Interaktiv cd-rom produktion til førskolebørn

Transkript

1 XxxxxxxSKOLESTART Interaktiv cd-rom produktion til førskolebørn Prototype findes på 16 ugers projekt * 15 ETCS * ITU F2003 Hovedvejleder: Claus Witfelt Bivejleder: Kaspar Böcher Christine B. Skow K-DMK skow@itu.dk Christa Zinglersen K-DKM zing@itu.dk Maria Frimodt K-DKM mfrimodt@itu.dk 1

2 INDHOLDSFORTEGNELSE INDLEDNING...4 MOTIVATION...4 PROBLEMFORMULERING...5 LÆSEVEJLEDNING...6 KONCEPTET...8 KONCEPTBESKRIVELSE...8 RESEARCH PÅ EKSISTERENDE PRODUKTER...9 ANVENDELSE AF IT...10 MEDIEVALGSOVERVEJELSER...11 LÆRINGSSYN...13 LÆRINGSSITUATION...13 BØRNENES MOTIVATION...13 KONSTRUKTIVISME...14 OPSAMLING...16 PRODUKTETS MÅLGRUPPER...17 MÅLGRUPPEBESKRIVELSE...17 EMPIRISKE UNDERSØGELSER AF MÅLGRUPPERNE...18 KARAKTERISTIK AF DEN PRIMÆRE MÅLGRUPPE...23 OPSAMLING...27 BARNETS OVERGANG...28 BØRNEHAVENS FUNKTION...28 FORVENTNINGER TIL BØRNENE VED SKOLESTART...29 BØRNEHAVEKLASSENS MÅL...29 UDBYGNING AF ERFARINGER...30 DESIGNSTRATEGI - INDHOLD...33 SKOLENS LOKATIONER...33 DRAMATURGISK MODEL...34 TEORETISKE OVERVEJELSER BAG AKTIVITETER

3 DESIGNSTRATEGI - UDFORMNING...44 INTERAKTIONSFORMER...44 INTERFACE...45 NAVIGATION...48 LYD...52 BRUGERTEST AF PROTOTYPE...55 FORMÅL MED BRUGERTESTENE...55 TESTPERSONERNE...55 UDFØRELSEN...55 TESTGUIDE TIL BRUGERTESTENE...56 ANALYSE AF BRUGERTESTENE...57 OPSAMLING...63 PRAKTISK REALISERING...65 OPMÆRKSOMHEDSOMRÅDER...66 KONKLUSION...67 PERSPEKTIVERING...69 LITTERATURLISTE...70 BILAG...75 BILAG 1 MÅLHIERARKI...76 BILAG 2 GARDNERS TEORI OM DE MANGE INTELLIGENSER...78 BILAG 3 INTERVIEWS MED TERTIÆRE MÅLGRUPPE...79 BILAG 4 INTERVIEWS MED PRIMÆRE MÅLGRUPPE...85 BILAG 5 FLOWCHART; OVERORDNET BILAG 6 PRODUKTETS INDHOLD BILAG 7 FLOWCHART; OVERSIGT LOKATION A BILAG 8 FLOWCHART; OVERSIGT LOKATION B BILAG 9 FLOWCHART; RELATIONER I LOKATION A BILAG 10 BRUGERTEST AF PROTOTYPE BILAG 11 FORLØBSBESKRIVELSE

4 Indledning Barnets overgang fra børnehave til børnehaveklasse udgør en stor forandring i barnets liv, som barnet ser frem til med spænding. Men skolestarten og mødet med børnehaveklassen giver ofte anledning til problemer, idet mange børn ikke er forberedte på og ikke har realistiske forventninger til det at gå i børnehaveklasse. (Broström, 2002a). Socialminister Henriette Kjær citeres i Berlingske Tidende for at påpege, at børnene skal forberedes bedre på overgangen fra børnehave til skole, idet denne overgang er meget svær. Børnene kommer fra fri leg til at skulle sidde på en skolebænk, hvor de skal lære en masse ting. Hun mener, at dette er en uholdbar og dårlig overgang. (Berlingske Tidende, 26. maj 2003) Der eksisterer altså en kløft mellem børnehave og børnehaveklasse. Børnehaven er en pasningsorienteret kultur med fokus på en børneorienteret og selvforvaltende praksis, mens der i skolen er en mere lærestyret og bevidst læringsorienteret praksis. Det er vigtig, at der skabes kontinuitet mellem de to øer i barnets liv, således at barnets overgang bliver så god som mulig. I denne forbindelse er det væsentligt, at tage udgangspunkt i den viden barnet har med sig fra børnehaven og således bygge videre på det trygge og kendte. Det er netop brobygningsarbejdets fokus, at skabe en sammenhængende overgang for barnet. Selvom flere af de involverede interessenter - børnehavepædagoger, fritidshjempædagoger og børnehaveklasseledere er positivt stemte i forhold til overgangsaktiviteter, dvs. aktiviteter, der bidrager til kontinuitet og sammenhæng mellem børnehave og skolen, så kan det være vanskeligt at afsætte ressourcer til dette arbejde i praksis.(broström, 2002a) Til trods for at brobygningsarbejdet handler om at skabe kontinuitet for barnet i dets overgang fra børnehave til børnehaveklasse, er dette arbejde ofte koncentreret om pædagogernes og børnehaveklasseledernes faglige samarbejde og i mindre grad om konkret at forberede barnet på overgangen. Børnehaveklassen er barnets første møde med uddannelsessystemet og danner grundlag for de færdigheder, kundskaber og det fællesskab, der i de efterfølgende ni år danner rammen for barnets liv. Børnehaveklassen og skolestarten har dermed betydning for hele barnets virke og motivation i resten af skolegangen. Derfor kan en god skolestart være med til at sikre en optimal kvalitet i barnets liv og udvikling. Motivation Ideen til dette koncept udspringer først og fremmest ud fra en vision om at skabe et produkt, der kan lette barnets overgang fra det kendte og trygge liv i børnehaven til det nye og ofte helt ukendte liv, der venter dem i børnehaveklassen. Vi mener, at der i forbindelse med børnenes skolestart mangler tiltag, som primært henvender sig til børnene og forbereder dem på den store ændring, der venter dem i deres liv. Vores vision er derfor, at udvikle et koncept, der skal være medvirkende til at skabe en god skolestart for barnet, hvor det er forberedt på de udfordringer, det vil møde i børnehaveklassen. En uddybende illustration af vores vision kan ses i målhierarkiet bilag 1. 4

5 Konceptet er endvidere opstået på baggrund af en fælles interesse for digitale læremidler. Multimediet 1 åbner nogle spændende muligheder for at formidle emner af meget varierende karakter i en kombination af lyd, billeder, 3D etc. Derudover giver de digitale medier mulighed for at kombinere leg og læring, som det også er karakteriseret ved edutainment produkter 2. Vi mener, at en optimal brug af multimediets muligheder på børnenes præmisser, kan skabe nye læringsoplevelser. Vi vil med dette koncept udnytte de digitale mediers potentiale for at kombinere interaktivitet, billede og lyd og derigennem integrere læring i leg og underholdning, således at læringen ikke bliver udgangspunktet for brugen. Dette fordi vi mener, at børn i vores primære målgruppes alder (fire til syv år) får en bedre indlæringsoplevelse, når de samtidigt har det sjovt og er motiverede. Læringen vil derved foregå på deres præmisser med afsæt i deres eget univers, der er koncentreret omkring leg. Vi ønsker at skabe et produkt, der kan lette barnets overgang fra børnehave til børnehaveklasse. Med lette mener vi, at barnets overgang gøres nemmere for det enkelte barn, fordi barnet via produktet har opnået indsigt i og gjort sig tanker om livet i børnehaveklassen. Problemformulering Ovenstående leder os frem til følgende problemformulering, som vi ønsker at besvare. Hvordan udformes et digitalt multimedie produkt, så det kan lette barnets overgang fra børnehave til børnehaveklasse? For at belyse problemformuleringen vil vi afdække følgende spørgsmål: Hvilke forcer ligger i brugen af et digitalt multimedieprodukt? Hvordan kan læring foregå på barnets præmisser? Hvad skal formidles til barnet, og hvordan skal dette formidles? I udviklingen af det digitale multimedie produkt og det bagvedliggende koncept har vi søgt at skabe et idealprodukt. Det vil sige, at vi i processen har haft fokus på kreative udfoldelser og muligheder frem for tekniske og realiserbare begrænsninger. Konceptet er derfor noget visionært, og dette afspejles både i konceptets målsætning og produktets indhold og funktionalitet. Denne projektrapport er primært koncentreret omkring udviklingen af et produkt og koncept indenfor det konstruktivistiske paradigme. Den medfølgende prototype illustrerer, hvordan dele af produktet er tænkt i praksis, i forhold til interaktivitet, navigation, lokationer og aktiviteter. Det skal pointeres, at prototypen ikke afspejler den grafiske stil, brug af lyd og funktionaliteter, som det er tænkt i det færdige produkt. 1 Med multimedie forstår vi et interaktivt digitalt medie, der kan integrere flere forskellige medier som fx lyd, billede, grafik, 3d, video etc. Et eksempel på et multimedie kan være cd-rom eller hjemmeside. 2 Edutainment er en sammenskrivning af education og entertainment. Definitionen er "Edutainment: a form of entertainment (as by games, films, or shows) that is designed to be educational" (Konzack, 2000). 5

6 Læsevejledning Vi anbefaler, at læseren først læser projektrapporten, og derefter udforsker prototypen på den vedlagte cd-rom. Projektrapporten er delt op i 10 kapitler. Kapitlerne præsenteres nedenstående i kronologisk rækkefølge. Konceptet I dette kapitel beskrives de indledende overvejelser i forhold til produktets berettigelse. Først indledes med en kort beskrivelse af konceptet. Vi har valgt at placere denne beskrivelse først i rapporten for derved at give læseren en bedre forståelse for resten af projektrapporten. Derefter beskrives vores research af lignende produkter på markedet. Efter dette diskuteres hvorvidt brugen af IT har sin berettigelse og i forlængelse heraf vores medievalgsovervejelser. Læringssyn I dette kapitel beskrives vores læringssyn, som ligger til grund for udviklingen af produktet. Først fremstilles det læringsparadigme, vi i udviklingen af produktet har arbejdet indenfor - det konstruktivistiske paradigme. Herefter følger en beskrivelse af konstruktionismen, der danner grundlag for den konkrete udformning af produktets aktiviteter. Målgrupperne Dette kapitel omhandler produktets målgrupper. Første defineres produktets primære, sekundære og tertiære målgruppe. Herefter følger en beskrivelse af empiriske undersøgelser blandt den tertiære målgruppe - fageksperter, samt empiriske undersøgelser blandt produktets primære målgruppe - børnene. Efterfølgende fremstilles en mere uddybende beskrivelse af den primære målgruppes karakteristika. Barnets overgang I dette kapitel beskrives barnets overgang fra børnehave til børnehaveklasse. Først afbildes børnehavens funktion i forhold til de erfaringer og kompetencer, børnene har med sig fra børnehaven, og derefter beskrives forventninger til børnene ved skolestart og børnehaveklassens mål. Dette sammenstilles afslutningsvist, og det skildres, hvordan produktet gør brug af børnenes erfaringer fra børnehaven, og hvordan der bygges videre på disse i forhold til det nye, som børnehaveklassen vil indeholde. Designstrategi Indhold Dette kapitel omhandler designstrategien for produktets indhold. Først beskrives og argumenteres for valget af produktets indhold skolens lokationer. Dernæst beskrives produktets dramaturgiske model, der illustrerer, hvordan produktet lægger op til en udforskende tilgang i 6

7 brugen af produktet. Herefter fremstilles de teoretiske overvejelser, der ligger til grund for produktets aktiviteter. Designstrategi Udformning Dette kapitel omhandler designstrategien for produktets udformning. Først beskrives produktets forskellige interaktionsformer og dernæst vores overvejelser omkring udformningen af produktets interface. Herefter beskrives navigationen i produktet, både i forhold til hvordan barnet kommer rundt og i forhold til værktøjslinien og dens funktioner. Til sidst beskrives brugen af lyd i produktet. Brugertest I dette kapitel behandles brugertestning af den udarbejdede prototype. Først beskrives formålet med, grundlaget for og udførelsen af brugertestene. Derefter følger en samlet analyse af brugertestene. Analysen er delt op i seks kategorier, hvor testpersonernes handlinger og udsagn klassificeres. Afslutningsvist samles op på analysen og forskellige problemstillinger i forhold til udførelsen skitseres. Praktisk realisering I dette kapitel beskrives overvejelserne bag en praktisk realisering af produktet. Først fremstilles mulige investorer til produktet, samt hvilke fagkompetencer en praktisk realisering ville kræve. Derefter beskrives væsentlige opmærksomhedsområder af både teknisk, økonomisk og juridisk karakter. Konklusion I dette kapitel konkluderes på problemformuleringen og det samlede forløb. Perspektivering I dette kapitel anskues produktet i et bredere perspektiv. Her beskrives vores overvejelser omkring den kontekst, produktet skal indgå i et overordnet koncept. 7

8 Konceptet Dette kapitel omhandler konceptet og de indledende overvejelser bag dette. Af forståelsesmæssige grunde har vi valgt at placere konceptbeskrivelsen først i projektrapporten, til trods for at de grundlæggende overvejelser bag konceptet først følger efter denne beskrivelse. Konceptbeskrivelse Børn, der skal starte i børnehaveklasse, begynder en ny æra i deres liv (Broström, 2002a). Skolestarten er en forventningsfyldt begivenhed i børnenes liv, og det er vigtigt, at disse forventninger så vidt muligt imødekommes og indfries, således at barnets overgang bliver så smertefri som mulig. Med konceptet søger vi at skabe et produkt, der kan være medvirkende til en mere gnidningsløs overgang, idet produktet skal forberede barnet på, hvad det vil møde i skolen, og derved søge at stemme barnets forventninger til skolen og hverdagen i børnehaveklassen overens med virkeligheden. Med dette koncept vil vi først og fremmest skabe et produkt, der tager udgangspunkt i barnets egen verden, i det barnet kan og ved i forvejen. Med baggrund i dette vil vi søge at styrke barnets forudsætninger og tillæring af nye kompetencer. I denne henseende er det naturligvis vigtigt at gøre sig klart, hvad børnene allerede kan. Dernæst er det vigtigt, at finde ud af, hvad der forventes af børnene ved skolestart fra skolens og pædagogernes side. Produktet skal lægge sig i spændingsfeltet mellem det nye og det kendte. Det skal således bygge videre på barnets erfaringer men samtidig introducere til det nye. Vores hensigt er ikke lave et produkt, der tester hvorvidt børnene har de nødvendige forudsætninger for at gå skole, dvs. om de er skoleparate. Vores mål er blot at udstikke nogle rammer, indenfor hvilke børnene tilbydes muligheden for at styrke deres kompetencer og forudsætninger for at gå i en dansk børnehaveklasse. Produktet Skolestart skal udvikles til cd-rom og skal gennem et tegnet univers give børnene en forsmag på, hvad der venter dem i mødet med skolen. Rammen i produktet er en skole og tager udgangspunkt i de lokationer, der er væsentlige for barnet at stifte bekendtskab med i det første skoleår. I hver af disse lokationer vil der være en mængde aktiviteter, der vil lære barnet om børnehaveklassen og dens indhold. Via cd-rommen får barnet indblik i det univers, det vil møde i børnehaveklassen, herunder hvilke elementer, der kan indgå i skoledagen og de personer, som barnet vil stifte bekendtskab med i skolen. Cd-rommen vil således både introducere barnet for en illustration af det fysiske univers, såvel som det indholdsmæssige. Skolen og børnehaveklassens indhold skal præsenteres for barnet via en blanding af leg og læring. Produktet skal udvikles således, at barnet kan anvende det alene. Dog vil introduktion og opfølgning fra en voksens side skabe en mere optimal situation. Produktet skal sendes ud til de børn, der skal starte i børnehaveklasse, sammen med andet velkomstmateriale fra skolen. Brobygning mellem børnehave, børnehaveklasse, fritidshjem og skolefritidsordning (herefter SFO) foregår forskelligt afhængigt af, hvilken kommune man bor i. Endvidere vil børnene have meget forskellige forudsætninger hjemmefra, både i forhold til deres viden om det at gå i 8

9 børnehaveklasse og deres erfaring med forberedende skoleaktiviteter. Nogle børn er derfor meget velforberedte på at skulle i børnehaveklasse, mens andre har meget lidt viden om skolen og dens funktion ved skolestarten. Produktet kan være med til at sikre, at alle børn tilbydes muligheden for at få en grundlæggende forståelse for skolen og dens funktioner inden, de starter. Dermed ikke sagt, at alle vil have de samme forudsætninger efter at have brugt produktet, men de vil i det mindste have været introduceret for nogle basale ting. Dermed kan overgangen lettes for de børn, der ikke oplever anden form for skoleforberedelse fra forældre eller daginstitution, og de børn, der i forvejen er meget velforberedte, kan møde nye udfordringer. Research på eksisterende produkter For ikke at skabe et produkt, der allerede eksisterer, har vi undersøgt markedet for lignende produkter omkring skolestart. Vi fandt frem til, at der kun eksisterer et fåtal af digitale produkter på det danske marked. Der findes dog en del andet materiale som er udarbejdet af skolerne og Danmarks Lærerforening (herefter DLF), og som skolerne sender ud til de kommende skolebørn. Lignende digitale produkter Forlaget Levende Bøger står bag cd-rom serien Flyvende Start, som omfatter fem produkter 3. Produktet Flyvende Start børnehaveklassen foregår i en lille skole, der ligger midt i en skov og består af ét rum. Produktet søger at kombinere leg og læring, men har et stort fokus på læringsdelen, som er baseret på rigtige eller forkerte løsninger af aktiviteterne. Det legende aspekt i produkterne er derimod underbetonet. Vi finder ikke denne vægtning optimal, da vi mener, at læringen skal være en integreret del af legen, så læringen foregår på børnenes præmisser. Vægtningen produktet grunder sandsynligvis i, at spillet oprindeligt er produceret til det amerikanske marked. Endvidere medfører dette, at der er flere aspekter, som er meget ulig den danske folkeskole og dens læringspædagogik som fx brugen af karakterbog allerede i børnehaveklassen. Der findes endvidere produktet Peter Plys skolestart. Dette produkt foregår, som alle eventyr med Peter Plys, i Hundredemeterskoven med Plys venner. Produktet indeholder enkelte spil og aktiviteter med tal og bogstaver, men foregår ikke i skolen og har ikke fokus på børnehaveklassens univers. I produktet Magnus og myggen - de alfabetiske lege 4 lærer barnet bogstaver og ord. Der er flere niveauer i spillets opgaver (inddelt efter guld, sølv og bronzemedalje), men disse fordrer alligevel, at barnet kender bogstaver og evt. enkelte ord for at kunne gennemføre aktiviteterne alene. Spillet er efter vores mening udmærket, men omhandler udelukkende barnets læsefærdigheder og lader dermed ikke barnets andre intelligenser komme i spil. Desuden er det vores indtryk, at spillet henvender sig til lidt ældre børn, som er begyndt at lære at læse. 3 Flyvende Start serien: Smårollinger (2-4 år), Børnehave (3-5 år), Børnehaveklasse (5-7 år), Første klasse (6-8 år), Anden klasse (7-9 år). Serien er produceret af det amerikanske firma Knowledge Adventure Inc. Firmaet har produceret flere produkter i Jump Start serien (oversat til dansk med Flyvende start) som ikke sælges på det danske marked. 4 Magnus og Myggen er en spilserie udviklet af Ivanoff Interactive. Aldersgrupppen er fra 4 7 år. 9

10 Andet skolestartsmateriale Der findes meget forskelligt materiale i form af bl.a. små foldere, som de enkelte skoler selv producerer og sender ud til de kommende skolebørn. Folderne indeholder ofte mindre opgaver såsom fx sorteringsopgaver, find to ens og mal tallet tre rødt. Et andet skolestartsprodukt er bogen Emilie og Sune skal også i skole, som er udarbejdet af Jytte Sidelmann 5 og udgivet af DLF. Nogle skoler sender bogen ud i forbindelse med skolestart, og bogen er ment som en hjælp til både forældre og børn. I bogen er der en beskrivelse af, hvad børnene kan forvente at lære den første tid i børnehaveklassen, samt en lille vejledning til forældrene om, hvordan de kan stimulere deres barns lyst til at lære. Opsamling Vi mener ikke, at det eksisterende materiale er dårligt. De digitale produkter, som Flyvende Start serien og Peter Plys, mangler blot en mere direkte kobling til danske forhold og til børnehaveklassens univers. Fremstillingen af skolen i disse produkter er efter vores mening langt fra det, børnene reelt vil møde. De øvrige materialer som skolerne og DLF har lavet er gode, men de udnytter ikke de spændende muligheder, der ligger i brugen af IT. Vi vil med dette koncept tage det bedste fra de eksisterende produkter og integrere dem i en digital kontekst. Dermed repræsenteres indholdet på en ny måde, og der kan skabes nye og spændende interaktionsmuligheder. Anvendelse af IT Det første argument for brugen af IT til et produkt, der skal lette barnets overgang, er knyttet til barnets motivation for at bruge computeren. Børn er i dag motiverede for at bruge computeren, fordi de opfatter den som et stykke legetøj, der hører til i legeuniverset/fritiden. Ifølge Birgitte Holm Sørensen 6 indgår de digitale medier som en integreret og naturlig del af børnenes hverdagsliv. Børnene bruger i stigende grad computeren i deres fritid, de spiller computerspil, udforsker og eksperimenterer, ikke fordi de absolut vil lære at bruge de digitale medier, men i højere grad fordi de synes, det er sjovt. Legen er altså ofte formålet med og motivationen for at bruge de digitale medier. (Holm Sørensen, 2002a: 37) Netop børnenes syn på computeren som et stykke legetøj er vigtigt, når vi vil illustrere børnehaveklassens funktion. Vores primære målgruppe kommer fra et primært legeorienteret univers og skal forberedes på at træde ind i en ny kontekst, hvor legen stadig har en meget essentiel rolle, men hvor der også åbnes for, at læring skal finde sted. Vores produkt søger at blande leg og læring på en måde, så de lærende aktiviteter opfattes som leg af barnet, og i denne forbindelse kan computeren bruges som motivation. Når børnene leger med deres legetøj, lærer de samtidig. 5 Jytte Sidelmann er børnehaveklasseleder på Skolen ved Bülowsvej, Frederiksberg. Hun har været ansat som redaktør af børnehaveklasseledernes fagblad Skolestart. Fra år 2000 har hun været ansat som konsulent hos DLF, hvor hun arbejder med og skriver artikler og pjecer om skolestart, børnehaveklassens mål og indhold og andre relaterede emner. Endvidere er hun forfatter og medforfatter til en række forskellige bøger, der omhandler skolestart. 6 Birgitte Holm Sørensen er ph.d. ved Institut for Pædagogisk Antropologi. 10

11 Ved at skabe et produkt, hvor vi gør brug af de digitale medier til uformel læring 7, mener vi, at børnenes interesser imødekommes. På denne måde bruges elementer fra børnenes hverdagsliv, som de forbinder med fritid og leg, og som de synes er sjove, og dermed er der en større chance for, at børnene vil opleve læringen som givende mening, fordi den netop har afsæt i deres eget hverdagsliv og univers. Det andet argument for at tænke IT ind i vores koncept omhandler de teknologiske muligheder, som digitale medier tilbyder. Digitale medier åbner for nogle spændende repræsentationsmuligheder, idet mange medieelementer kan integreres på samme tid i et og samme medie. Det betyder fx at video, billeder, lyd, 3D og tekst kan repræsenteres samtidigt i samme medie, hvilket ikke er muligt i samme udstrækning ved andre medier. På denne måde kan barnet tilbydes mange forskellige former for stimuli. Det tredje argument omhandler IT s interaktive potentiale. Digitale medier rummer mange muligheder for interaktion, hvor barnet har mulighed for at udforske, foretage valg og være aktivt handlende. Netop det at være i aktivitet og eksperimentere motiverer børnene. Samtidig er der mulighed for bedre læring, når barnet via konkrete eksperimenter leger læringen ind. I afsnittene Børnenes virtuelle legerum & produktive aktiviteter 8 beskrives interaktionens forcer nærmere. Medievalgsovervejelser På baggrund af ovenstående afsnit omkring berettigelsen af IT, vil vi i dette afsnit beskrive, hvilken IT platform vi mener, vil være den bedst egnede til et koncept som dette. Vi har valgt at lade produktet udvikle til cd-rom på baggrund af forskellige faktorer, som tilsammen gør, at vi finder, cd-rommen mere egnet end andre potentielle medier som fx internettet. For det første har den primære målgruppes forudsætninger for at bruge mediet spillet en væsentlig rolle i forhold til valget af cd-rom. Vores målgruppe kan med undtagelse af nogle få ikke skrive eller læse, hvorfor multimediet med sin mulighed for at integrere lyd, billede og grafik åbner muligheden for at skabe et fortællende og eksplorativt univers, som ikke nødvendigvis kræver disse færdigheder. Internettet har ganske vidst også dette multimediepotentiale, men produktioner som denne kan hurtigt blive tunge på grund af den store brug af grafik og lyd. Det kan derfor være besværligt og langsomt at tilgå og anvende produktet og vanskeligt få det til at fungere i en nogenlunde hastighed. 7 Vores definition af uformel læring findes i afsnittet Læringssyn Læringssituation. 8 Designstrategi Indhold Teoretiske overvejelser bag aktiviteter Virtuelle legerum & produktive aktiviteter 11

12 Derudover mener vi, at cd-rom mediet har nogle teknologiske forcer i forhold til at udnytte computerens beregningskapacitet. Det er ved brug af cd-rom muligt at opsamle og gemme en stor mængde data, som kan bruges til at analysere brugerens adfærd og præferencer og skabe skjult interaktion 9 i spillet. Dette skaber en interessant mulighed for kommunikation mellem maskine/spil og menneske/spiller. (Valeur, 2003) I relation til brugssituationen har cd-rommen den fordel, at mange familier må formodes at have mulighed for at bruge produktet i hjemmet, eftersom tal fra Danmarks Statistik viser, at 62 procent af danske familier i år 2002 havde pc med cdromdrev i hjemmet (Danmarks Statistik). Playstation, X-box og Nintendo findes i mange hjem, i dag og det er derfor også relevant at overveje, om sådanne platforme ville være anvendelige til et produkt som dette. Disse platforme benyttes traditionelt til spil, og selvom man kan argumentere for, at disse spillekonsoller oftest er barnets eget redskab, mens computeren er hele familiens eje, mener vi, der er flere ulemper end fordele ved at bruge disse platforme. Der er fx ingen mulighed for brug af musesprog 10 eller skjult interaktion. Derudover giver cd-rom mediet mulighed for at integrere en gemmefunktion i produktet, hvor brugeren får mulighed for at gemme frembragte ting på egen harddisk. (Valeur, 2003) Fordi det er en væsentlig del af konceptet, at barnet skal kunne gemme, har vi valgt cd-rom mediet. 9 Begrebet skjult interaktion er fremsat af manuskriptforfatteren og ekstern underviser på IT- Højskolen i København, Michael Valeur. Skjult interaktion dækker over den interaktion, som ikke giver brugeren en umiddelbar feedback, men registreres af computeren og bruges i det skjulte. Fx at en bestemt dør først kan åbnes, når computeren har registreret, at brugeren har fundet nøglen eller der opereres med en decideret spilleprofil, der ændres efter de valg, brugeren foretager. (Valeur, forelæsningsrække, IT-Højskolen, 2003) For en uddybning se afsnittet Designstrategi - Udformning Interaktionsformer. 10 Begrebet musesprog dækker over brugerens muligheder for at interagere med systemet: klik, dobbelt-klik, drag and drop og roll-over. (Valeur, forelæsningsrække, IT-Højskolen, 2003) 12

13 Læringssyn I det dette kapitel vil vi gøre rede for den læringsteori, der ligger til grund for udviklingen af produktet. Indledningsvist vil den primære målgruppes læringssituation og motivation for brugen af produktet skitseres. Herefter følger en beskrivelse af det konstruktivistiske paradigme (ud fra Piaget 11 ), som er vores grundlæggende udgangspunkt i udviklingen af produktet. I forlængelse af dette beskrives Seymour Paperts 12 teori om konstruktionisme, som er en videreudvikling af konstruktivismen. Afslutningsvist samles der op på kapitlet. Læringssituation Produktet skal bruges af barnet i hjemmet og er derfor karakteriseret ved ikke at skulle indgå i en formel læringssituation. Ved formel læring menes læring, som foregår i den institutionaliserede undervisning, hvor læringen er det overordnede mål for de aktiviteter, som børnene beskæftiger sig med. Uformel læring, som dette produkt lægger op til, er derimod karakteriseret ved at være et middel til læring i forbindelse med aktiviteter som leg og computerspil og foregår uden for den institutionaliserede undervisning. (Holm Sørensen, 2002a: 48-50) Børnenes motivation Barnets motivation for at bruge produktet har stor betydning for læringen. I forlængelse af Illeris, mener vi, at den følelsesmæssige side af læringen altid vil præge læringsproduktet og at læringsmotivationen har betydning for læringsresultatets karakter. Et barn, der er motiveret i læringssituationen, vil være mere tilbøjelig til at huske det lærte og til at kunne anvende det i andre relevante sammenhænge. (Illeris, 2001: 60) Produktet er karakteriseret ved, gennem leg, at motivere til læring. Ifølge Piaget lærer og udvikler barnet sig gennem leg dette via interaktion med omgivelserne, herunder også leg. Vi mener, at når barnet lærer gennem leg, vil det i højere grad være motiveret, fordi læringen tager udgangspunkt i barnets legeorienterede univers. I afsnittet Virtuelle legerum og produktive aktiviteter 13 findes der en mere uddybende beskrivelse af, hvordan computeren indgår i barnets legekultur. Ud over legen som motivation er barnet født med en grundlæggende lyst til at lære. Ifølge Illeris er ønsket om og motivationen for læring drevet af forskellige motiver, i forhold til alder og livssituation. Til de forskellige livsaldre 14 knytter sig typiske orienteringer, der er styrende for læringsmotivationen (Illeris, 2001: ). 11 Schweizeren Jean Piaget er biolog, psykolog og erkendelsesteoretiker. Piaget har gennem mange år udviklet læringsteori om kognitive læringsprocesser. Piaget er inspireret af det konstruktivistiske læringsparadigme og har næsten udelukket beskæftiget sig med den kognitive side af læringen. (Illeris, 2001: 25) 12 Seymour Papert er professor på M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology) i Boston. 13 Designstrategi - Indhold Teoretiske overvejelser bag aktiviteter Virtuelle legerum og produktive aktiviteter 14 De fire livsaldre er; Barndom (fødsel til start pubertet), Ungdom (pubertet til etableret voksenliv), Voksendom (fra ungdomsperiodens afslutning frem til livsvendingen) og Den modne alder (fra livsvendingen til døden). (Illeris, 2001: 164) 13

14 Produktets primære målgruppe tilhører Barndomsfasen. I takt med at barnet udvikles vil det være koncentreret omkring at erobre den verden, som det befinder sig i og er en del af. (Illeris, 2001: 165). Barnets ønske om at erobre verden er derfor styrende for dets motivation for at lære, og læring vil derfor ske som en del af den tilegnelsesproces, hvor det for barnet drejer sig om, at indoptage og forholde sig til sin omverden. (Illeris, 2001: 168). Barnets motivation gennem dets naturlige tilegnelsesproces og leg, er således væsentlig for den læring, der vil ske i forbindelse med brugen af produktet. Vi har en formodning om, at barnet vil være motiveret i brugen af produktet, idet det omhandler børnehaveklassen, som er det næste trin i barnets liv, og derfor vil have barnets opmærksomhed. Denne motivation er således med til at sikre en optimal læringssituation. Konstruktivisme I udviklingen af produktet arbejdede vi ud fra det konstruktivistiske paradigme. Med produktet og vores bagvedliggende læringssyn 15 ønskede vi, at lægge distance til den såkaldte tankpasserpædagogik, hvor man fylder viden på eleverne, som man fylder benzin på en bil. Inden for dette læringsparadigme anslås det, at læring er en proces, hvor læreren serverer videnselementer i portioner, der i omfang og indhold svarer til lærerens egen opfattelse af elementerne. Hermed opfattes viden som klumper af sandhed, som kan overføres til individet, og der tages dermed ikke hensyn til de lærendes forskellige forudsætninger og fortolkningsmønstre. Vi arbejdede derimod ud fra et konstruktivistisk læringsparadigme. Konstruktivismen er en udviklingspsykologisk læringsteori, der bygger på opfattelsen af, at mennesket gennem læring og erkendelse selv konstruerer sin forståelse af omverdenen (Illeris, 2001: 26) Dette betyder, at den lærende opbygger et netværk af videnselementer, og at læring finder sted, når eleven knytter nye videnselementer til et allerede eksisterende netværk, ændrer et eksisterende netværk eller forbinder allerede eksisterende netværk. Denne dynamiske proces kalder Piaget for adaption en forsat aktiv tilpasning, hvor individet tilpasser sig omgivelserne samtidig med, at det sørger for at tilpasse omgivelserne til sit behov. (Illeris, 2001: 27) Denne adaption finder sted i et samspil mellem to typer processer, der løbende afbalancerer hinanden. Disse processer kalder Piaget for assimilation optagelse af indtryk fra omgivelserne i allerede udviklede psykiske strukturer og akkommodation indpasning og indoptagelse af sanseindtryk fra omgivelserne, som derved udbygger og føjer til allerede opbyggede kognitive skemaer. (Illeris, 2001: 27) På baggrund af dette anser vi viden som værende noget subjektivt et resultat af individets fortolkningsmæssige processer. Vi forstår altså ikke viden som en sandhed, 15 Vi definerer læring på baggrund af Knud Illeris læringsbegreb, hvor læring opfattes som en integreret proces, der omfatter to sammenhængende delprocesser, som gensidigt påvirker hinanden (Illeris, 2001:16). Det drejer sig for det første om samspilsprocessen mellem individet og dets omgivelser i vores tilfælde barnet og produktet. For det andet drejer det sig om en indre psykisk tilegnelses- og forarbejdningsproces, som fører frem til et resultat i vores tilfælde at barnet opnår viden omkring børnehaveklassen og selv stykker sit eget billede af skoleuniverset sammen. 14

15 der med rette metoder kan overføres til individet. Den lærende skal hjælpes til at finde sin egen mening; den lærende skal have mulighed for selv at opbygge sin viden og være aktiv i læringsprocessen. De oplevelser, som barnet får gennem produktet, bearbejdes og gøres til viden via barnets konstruktion. Det har vi søgt at fordre i produktet ved at skabe et eksplorativt univers med vægt på det konstruktive frem for det instruktive. Gennem arbejdet med produktet skal barnet tilbydes en optimal ramme for fortolkning og dermed for tilegnelsen af viden. Konstruktionisme I udviklingen af produktet og dets indbyggede aktiviteter er vi inspireret af Seymour Paperts begreb konstruktionisme. Papert udviklede begrebet som en videreførelse af konstruktivismen, ud fra tanken om at børn selv skal opbygge deres viden ved konkret at behandle et emne, der optager dem personligt. Jo mere barnet kan relatere og forbinde med en aktivitet, jo større er chancen for, at den nye viden kan indpasses i den viden, som barnet allerede har. (Falbel 16, 1993) Papert mener, at barnet via konkretisering og kropsliggørelse kan opnå en øget forståelse af abstrakte principper. Der er her tale om en vekselvirkning mellem konkret læring og abstrakt tænkning. Den konkrete læring og eksperimenteren bruges til at forbinde videnselementer, og den abstrakte tænkning bruges til at forstå og reflektere over det konkrete. Konstruktionisme er således todelt; når barnet konstruerer aktivt, konstruerer det samtidig viden som følge af disse aktiviteter. Det er muligt for barnet at reflektere over den nye viden og derigennem skabe mere avancerede ting, som igen skaber mere viden - dette fortsætter i en selvforstærkende cirkel. (Falbel, 1993) I forlængelse af Piaget og Papert mener vi, at viden konstrueres og opbygges aktivt af barnet. Derfor søger vi, via produktet, at give barnet mulighed for, at arbejde med kreative aktiviteter, for derved at stimulere deres konstruktive proces, således at barnet selv konstruere dets egen opfattelse. Vi mener, at barnet, på samme måde som det konstruerer viden via konkrete aktiviteter med fysiske elementer, vil kunne konstruere viden via produktets aktiviteter, hvor der bruges virtuelle repræsentationer for de fysiske elementer. I udviklingen af produktet har Paperts teori om kobling af det konkrete og det abstrakte været kilde til inspiration. Vi har udviklet et produkt, hvor barnet gennem udforskning, konkrete aktiviteter og refleksion over emnet forberedes på livet i børnehaveklassen. Gennem konkrete repræsentationer i produktet hjælpes barnet til at forstå abstrakte fænomener, fx bruges repræsentationer af dyr og træstammer til at lære barnet om tal og mængder. I produktet har vi lagt vægt på barnets frie fortolkning og oplevelse frem for det fast strukturerede forløb med en endegyldig sandhed. Aktiviteterne i produktet kan ses som eksperimenterende konkretiseringer, idet barnet skal løse konkrete aktiviteter. 16 Aaron Falbel har arbejdet som forksningsassistent i M.I.T Epistemology & Learning Group under professor Seymour Papert. 15

16 Det er ifølge Papert væsentligt for barnets læreproces, at det reflekterer over de konkrete aktiviteter i produktet. Derfor er det optimalt, hvis barnets forældre følger op på produktet og hjælper barnet i dets refleksion. Endvidere er der i produktet en gemmefunktion, hvor barnet har mulighed for at reflektere over dets erkendelser, idet tidligere aktiviteter kan gemmes og hentes frem. Papert lægger som Piaget vægt på, at det i barnets læreproces er vigtigt, at bygge videre på dets erfaringer og eksisterende viden: Some of the most crucial steps in mental growth are based not simply on acquiring new skills, but on acquiring new administrative ways to use what one already knows. (Papert, 1988) Vi har i produktet søgt at trække på barnets erfaringer ved at kropsliggøre disse i konkrete aktiviteter og bygge videre på dem. Det er gennem denne konkretisering, at der sker ændringer i barnets bevidsthed. Opsamling Produktets anvendelsessituation vil være uden for den institutionaliserede læringssituation, og vil i stedet tage udgangspunkt i barnets legekultur via uformel læring. Barnets motivation for læring er præget af deres ønske om at forstå og erobre den verden, der omgiver dem. Derfor vil det i brugen af produktet være motiveret af dets ønske om at begribe det næste trin i deres liv, børnehaveklassen. Endvidere vil barnet motiveres af produktets aktiviteter, fordi disse tager udgangspunkt i barnets legeorienterede univers. Vi ønsker med produktet at give børnene det bedste grundlag for, at konstruere deres egen opfattelse af børnehaveklassen. Produktet skal give alle børn uanset deres forudsætninger mulighed for at lære noget. Derfor er produktet udarbejdet på en sådan måde, at både de børn, der allerede har viden om børnehaveklassen og om fx tal og bogstaver og de børn, der ikke har noget kendskab til disse elementer, kan få glæde af produktet. Dette beskrives nærmere i kapitlet Barnets overgang. 16

17 Produktets målgrupper Dette kapitel omhandler produktets målgrupper. Indledningsvist præsenteres en målgruppebeskrivelse, der har til formål at indkredse produktets primære, sekundære og tertiære målgruppe, samt at beskrive produktets eksterne interessenter. Herefter beskrives vores empiri. Vi har foretaget empiriske undersøgelser blandt repræsentanter fra den primære og den tertiære målgruppe for at sikre, at produktet blev udviklet på baggrund af målgruppens præferencer og ekspertviden. De empiriske undersøgelser leder over i en karakteristik af den primære målgruppe. Målgruppebeskrivelse Den primære og sekundære målgruppe Produktets primære målgruppe er børn, der skal starte i børnehaveklasse. Det er dem, som produktet henvender sig til og skal tiltale i stil og indhold. Tæt knyttet til den primære målgruppe henvender produktet sig sekundært til forældrene. Det er vigtigt, at forældrene introducerer og følger op på produktet med barnet. Det optimale udbytte sker således, når forældrene deltager, fordi forældrene skal hjælpe barnet med at sætte ord på og reflektere over det, som barnet har oplevet via produktet. Vi kan dog ikke regne med, at denne brug af produktet vil ske, da forældrene vil have meget forskellige udgangspunkter for at tage det i anvendelse sammen med barnet. Derfor kan produktet også bruges af barnet alene. Den tertiære målgruppe Den tertiære målgruppe består i første omgang af pædagoger i børnehave, fritidshjem og SFO og i anden omgang af børnehaveklasseledere. For at sikre at alle børn får mulighed for at bruge produktet, mener vi, at børnehave, fritidshjem og SFO kunne opfordres til at bruge tid på at hjælpe børnene med at bruge produktet i institutionen som optakt til skolestarten. På denne måde kan der desuden skabes mere kontinuitet mellem de forskellige institutioner og børnehaveklassen. Med hensyn til børnehaveklasselederne ser vi muligheden for, at produktet bruges i klassen i forbindelse med skolestarten. Børnehaveklasselederen kan bruge produktet til at diskutere forventninger og mål, og børnene kan vise hinanden, hvad de har lavet og oplevet ved at bruge produktet. Dette vil skabe et fælles referencepunkt for børnene. Eksterne interessenter Det er vores forhåbning, at produktet på sigt skal udsendes til alle kommende skolebørn sammen med andet velkomstmateriale. Det betyder, at skolerne hvert år skal investere i produktet, hvorfor de også må medregnes som betydningsfulde interessenter. Børnehaveklassen hører under Undervisningsministeriet, mens børnehaven hører under Socialministeriet. Det vil være naturligt, at inddrage disse parter som interessenter. DLF og Foreningen for pædagoger og klubfolk (herefter BUPL) må 17

18 også forventes at have en interesse i produktet, da det dækker et af deres fokus områder. Derudover vil de kunne bidrage med vigtig faglig viden. Empiriske undersøgelser af målgrupperne Produktets primære målgruppe er børn i alderen fire til syv år, og det har været en stor udfordring for os at udvikle et produkt til denne målgruppe. Både i forhold til produktets indhold og udtryk, den sproglige formidling, samt interaktionen med produktet er det af afgørende betydning, at vi formår at formidle på en måde, som børnene kan forstå, som de tiltrækkes af, og som de vil bruge. Fra projektets begyndelse har vi været fokuserede på, ikke at udvikle produktet ud fra vores antagelser om, hvad børn syntes er sjovt, hvad de kan lide, og hvad de har behov for at vide. I stedet har vi udviklet produktet på baggrund af, hvad børnene selv syntes er spændende, og hvad pædagoger og andre fageksperter på området mener, børnene har behov for at vide. Dette på baggrund af empiriske undersøgelser i form af interviews med fageksperter, og interviews og enkelte observationer af den primære målgruppe. Vi har af tidsmæssige begrænsninger været nødsaget til at afgrænse os fra at udføre empiriske undersøgelser af den sekundære målgruppe forældrene. En sådan undersøgelse skulle bl.a. afdække forældrenes holdning til et produkt som dette samt deres holdning til og deltagelse i deres børns computerbrug. Den tertiære målgruppe - fageksperter Ud fra ovenstående betragtninger har vi i foranalysen søgt information gennem litteratur omkring børn og skolestart, teori omkring interaktion med digitale medier, teori om leg og læring via multimedier. Derudover har vi indhentet information fra diverse institutioner og organisationer, herunder Undervisningsministeriet og DLF, samt indsamlet indskolingsmateriale fra flere skoler. Vi har i den forbindelse udført følgende kvalitative interviews: Interview med børnehaveklasseleder og fagkonsulent hos DLF, Jytte Sidelmann Telefoninterview med børnehaveklasseleder Telefoninterview med institutionsleder, integreret institution Interview med børnehavepædagog Grundlaget for og data fra interviewene kan læses i bilag 3. Empiriens resultater - fageksperter Interviewene gav os indsigt i og viden om, hvad fageksperter på området mener er væsentligt at lære børnene, og hvordan de tolker børnenes forventninger til skolen. Nedenstående skitseres empiriens resultater i punktform. Vi benytter empiriens resultater i rapporten, hvor vi finder det relevant. Børnehavens repræsentanter Førskolebørn skal trænes i at blive selvhjulpne træne praktiske færdigheder. Legen er det vigtigste i børnehaven, men børnene skal også imødekommes, hvis de viser interesse for tal, bogstaver, klokken eller andet. 18

19 Børnene skal lære at omgås andre børn, indgå venskaber. Børnene skal opmuntres til at sidde stille og koncentrere sig. Børnene skal lære at lytte efter voksne og modtage kollektive beskeder. Børnehaveklassens repræsentanter Børnene skal lære at løse konflikter, men de skal ikke altid løse dem alene. Børnene glæder sig ofte meget til at lære noget, og dette skal imødekommes. Børnehaveklassen skal indeholde både leg og læring. Fælles for repræsentanterne Brobygningssamarbejdet er vigtigt. Det er fx væsentligt at invitere de kommende børnehaveklassebørn på besøg i børnehaveklassen. Børnenes succesoplevelser er vigtige for deres selvtillid og for deres motivation for at lære. Få institutioner har computere til rådighed for børnene. Der er en velvilje over for et produkt i stil med dette. Den primære målgruppe - børnene Udover interviews med fageksperter indenfor området har vi udført flere empiriske undersøgelser af den primære målgruppe: Kvalitative interviews med fire børnehavebørn, der skal starte i børnehaveklasse i sommeren 2003 Kvalitative interviews med og observation af fem fritidshjembørn, der skal starte i børnehaveklasse i sommeren 2003 Kvalitative interviews med elleve børnehaveklassebørn fra tre forskellige børnehaveklasser Kvalitative interviews med to SFO børn, der går i børnehaveklasse Grundlaget for og data fra de empiriske undersøgelser af den primære målgruppe kan læses i bilag 4. Udgangspunkt Vi opfatter børnene som eksperter i eget liv og dermed som kilde til viden om deres livsverden. Via empirien har vi fået et indblik i børnenes univers, og vores rolle har været at oversætte og fortolke børnenes svar, tanker og udtryk. Vores perspektiv er således et forsøg på at forstå og sætte os ind i de tanker og opfattelser, som barnet har af sit eget liv. Ud fra dette perspektiv var det vigtigt at udføre interviewene i børnenes institutionelle hverdag, hvor vi også havde mulighed for at opleve børnene i deres daglige omgivelser. For det første fordi børnene vil være mere trygge i interviewsituationen, når denne foregår i vante omgivelser. Men derudover også fordi det var vigtigt for os at erfare, hvordan børnenes dagligdag forløber, hvilke lege de leger, og hvordan de indgår i relationer med andre for derved at få et helhedsindtryk af barnets verden. 19

20 Vi valgte at interviewe børnehaveklassebørn af flere grunde, selv om disse ikke er en del af vores primære målgruppe. Vi ønskede med disse interviews af få indblik i hverdagen i børnehaveklassen set fra skolebarnets synsvinkel og dermed få fremstillet de ting, som børnene lægger vægt på. Ligeledes ønskede vi at få viden om, hvilket niveau børnene er på, når de går i børnehaveklasse for derved at få ideer til hvilke elementer, produktet skal forberede barnet til. Interviewene gav os også indsigt i, hvor meget der sker udviklingsmæssigt med barnet på et år. Interviewene Vi interviewede børnene i små grupper af to til fire børn. Dette gjorde vi ud fra en betragtning om, at gruppeinterviews kan være medvirkende til at skabe en god dynamik interviewpersonerne imellem. (Kvale, 2001: 108 & 282). En sådan dynamik kan være med til at generere flere tanker og svar hos interviewpersonerne, og vil derfor i højere grad virke som en uformel samtale end en interviewsituation. I forlængelse af dette havde vi en antagelse om, at det kunne virke voldsomt for børnene at skulle interviewes alene af tre ukendte voksne. Denne antagelse fik vi bekræftet af både pædagoger og børnehaveklasseledere, som mente, det ville være mest hensigtsmæssigt, både for børnene og interviewenes resultater, at interviewe børnene i grupper. Observation I forbindelse med interviewene observerede vi fem førskolebørn spille computerspil. Dette for at opnå en forståelse for, hvad de syntes var sjovt, godt og dårligt i spillene, men også for at observere deres færdigheder i forhold til at bruge en computer. Da det kun i mindre udstrækning har været muligt for os at observere børnene i forbindelse med udarbejdelsen af produktet, har vi derfor også gjort brug af allerede eksisterende undersøgelser omkring børn om digitale medier. De undersøgelser, der findes, bygger på empiriske undersøgelser af børn i alderen syv til fjorten år 17. Materiale om de fire til syvåriges brug af digitale medier er så at sige endnu ikkeeksisterende. Vi benytter derfor Birgitte Holm Sørensens undersøgelser af de lidt ældre børns brug af digitale medier, fordi vi finder, at hendes undersøgelser gør sig mere generelt gældende, og derved også gør sig gældende for vores primære målgruppe. Empiriens resultater - børnene Nedenstående skitseres empiriens resultater i punktform. Vi vil benytte empiriens resultater løbende gennem rapporten. Børnehavebørn og fritidshjembørn der skal starte i børnehaveklasse i sommeren 2003 Børnene er overvejende fyldt seks år, inden de starter i børnehaveklassen. De fleste børn glædede sig og var nysgerrige omkring deres skolestart 17 Undersøgelser af børn i alderen syv til fjorten år, og deres brug af digitale medier, findes i Birgitte Holm Sørensens bøger: Børn i en digital kultur, samt Børn på nettet Kommunikation og læring. 20

21 Børnene havde meget forskellige forventninger til, hvad man laver og lærer i børnehaveklassen. Der var både børn, der havde en legeorienteret forventning, børn der havde en skoleorienteret forventning, og børn der havde en kombineret forventning. Få af børnene havde et reelt kendskab til børnehaveklassens indhold. De nævnte enten kun bogstaver og tal eller leg som forventning til indholdet i børnehaveklassen. Der var stor forskel på børnenes forudsætninger. Nogle af børnene kunne ikke bogstaverne, flere kunne skrive deres eget navn, og få kunne skrive sætninger. Enkelte hævdede at de fx kunne alle de store bogstaver eller tælle til tusinde. Børnene glædede sig til at møde andre børn. Børnene relaterede ofte sjove ting til det forbudte og uventede som fx prut, nøgenhed, at en kammerat uventet trækker bukserne ned eller at nogen falder. Børnehaveklassebørn der skal i første klasse i sommeren 2003 Børnene var mere velformulerede og mindre generte end førskolebørnene. Børnene var glade for at gå i skole og glædede sig til at skulle i første klasse. Størstedelen af børnene havde lært alfabetet (alfabetsangen), klokken og tal, samt simple regnestykker. Enkelte børn gav udtryk for, at de savnede udfordringer i børnehaveklassen. Fællestræk for førskole- og børnehaveklassebørn Der var en markant forskel på børnene udviklingsmæssigt. Størstedelen af børnene betonede legen som værende det sjoveste i børnehaveklassen. Alle børnene havde computer derhjemme og spillede spil. Verificering af undersøgelsen I forbindelse med udarbejdelsen af de empiriske undersøgelser af den primære målgruppe er det relevant at vurdere empirien i forhold til validitet, reliabilitet og repræsentativitet. Validitet Validitet knytter sig til, om interviewundersøgelserne undersøger, det der er meningen, den skal undersøge (Kvale, 2001: 232). Vi har derfor været bevidst om undersøgelsens formål, både da vi udformede interviewguides, planlagde interviewsituationen, samt ved bearbejdningen af det indsamlede datamateriale. Vi forstår ligeledes validitet som en afklaring af, at interviewpersonerne ikke opfatter ét bestemt svar for værende det korrekte i forhold interviewsituationens kontekst. Vi er bevidste om, at der ved ethvert interview foreligger en risiko for, at interviewpersonerne svarer det, de tror, vi ønsker at høre, i stedet for at svare det, de virkelig mener. Vi har en antagelse om, at denne risiko i højere grad gør sig gældende for vores målgruppe på grund af deres alder, da yngre børn i højere grad end ældre børn/voksne ønsker at tilfredsstille de voksne. Dette krævede, at vi gjorde os nogle indgående overvejelser omkring formuleringen af spørgsmålene til børnene, og at vi passede på ikke at gøre spørgsmålene for ledende. Men vi oplevede i 21