserkreds gennem denne skriftserie. Forskningsprojektet tager udgangspunkt i det forhold, at formidling af historie er et tværinstitutionelt arbejdsfelt, og det er da også baseret på et tværinstitutionelt samarbejde mellem Arbejdermuseet, Danmarks Lærerhøjskole, Museet for Holbæk og Omegn, Nationalmuseet og Roskilde Universitetscenter. Den forskningsmæssige ledelse af projektet ligger hos Claus Bryld (RUC) og Bernard Eric Jensen (DLH). Ønskes en grundigere introduktion til projektet, henvises til skriftseriens bind 1: Bernard Eric Jensen m.fl.: Erindringens og glemslens politik (1996). Noter og litteraturlister er samlet bag i bogen og ikke efter hver artikel. Ligeledes findes bag i bogen et efterskrift og et English Summary. Karin Esmann Marianne Poulsen Lotte Rahbek Schou Søren Schou 9

10

11 Den historiske dimension i dansk dialog mellem egne kulturudtryk og traditionen af Karin Esmann

12

13 Da gymnasiets fagrække i forbindelse med reformen i 1987 fik nye bekendtgørelser, skærpedes kravene til undervisningen i den historiske dimension i danskfaget. Hvor der i den forrige bekendtgørelse fra 1971 blev lagt op til at gå ud fra nutiden og inddrage de historiske tekster som forudsætning for forståelse af denne, så indførtes nu overblikslæsning fra oldtiden til det helt aktuelle, et ret stort omfang af den historiske læsning blev præciseret, og der blev stillet krav om bestemte læsemåder: med skiftende vægt at se teksterne ud fra de dominerende livstolkningers historie, som udtryk for de sociale gruppers livsformer og som led i de kunstneriske udtryksformers historie. Altså at tilgodese såvel en idéhistorisk, en sociologisk som en æstetisk synsvinkel. Det var høje krav, og der blev da også fra starten rejst en ret kraftig kritik af den nye bekendtgørelse. Den faglige forening og med den mange dansklærere mente, at den i sine stramme faglige bestemmelser overså både eleverne og de faglige og pædagogiske landvindinger, som var sket i løbet af i 1970 erne: inddragelse af massekommunikation, af bredere kulturhistoriske og samfundsmæssige baggrunde for de litterære udtryk samt af projektorienteret og tværfagligt samarbejde, som gav mulighed for fordybelse og inddragelse af bredere perspektiver. Faktisk forsøgte bekendtgørelsen som helhed også at tilgodese disse aspekter, og man kommer tættest på en forståelse af den ved at betragte den som et kompromis mellem mange forskellige holdninger til faget. Det gjorde det imidlertid ikke lettere for de dansklærere, der nu skulle føre bestemmelserne ud i den undervisningsmæssige prak- 13

14 sis. Man skulle nå det hele uden at der blev stillet flere dansktimer til rådighed. Faget var fortsat et fællesfag, som bestod af tre ugentlige timer i første og anden gymnasieklasse og fire ugentlige timer i tredje. I erkendelse af misforholdet mellem de stramme stoflige krav og den knappe tid skete der da også i 1993 en mindre reduktion af kravene i bekendtgørelsen. Man kunne nu nøjes med at læse seks værker mod før otte, og den obligatoriske læsning af et forfatterskab gled ud igen. Men omvendt er der i løbet af 1990 erne kommet nye krav: et skriftligt basiskursus i starten gymnasieforløbet samt en bestemmelse om, at alle fag i en eller anden forstand skal inddrage IT-området. Der er da også i løbet af den tid, der er gået, siden gymnasiereformen trådte i kraft, ofte blevet talt om ønskeligheden af udtynding i den stofmængde, som faget ifølge bekendtgørelsen er forpligtet på at formidle. Ti år efter, i slutningen af 1990 erne, diskuteres hele ungdomsuddannelsesområdet under ét, der tales om fornyelser, muligheden af samordning, fleksible overgange fra én ungdomsuddannelse til en anden og sammenhængende hermed om ny gymnasiereform inden for en overskuelig fremtid (Undervisningsministeriet 1997). Det gør det væsentligt at se på det nuværende gymnasiums indhold, herunder også de mere grundlæggende vanskeligheder i formidlingen af den historiske dimension. Måske er det her, de største udfordringer i dag ligger. Temaer i den aktuelle debat er ikke blot muligheden for strukturforbedringer, men i lige så høj grad ændringer i elevernes oplevelses- og bevidsthedsstrukturer, opløsning af traditionen, ny pædagogik samt opstilling af målsætninger for undervisningen i de enkelte fag og for skolerne som helhed. Hvilket forhold har eleverne til det historiske, hvilken tradition eller hvilke traditioner skal og kan formidles, hvordan skal denne formidling foregå, og hvad er egentlig sigtet med at formidle historisk stof i danskfaget? Det er spørgsmål, der mere end nogensinde trænger sig på. Det følgende giver et indtryk af de vanskeligheder, der er forbun- 14

15 det med den historiske læsning. To elever fra samme klasse har i dansk været igennem en række tekster fra romantikken, og de kommer med følgende udtalelser, som viser nogle af de problemer, der rejser sig i forbindelse med at bringe moderne unge mennesker i dialog med traditionen: Jamen altså, nu vil jeg sige, hvis du tager sådan noget som romantikken ikke også, det kan man ikke relatere sig til som ung i 1990 erne overhovedet på noget som helst plan, men jeg tror, hvis man havde nogle nyere tekster så... Lige så snart, det er noget man kan forbinde med sig selv, så bliver det mere spændende, så får man meget mere lyst til selv at læse det. Det behøver ikke lige at være ens dagligdag, men et eller andet, man kan relatere til. Men selvfølgelig, man skal også lære noget af det gamle der, men jeg synes måske, man skullle skære lidt ned på det, jeg synes det bliver mindre og mindre vigtigt. Fordi det er jo ikke noget, jeg kan gå ud og bruge i min dagligdag, sådan noget som romantikken. (Stine) Men jeg synes nu, det virker meget logisk, sådan at man tænker over det og fører det ind i det virkelige liv, så... Jeg synes, at det er rigtigt, at folk higer hele tiden efter noget andet, noget mere. For eksempel hvis du har din familie, og du har det godt, du har en god uddannelse, og du er økonomisk sikret, så kan du stadigvæk lige hige efter noget mere. Og hvad det er, folk de higer efter, det må være sådan noget her, det tror jeg, fordi lige meget, hvor godt folk har det, så higer de efter et eller andet. Og sådan noget med, at man drømmer, og man oplever, man har været nogle steder før og sådan noget, det... ja jeg synes, det passer meget godt, fordi jeg har oplevet det. (Anna) Begge elever leder efter genkendelighed og identifikationspunkter i det historiske stof. Men mens Stine fuldstændig afviser, at der kan være nogen forbindelse mellem hende selv og romantikken, så spejler Anna sig i det historiske og ser lighederne mellem tekstens udtryk og egne oplevelser og iagttagelser af sin omverden. Det er to meget karakteristiske yderpositioner i elevernes holdning til det historiske stof, som kalder på en bestemmelse af, hvad historisk bevidsthed egentlig vil sige. 15

16 Den historiske læsnings mål og forudsætninger At eleverne er i besiddelse af historisk bevidsthed kan kendes på deres evne til at forbinde sig selv med det historiske stof. Historisk bevidsthed er ensbetydende med, at de involverer sig, og at de ikke opfatter historien som noget, der står uden for dem selv (Schmidt 1989). Den historiske bevidsthed er en forståelse hos dem af, at de på én gang er formet af og med til at forme den historiske virkelighed. Den giver dem en erkendelse af, at de selv såvel som deres omgivelser grundlæggende er underlagt bestemte historiske vilkår, men at de historiske processer på den anden side netop ikke er naturgivne. De kunne have forløbet anderledes, hvis andre herskende opfattelsesmåder og livsformer havde været dominerende. Historisk bevidsthed er altså ensbetydende med, at eleverne erkender sig selv som en del af den historiske proces. På den måde kommer den til at blive et led i deres identitetsdannelse, dvs. en proces, som er livslang og ikke er afsluttet hverken med færdiggørelsen af det enkelte undervisningsforløb eller inden for gymnasieforløbets tre år. Det siger sig selv, at det ikke kan planlægges, hvornår en sådan bevidsthedsdannelse indtræffer. Historisk bevidsthed er endvidere bevidstheden om de forandringer, den historiske udvikling fører med sig, og hermed en bevidsthed om, at fortidens fænomener er forskellige fra nutidens (Jensen 1994). Det er en bevidsthed, som netop ikke spejler sig i det historiske, men ser tekster, udtryk og bevidsthedsformer i deres historiske sammenhæng. Den betegner en erkendelse af det fremmede. Den bevirker en evne til at skelne mellem, hvordan mennesker i en given historisk periode så sig selv, og hvordan vi ser dem. At man kan gøre sig forestillinger om, hvordan mennesker i en given periode ville have opfattet os i vores tid. En vis opfattelse af sammenhæng hører også med i den historiske bevidsthed. Historisk bevidsthed er bevidstheden om udvikling over tid fra tilstand til tilstand, en proces, som rækker frem mod nutiden, hvis fænomener omvendt er forbundet bagud (Fjord Jensen 1995). I denne proces er nogle udviklingstendenser 16

17 blevet fremmet, mens andre er blevet undertrykt og glemt. Historisk bevidsthed er ensbetydende med, at man kan forbinde fortid og nutid og skelne mellem den faktiske og den mulige historie (Schmidt 1989). At man kan gøre sig forestillinger om, hvordan vores tilværelse i dag kunne have formet sig helt anderledes. I erkendelsen af spændingen mellem faktisk og mulig historie bliver den historiske bevidsthed holdningsdannende. Den kalder på nye almene værdier: hvilke processer er gået skævt, hvilke er lykkedes, hvilke omkostninger er forbundet med, at nogle tendenser er blevet fremmet, mens andre er bukket under? Den historiske bevidsthed er nødvendig som styring i en historisk udvikling, der under alle omstændigheder finder sted. Den historiske bevidsthed hænger derfor altid sammen med en værdi- og handleorientering. Stines udtalelser i det foregående betoner de fortidige fænomeners forskellighed fra det, hun kender til fra sin egen verden, en forskellighed der er så stor, at hun ikke ser nogen sammenhæng med nutiden. Hun ser det historiske stof som noget fremmed, der skal læres som pligtstof. Anna derimod ser sin egen forbundethed med det historiske men ikke de aspekter, der viser forskellen mellem fortidige og nutidige betingelser. Den bevidsthed om historie, som de to elever på hver deres måde er i besiddelse af, er de forudsætninger, der danner udgangspunkt for undervisningen, de adskiller sig fra en egentlig historisk bevidsthed og kan betegnes med begrebet historiebevidsthed (Jensen 1994). I begrebet historiebevidsthed ligger en opfattelse af, at historie er en afgørende del af alle menneskers livsverden, idet de lever og virker i en proces af tid. Fortid og fremtid er helt banalt til stede i nutiden i form af erindring og i form af forventning. Historiebevidstheden er således en hverdagsbevidsthed, den er fragmenteret, og vi har den mange steder fra. I sin brugsfunktion er den til dels en selvspejlende viden, idet den er identitetsskabende og fungerer i forhold til nutiden: man identificerer sig med historiske personer og begivenheder, eller man ser dem som parallel til sin egen tilværelse og egne oplevelser. Der ligger således den fare, at det fortidige knyttes tæt til nutiden, således at forskellighederne 17