ALLE BØRN OG UNGE ER EN DEL AF FÆLLESSKABET. Herning Kommunes Inklusionsstrategi

Transkript

1 ALLE BØRN OG UNGE ER EN DEL AF FÆLLESSKABET Herning Kommunes Inklusionsstrategi BØRN OG UNGE, FEBRUAR 2016

2 Herning Kommunes Inklusionsstrategi er udarbejdet i et samarbejde mellem dagtilbud, skoler, Center for Børn og Læring, Center for Børn og Forebyggelse og faglige organisationer. Inklusionstrategien er udarbejdet i perioden november 2014 til februar 2016, hvor den er politisk vedtaget. Nedenstående har været med i udarbejdelsen af strategien: Eventyrhaven Højgård Børnehus Østbyens Børnehuse Sdr. Felding Skole Skalmejeskolen Engbjergskolen UngHerning HEI-udvalget Børne- og Familieudvalget Skolelederforeningen Sektor-MED dagtilbud Sektor-MED skole Børn og Unge-MED Forældrerepræsentanter fra samrådene for dagtilbud og skole BUPL HLF FOA 1

3 Indhold Forord Mindset Kontekstperspektivet Inklusion i et dilemmaperspektiv Menneskesyn Begrebsafklaring ift. udsathed Fagprofessionelles opgave Politiske årsmål Teoretisk ståsted Inklusionsforståelsen Læringsforståelsen Bestyrelsen som partner Fra inklusionsstrategi til pædagogisk praksis Rammer for inklusionsarbjedet ift. mindset Inkluderende læringsmiljøer Holddannelse Differentierede læreprocesser Praktisk hjælp Digitale læringsmiljøer Faglig inklusion Klasse-/gruppeledelse i et inklusionsperspektiv Klasse/gruppeledelse og forældresamarbejde Klasseledelse som reflekteret praksis Pædagog- og lærerkompetencer Klasseledelse er et middel, ikke et mål AKT-ressourcepersoner i almenmiljøet AKT konferencer Rammer for inklusionsarbejdet ift. inkluderende læringsmiljøer Kompetenceudvikling PALS - Positiv Adfærd i Læring og Samspil LP - Læringsmiljø og Pædagogisk analyse

4 3.3. Herningmodel Skole DUÅ Dagtilbud De Utrolige År Herningmodel Dagtilbud Samspil og Relationer i Dagplejen Fremtidens Dagtilbud AKT-uddannelsen i Herning Kommune Social inklusion Vejledningsmetoder og processer Rammer for inklusionsarbjedet ift. evidens og AKT Forældresamarbejde Udfordringer i samarbejdet Inddragelse af forældre Roller i forældresamarbejdet Rammer for inklusionsarbejdet ift. forældresamarbejdet Specialklasser og -grupper Børn i udsatte positioner Indsatstrappen og det tilhørende normaliseringsperspektiv RessourceCenterMøde skole og dagtilbud Inddragende netværksmøder ELEVator for skoler Visitation og revisitation PALS Mental Sundhed Kronisk syge børn For tidligt fødte børn Rammer for inklusionsarbejdet ift. børn i udsatte positioner Overgange Retningslinjer Overgange for børn i udsatte positioner Skoleudsættelser og omgængere Rammer for inklusionsarbejdet ift. overgange InklusionsProfilen De 4 Pejlemærker og markører Kvalitetsdialogmøderne Indsatser på Mikro, Meso og Makro niveau

5 8. Skabelse af implementering Organisering og styring Implementeringsaktiviteter i Litteraturliste

6 Forord Alle børn og unge er en del af fællesskabet er Herning Kommunes Inklusionsstrategi. Strategien udspringer af og afløser Knæk Kurven, som var Herning Kommunes Inklusionsstrategi i perioden Knæk kurven havde som overordnede mål, at mindske udgiften til det specialpædagogiske område, samt ekskludere færre fra almenområdet. Alle børn og unge er en del af fællesskabet medtænker i høj grad den kvalitative inklusion, der omfatter fysisk og psykisk velbefindende. Alle børn og unge er en del af fællesskabet er en strategi- og handleplan, der beskriver og fastlægger pejlemærker for arbejdet med inklusion i Børn og Unge i perioden Strategien fungerer som et styringsredskab for såvel decentrale ledere i dagtilbud og skoler samt ansatte i Børn og Unge. I henhold til Herning Kommunes ønske om at sikre den røde tråd i børn og unges liv omfatter strategien 0-18 årsperspektivet. Desuden har strategien rødder i de to kommunale målspor, Alle skal blive så dygtige, de kan og Alle børn og unge er en del af fællesskabet, der står i relation til det landspolitiske krav om, at 95 % skal have en ungdomsuddannelse, og 96 % skal være inkluderet i almenmiljøet. Strategien er udarbejdet i et tværfagligt samarbejde mellem Center for Børn og Læring (CBL), Center for Børn og Forebyggelse (CBF), skole- og dagtilbudsledere, samt forskellige faglige organisationer. 1. Mindset Nærværende inklusionsstrategi er udviklet på baggrund af et mindset, der skal være gennemgående på både centralt og decentralt niveau. Mindsettet er nødvendigt at eksplicitere for alle, der arbejder med børn, unge og familier i Herning Kommune. Gennem mindsettet får vi en fælles forståelse og et fælles grundlag for vores inklusionsarbejde. Mindsettet er det bærende element i Herning Kommunes Inklusionsstrategi, der overordnet står i relation til den kommunale Børn og Ungepolitik og tager afsæt i FN s børnekonvention og Salamancaerklæringen. 5

7 Den grundlæggende inklusionstanke er inspireret af Bent Madsen (2011): det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan [inkluderes] det er en egenskab ved fællesskabet. Citatet rammer noget essentielt i forhold til at forstå in- og eksklusionsprocesser. Bent Madsen drejer fokus væk fra individperspektivet, der ser en eventuel problematisk adfærd, som en iboende egenskab ved barnet, mod et kontekstperspektiv, der overvejende tillægger miljøet ansvaret for at tilpasse sig barnet og dets behov Kontekstperspektivet Bent Madsens kontekstperspektiv, som er kernen i Inklusionsstrategiens mindset, omfavner således børn og unge i alle positioner i evidenstrekanten (som vist nedenfor). National og international forskning indikerer, at antallet af børn med adfærdsproblemer i Danmark fordeler sig som i evidenstrekanten. Inklusionsstrategiens formål er således at gøre læringsmiljøerne opmærksomme på ansvaret for at tilbyde en plads i fællesskabet til alle børn, uanset om barnet befinder sig i en rød, gul eller grøn position. Det røde felt det indgribende niveau: Børn og unge med særlige behov: Støtte- og behandlingstiltag for de få børn og unge (0-5 %) med alvorlige adfærdsproblemer. Det gule felt det foregribende: Børn og unge i risiko: Støttetiltag for nogle børn og unge (10-15 %) med risiko for udvikling af adfærdsproblemer. Det grønne felt det forebyggende: Alle børn: Indsatser rettet mod alle børn og unge. En af vejene til at alle børn, uanset position, får lige muligheder i fællesskabet, er gennem en differentieret indsats, hvor alle børn tilpas udfordres ift. deres nærmeste udviklingszone. Dette kræver meget af det pædagogiske personale, der skal kunne jonglere med mange bolde i luften på samme tid. 6

8 Inklusion i et dilemmaperspektiv De store udfordringer ved at arbejde inkluderende kan hænge sammen med betragtningen af, at inklusionsarbejdet finder sted i dilemmafyldte og uforudsigelige situationer, der altid kunne have været håndteret anderledes. Dette kræver, at de fagprofessionelle konstant benytter og udvikler deres dømmekraft (Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Dilemmaet må også ses ift. strategiens grundtanke, der læner sig op af Undervisningsministeriets syn på inklusion, som beskriver, at inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (Undervisningsministeriet, 2014) og opfattes som centralt for at lære noget og for at udvikle sig (ibid.). Gennem tanken om, at inklusion og læring går hånd i hånd og er hinandens forudsætninger følger dobbeltdilemmaet - at de professionelle på én og samme tid skal inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan (Pedersen, 2015). Inklusionsopgaven bærer i dette perspektiv præg af et dilemma, hvor man konstant er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles og hensyn til det individuelle, hvilket stiller store krav til læringsmiljøernes strukturering og fleksibilitet Menneskesyn Strategiens menneskesyn omfavner en overbevisning om, at hvert enkelt menneske skal respekteres. Det er af stor betydning, at alle børn og unge har en oplevelse af at møde anerkendelse, værdsættelse i forholdet til andre mennesker og samhørighed med andre samt udfordringer inden for nærmeste udviklingszone. Mindsettet er desuden forankret i forskning af specialtilbud, der viser, at børn og unge i specialmiljøer i mindre grad forberedes på at leve et liv uden for tilbuddet. Jo længere væk individet kommer fra almene fællesskaber, jo dårligere chancer har det for at udvikle kompetencer, der er anerkendt og værdsat i samfundet (Madsen, 2011). I forlængelse af det siger den tyske professor Axel Honneth (2011): det billede, vi udvikler af os selv, afhænger af, hvilket billede omverdenen har af os. [ ] Hvis børn er sammen med nogen, der har det lige så svært som dem selv, så er det kun de voksne, der har særlige kompetencer, og så får børnene nogle meget, meget stærke voksenrelationer, men de lærer ikke at håndtere den kompleksitet, der er i relationer med deres jævnaldrende. Det kan således være en særlig udfordring for børn og unge i specialmiljøet at udvikle kompetencer, der er anerkendt i samfundet. En konsekvens ved segregeringen kan derfor være at børnene opfatter sig selv som forkerte. 7

9 Begrebsafklaring ift. udsathed Når udsathed beskrives i nærværende strategi vil det helt bevidst blive formuleret på følgende måde; børn i udsatte positioner. Denne beslutning er forankret i selve mindsettet, der tillægger sproget og italesættelsen stor betydning ift. barnets livsmuligheder. Ved at italesætte; barnet i udsatte positioner skabes der gennem sproget automatisk en eksternalisering af udsatheden. Udsatheden anskues derfor ikke som en uforanderlig del af barnet, men en midlertidig position, som barnet er i, og som alle børn kan havne i grundet forskellige ydre faktorer som fx forældrenes skilsmisse eller dødsfald i familien. (Se desuden strategiens samlede begrebsafklaring i Bilagsrapportens afsnit 1.2.) Fagprofessionelles opgave Som fagprofessionelle skal vi i hovedtræk understøtte, at alle børn og unge: Trives Oplever sig holdt af gennem særlig relationer Indgår i ligeværdige fællesskaber og oplever at have venskaber Oplever progression i læring og udvikling Vi skal som fagprofessionelle være bevidste om, at sprog skaber virkelighed. Vi skal konstant udfordre vores egen italesættelse af virkeligheden gennem refleksion af os selv, turde give reflekteret sparring til kolleger og i samme ombæring modtage reflekteret sparring fra kolleger. Vi skal som fagprofessionelle fokusere på, at udvikling skabes i en anerkendende og nysgerrig dialog. Vi skal forstå de udfordringer og problemer, vi møder ud fra de sammenhænge og relationer, de er opstået i. Endelig skal vi konsekvent invitere forældre og familie ind som medspillere i problemforståelse og handleplaner med henblik på at styrke den sociale kapital hos alle børn Politiske årsmål I Herning Kommune arbejdes der ud fra to overordnede årsmål ift års området: Alle børn er en del af fællesskabet Alle børn skal blive så dygtige, de kan Nærværende inklusionsstrategi laves i samme spor som kommunens tre andre strategier 1, der alle har samme formål, nemlig at understøtte de politiske årsmål. Inklusionsstrategien vil primært tage udgangspunkt i målsporet Alle børn er en del af fællesskabet, men da trivsel og læring anskues som 1 Strategi- og handleplan for sprog og læsning 0-18 år (2013), Strategi og Handleplan for Matematik og Natur 0-18 år (2014) og IT og Mediestrategien (2013) 8

10 to tæt forbundne elementer i barnet og den unges intuitions- og skoleliv vil målsporet Alle børn skal blive så dygtige, de kan også tænkes ind i strategiens indhold. Følgende afsnit vil derfor både definere det teoretiske ståsted ift. inklusionsforståelsen, men også hvilke teorier, der er udgangspunkt for strategiens læringsforståelse Teoretisk ståsted Inklusionsforståelsen Det teoretiske ståsted er overordnet set rodfæstet i den systemiske tænkning, som danner rammen om alle evidensbaserede inklusionsprogrammer 2 i Herning Kommune. Systemisk tænkning bygger på en teori, som fokuserer på forståelsen af barnet eller den unge i relation til sig selv og i relation til omgivelserne. Individer og samfundsgrupper af alle typer betragtes som systemer, der påvirker hinanden og påvirkes af hinanden. Systemisk tænkning handler på den måde om at forstå de relationer, der er dels mellem mennesker, dels mellem systemerne. Videnskabsteoretisk befinder vi os inden for socialkonstruktionismen, som ud over den systemiske tænkning også anskuer sproget og måden, vi taler sammen om verden som medkonstruerende af virkeligheden. Det teoretiske ståsted kommer til udtryk i følgende inklusionsdefinition, som er udarbejdet af Børn og Unge i Herning Kommune: Inklusion omfatter såvel fysisk integration som social integration, og der er såvel et omsorgs- som et udviklingsperspektiv. Inklusion er en proces, hvor der er fokus på udviklings- og omsorgsmiljøet og de sociale fællesskaber. Det er således udviklings- og omsorgsmiljøerne, der skal tilpasses barnet, såvel som barnet skal lære at begå sig i de mange arenaer og fællesskaber, som naturligt hører med til at være barn, ung og voksen. Tilpasningen skal ikke alene ske til børn med særlige behov, men til alle børn, idet alle børn opfattes med forskellige/særlige behov Herning Kommunes inklusionsdefinition omfatter to vidt forskellige inklusionsdefinitioner, hvilket tydeliggøres i første linje, nemlig den kvantitative/økonomiske inklusion gennem fysisk integration og den kvalitative inklusion gennem social integration. 2 HerningModel, LP, PALS, DUÅ, Sverigesprogrammet, Fri for Mobberi og Pædagogisk Idræt 9

11 Kvantitativ inklusion handler i korte træk om segregeringsgraden og således om det politiske målspor om, at 96% af danske elever skal være inkluderet i almenområdet. Kvalitativ inklusion omhandler den fysiske og psykiske velbefindende. Fokus er, at alle børn og unge skal trives og udvikle sig uanset, i hvilket miljø de befinder sig i. I Herning Kommune anskues de to definitioner på inklusion som en sammenflettet enhed, der sammensat udgør en proces, hvor fokus er på udvikling, omsorg og fællesskabet. Det er således et kommunalt udtryk for, at vi ikke kan lykkes med inklusionsarbejdet, hvis vi udelukkende fokuserer på den kvantitative inklusion. Vi er nødt til at have et overordnet fokus på den kvalitative inklusion for at kunne sikre optimale rammer for trivslen hos alle børn. Ligesom førnævnte citat af Bent Madsen, er det grundlæggende i Herning Kommunes inklusionstilgang, at læringsmiljøet har ansvar for at tilpasse sig barnets behov. Den socialkonstruktionistiske tilgang til inklusionsforståelsen fremkommer i sætningen barnet skal lære at begå sig i de mange arenaer. Der er her tale om to bestanddele, der er hinandens forudsætninger. Læringsmiljøet har det overordnede ansvar for trivslen og læringen, men læringsmiljøet skal også stille krav til barnet, så det i sidste ende kan lære at begå sig. Denne udviklingsmæssige proces er uophørlig, da individ og miljø konstant påvirker og bevæger hinanden i bestemte retninger. (For yderligere beskrivelse af begrebet inklusion, se afsnit 1.1. i Bilagsrapporten) Læringsforståelsen Læringsforståelsen i nærværende strategi er blandt andet inspireret af Bourdieus teori om kapitaler og Deweys vækstteori. Forudsætningen i vækstteorien er, at alle organismer stræber efter at udvikle og tilpasse sig for at kunne udnytte omgivelserne bedst muligt og dermed blive i stand til at skabe de bedst mulige betingelser for sig selv. Vi ønsker, at vore børn får de bedste muligheder for at kunne klare sig som aktive deltagere i et demokratisk samfund. Inklusion kan således siges at være et demokratisk ideal, som dagtilbud og skoler skal understøtte børnene og de unge i at lykkes med. Adgang til dagtilbud og skole er vigtig for børn og unge, fordi det giver de bedste betingelser for at opnå erfaringer og viden, som er nødvendig for at kunne finde sig en virksom plads i samfundet. Tænkning og opnåelse af viden foregår i det reflekterede samspil med omgivelserne og resulterer i erfaring. Erfaring er den proces, der foregår i samspillet med omgivelserne og den enkelte: Den enkelte erfaring må forstås som et samspil mellem organismen og omgivelserne, hvor karakteren af dette samspil er bestemt af organismens grundlæggende behov i sammenhæng med tidligere gjorte erfaringer (Dewey, 2008, side 16). 10

12 I vores daglige gøremål automatiseres en lang række af vore handlinger, og de bliver til rutiner eller vaner, og disse rutiner kan tilpasses eller justeres undervejs i udførelsen. Men pludselig kan der opstå uforudsete problemer eller hændelser, som gør, at man må stoppe op og enten tænke eller give op. Vælger man at gå ind i den nye situation og forsøge sig med en løsning, danner man sig typisk et overblik over den nye situation, genkalder sig tidligere gjorte erfaringer, søger hjælp hos andre og forsøger med nogle handlinger, som man så vurderer virkningerne af. Tanker er i disse situationer redskaber, som bedst kan bedømmes ud fra, i hvor høj grad de lykkes med at løse problemet. Resultatet af denne tankevirksomhed er ikke en endegyldig sandhed, men snarere en hypotese om, hvordan man fremover kan tilgå løsninger af lignende fremtidige problemer. Derfor er det en fordel, at så mange som muligt har deres dagtilbuds- og skolegang i almenmiljøet frem for specialmiljøet, da dette vil give dem de bedste forudsætninger for at opnå erfaringer med at indgå i samfundet. Dagtilbuddene og skolens opgave er at give alle børn så gode muligheder som muligt for at opnå viden og erfaringer, som sætter dem i stand til at leve et godt og produktivt liv i vores demokratiske samfund. I nærværende strategi ses dagtilbud og skole som en nøgle til at ruste børnene til deres fremtidige liv. Denne nøgle har tre takker, nemlig økonomisk/faglig kapital, kulturel kapital og social kapital. Disse tre kapitaler giver tilsammen adgang til samfundet og danner derfor også udgangspunkt for at forstå folkeskolens og dagtilbuddenes kerneopgave. De tre kapitaler repræsenterer forskellige kompetencer, der vægtes forskelligt afhængigt af konteksten. Hvad, der fx har værdi i dagtilbuddet, har måske ikke den samme værdi i skolen, hvilket har betydning for barnets selvopfattelse. Dette er en vigtig betragtning at have for øje særligt ved barnets overgange fra en kontekst til en anden (Se desuden kapitel 6 om overgange). 11

13 De tre kapitaler handler om at give børnene adgang til deltagelse i samfundet: Økonomisk/faglig kapital handler om, at børnene opnår viden, færdigheder og kompetencer, så de kan uddanne sig og blive tilknyttet arbejdsmarkedet. På den måde erhverver de sig mulighed for at tjene penge, som de kan bruge til at skabe sig den materielle tilværelse, de måtte ønske sig. I denne forstand forstår vi økonomisk kapital som faglig viden. Faglig viden Sociale kompetencer Vækst/ udvikling Kulturelle kompetencer Kulturel kapital handler om, at børn og unge kender deres kultures store fortællinger, deres egen og andres historie, hvilket gør dem i stand til at kunne tale med om samfundsrelevante emner og blive taget alvorlige som demokratiske borgere i et demokratisk samfund. Social kapital handler om, at børn og unge kan bringe deres viden, holdninger og ambitioner i spil med andre på demokratiets præmisser. Social kapital handler om netværks og relationers synergieffekt. Indgåelsen i netværk vil ofte have et positivt afkast for individet i form af social kapital, samt at individet ved at indgå i sociale netværk får lettere ved at forfølge både individuelle og kollektive mål. Dagtilbud og skole handler dermed om at ruste børn og unge til hele livet, både arbejdslivet, det kulturelle og dannede liv samt livet i samspil med andre. Dette fremgår af Folkeskolens formålsparagraf 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. 12

14 Ligeledes ved Dagtilbudslovens 1, hvis formål er at: 1) fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske fritidstilbud, 2) give familien fleksibilitet og valgmuligheder med hensyn til forskellige typer af tilbud og tilskud, så familien så vidt muligt kan tilrettelægge familie- og arbejdsliv efter familiens behov og ønsker, 3) forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne, og 4) skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene. Dagtilbuddets kerneopgave er gennem omsorg og tryghed at skabe rammer for læring og trivsel, der sikrer børnene udvikling Skolens kerneopgave er gennem målrettet undervisning at give eleverne de bedste muligheder for at udvikle sig og vokse. Dannelsesidealet er at se unge mennesker forlade folkeskolen med de tre kapitaler som ballast. Formålet er at danne de unge mennesker til voksenlivet, hvilket bedst kan sikres, hvis alle tre kapitaler understøttes af differentierede læreprocesser og kompetente voksne Bestyrelsen som partner Skolebestyrelsen/forældrebestyrelsen er centrale i implementeringen af inklusionsstrategien. Bestyrelsen kan styrke den sociale kapital i dagtilbuddet/skolen ved at gøre alles ansvar for fællesskabet tydeligt i såvel værdigrundlag som principperne for forældresamarbejdet. Desuden er repræsentanterne for bestyrelsen vigtige ambassadører, når inklusionstrategiens mindset og udvidede forældresamarbejde skal implementeres i praksis Fra inklusionsstrategi til pædagogisk praksis Denne Inklusionsstrategi bygger på indsatser på alle niveauer. Byrådet har fastlagt den overordnede ramme for inklusionen i Herning Kommune. Børnne- og Familieudvalget har vedtaget inklusionsstrategien Alle børn og unge er en del af fællesskabet som arbejdsgrundlaget for det professionelle arbejde i Børn og Unge. 13

15 Strategien bygger på en række indsatser, der blandt andet har til formål at skabe konsensus blandt børn, unge, forældre og fagprofessionelle om, hvordan et konstruktivt læringsfællesskab ser ud og fungerer. At implementere indsatserne er derfor et første skridt på vejen. Men at evaluere/reflektere over de aktiviteter, der udgør praksis, er et endnu større skridt for først når praksis udgør et inkluderende læringsmiljø for alle, er dagtilbuddet/ skolen en inkluderende organisation Rammer for inklusionsarbjedet ift. mindset Alle dagtilbud og skoler skal tage ejerskab over mindsettet og anvende det i den daglige praksis. Mindsettet i korte træk: Det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan inkluderes det er en egenskab ved fællesskabet Inklusionsarbejdet er for alle børn ikke blot de børn, der kommer fra et specialtilbud til almenområdet. Respekt for forskelligheder Forældrene er en ressource både ift. det enkelte barn og børnefællesskabet. 14

16 2. Inkluderende læringsmiljøer En af de mest betydningsfulde forståelser af læring er formuleret af den russiske psykolog Lev Vygotsky. Det interessante ved Vygotskys forståelse er, at der i højere grad fokuseres på de aktiviteter, som børnene foretager sig sammen med andre, end hvad der rent faktisk foregår i børnenes hoveder. Ifølge Vygotsky skal pædagogikken fokusere på aktiviteter, der foregår mellem mennesker. Dette kalder Vygotsky for virksomhed. Ifølge Vygotsky fører virksomhed til læring. Den ydre gøren fører til en indre kunnen. Disse virksomheder er sociale, formidlede, situerede og kreative. De er sociale, fordi de individuelle kompetencer stammer fra interaktion med andre mennesker. De er formidlede, fordi verden fremstår via redskaber og tegn. De er situerede, fordi virksomhed foregår i specifikke situationer, og de er kreative, fordi relationerne, redskaberne og konteksterne kan omformes. Vygotsky mener, at der forud for indre processer sker en ydre virksomhed i det aktuelle læringsmiljø. Før der sker læring, har den lærende med andre ord deltaget i nogle aktiviteter, som skaber råstoffet til denne læring. Fire forhold er ifølge Vygotsky betydningsfulde for læring: Læringsrummene Det sociale samspil Læringsredskaber Læringens udviklingstanker Læringsrummene skal være indrettet således, at de understøtter børnene og de unges forskellige læringsbehov. De gode læringsrum stiller sine læringsredskaber til rådighed for de lærende, samtidig med at rummene viser læringspotentialet. Det sociale samspil danner ifølge Vygotsky udgangspunktet for læring. Det gælder derfor om at udvikle gode samspil imellem børnene. Dette gode samspil handler om at turde hjælpe hinanden og bede om hjælp. Udviklingstankerne er underforstået i læringsprocesserne. Man kan altid blive bedre, og der er altid et rum for nærmeste udvikling. Sammenfattende for de fire betydningsfulde forhold ved læring er, at de rum børnene færdes i med fordel kan indrettes til at understøtte læringsaktiviteter. Rummene skal indrettes så børnene og de unge anspores til at være aktive, læringsredskaberne skal være til rådighed for de lærende i det omfang de er nødvendige. Børnene skal arbejde efter tydelige læringsmål og understøttes af det sociale samspil imellem elever og elever og lærer (Strandberg, 2009). Vygotsky lægger i sin læringsteori større vægt på de kollektive og sociale relationer imellem børn/ elever og de fagprofessionelle, end den individualistiske kundskabstilegnelse. Læring er i en Vygotskyansk perspektiv en social proces, som skolen og dagtilbuddet skal understøtte. 15

17 2.1. Holddannelse I Knæk Kurven blev holddannelse vægtet højt som pædagogisk princip. Der blev således tilført 6 millioner kr. til at etablere holddannelse i klasse. Disse midler er nu en del af den totale ressourcetildeling, men skal fortsat anvendes til holddannelse i 0.-3.klasse med kroner pr. elev. Holddannelse giver dagtilbuddet og skolen en ekstra mulighed for en fleksibel organisering, så ressourcer til stadighed anvendes dér, hvor behovet er Differentierede læreprocesser Differentierede læreprocesser handler om, at lærerne og pædagogerne via deres professionelle faglighed er i stand til at træffe de didaktiske valg, der optimerer deres børnenes læring. Dette gøres ved at afklare, hvilke læringsmål der skal opstilles. Hvad skal børnene lære? I den videre planlægning overvejes og udvælges hvilke tiltag, der ønskes anvendt samt, hvordan der kan justeres undervejs. Tiltagene varieres og progressionsovervejelserne bestemmes ud fra viden og erfaringer med, hvad der mest optimalt og hensigtsmæssigt vil udvikle barnet. Når læringsforløbet er planlagt og påbegyndt sammenholder pædagogen/læreren tegn og tiltag for at tydeliggøre, hvad der virker hensigtsmæssigt ift., om børnene arbejder hen imod de opstillede læringsmål. I efterbehandlingen samles op på børnenes udbytte med særlig vægt på, hvilken virkning de valgte tiltag havde for børnenes læring. I ovenstående arbejdsgang inddrages implicit de tre underviserkompetencer: relationskompetence, ledelseskompetence og didaktisk kompetence. Denne arbejdsgang har været anvendt aktivt særligt i de danske dagtilbud de sidste mange år, hvor anvendelsen af det didaktiske refleksionsværktøj, SMTTE-modellen, har været et fast forankret pædagogisk værktøj. 16

18 Desuden kan metoden illustreres ved nedenstående model: 2.3. Praktisk hjælp Praktisk hjælp henvender sig til tilfælde, hvor fysisk sygdom gør det umuligt for et barn at deltage i læringsfællesskabet. Hvis barnet fx er for ungt til at styre sin epilepsimedicin, er det muligt for skolen eller dagtilbuddet at søge midler centralt til praktisk hjælp. Ansøgningen rettes til CBL Digitale læringsmiljøer Teknologi indeholder et enormt potentiale i forhold til at skabe tilpassede, fleksible, dynamiske og spændende undervisnings- og læremiljøer. Teknologi kan spille en rolle i pædagogens og lærerens planlægning, i aktiviteterne, i efterbehandlingen og til dokumentation af børnenes læringsresultater og -fremskridt. Teknologiens mange muligheder sætter nye og skrappere krav til pædagogernes og lærerens didaktiske kompetencer. Ikke alene skal de mestre den pågældende teknologi, de skal også kunne omsætte denne mestring didaktisk, således så teknologien understøtter børnenes læreprocesser. Ift. kerneopgaven: Sikring af børn og unges læring, udvikling og trivsel er der udviklet en lang række teknologier, der antager form som læremidler. Dynamiske, fleksible og adaptive læremidler, der kan bruges til træning af færdigheder, udvikling af kompetencer og præsentation af arbejdet. Ift. lærerens/pædagogens opgaver i relation til kerneopgaven findes teknologier, der kan lette og kvalificere teamsamarbejdet. Af den kommende IT-strategi fremgår hvilke programmer, der er til rådighed. 17

19 2.5. Faglig inklusion Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) udgav i 2011 deres rapport: Indsatser for inklusion i folkeskolen, hvori en række skolers brug af forskellige indsatser, medarbejderes syn på inklusion, skolernes fysiske faciliteter og forældrenes syn på inklusion blev undersøgt. På baggrund af Alenkær, Tetler og Söder kan vi tale om inklusion på flere niveauer: 1. Funktionel, hvor barnet/eleven modtager det meste af sin læring uden for dagtilbuddet/skolen, men af og til anvender dagtilbuddets/skolens faciliteter. 2. Fysisk, hvor barnet/eleven er i de samme fysiske rammer som børnegruppen/klassekammeraterne, men ikke deltager på samme måde eller med samme udbytte. 3. Social, hvor barnet/eleven befinder sig i samme fysiske rammer og deltager i læringsforløb og får samme udbytte som resten af børnegruppen/klassekammeraterne. 4. Deltagende, hvor barnet/eleven er aktiv deltagende i læringsforløbene, får udbytte heraf og udvikler positive selvbilleder på baggrund af denne deltagelse. Som det fremgår af listen, skærpes kravene betydeligt ift. den inkluderedes udbytte af at være inkluderet. Fra blot at få lov til at komme der, til at være der, til at deltage og til at blive anerkendt og udvikle positive selvbilleder. Opgaven med at være inkluderet bliver således ved første øjekast større og større, men der er forskel på, hvilke børn/elever der skal inkluderes. Det må også bemærkes, at inklusion indeholder både kognitive og sociale effekter. Kognitive effekter handler om, at barnet/eleven oplever en faglig udvikling i forhold til læring. Sociale effekter handler om, at barnet/eleven bidrager og får udbytte af at indgå i de sociale fællesskaber. Selvom niveau 4 naturligvis er det, som alle indsatser efterstræber og arbejder hen imod, kan der også være værdi og nytte ved at forstå de fire niveauer mere processuelt. Det vil sige at forstå inklusion som en proces og et fortløbende arbejde. Således kan et barn, der er funktionelt inkluderet være undervejs med også at blive fysisk inkluderet. Denne bestræbelse kan man så glæde sig over, imens der gøres overvejelser og forberedelser til at gå endnu videre og sikre social inklusion. Omvendt vil det også være muligt i en periode at gå et trin ned eksempelvis fra deltagende inklusion til social inklusion, uden at hele indsatsen dermed må erklæres som værende en fiasko. Selvom målet er, at alle børn er deltagende, kan det også være en stor sejr, som er meget værd, hvis et barn kan lykkes med at være fysisk inkluderet i en periode. Det betyder ikke, at processen er færdig, men en fase er færdig, og en ny fase med nye målsætninger og tiltag kan begynde. På den måde bliver inklusion ikke til en absolut størrelse og heller ikke til et spørgsmål om, hvorvidt der inkluderes eller ej. Dette muliggør, at de små sejre lettere kan findes og fejres. Samtidig bliver 18

20 nederlag aldrig totale. Inklusion kan i stedet forstås som den fortløbende bestræbelse på at sikre, at et barn eller en ung med særlige behov bliver (mere og mere) inkluderet (i forhold til niveauerne), får udbytte af undervisningen og deltager (mere og mere) aktivt i det sociale fællesskab i almenklassen samt udvikler positive selvbilleder Klasse-/gruppeledelse i et inklusionsperspektiv Pædagoger og læreres kompetence i forhold til klasse-/gruppeledelse er helt afgørende for, om inklusionsidealerne kan blive til virkelighed. Denne indsats starter fra den dag, hvor børnene begynder i henholdsvis dagtilbuddet/skolen og bliver til deltagere i fællesskabet. Der er i dag i dagtilbud/skoler på hver stue og i hver klasse en stor forskellighed og mangfoldighed mellem børnene, hvilket kræver, at pædagoger og lærere på en konstruktiv og positiv måde kan tage magten over stuen/klassen og få udviklet en god kultur. Pædagoger og lærere skal formå at kunne skabe et godt samarbejde med forældre, så de støtter op omkring børnefællesskabet, og ikke mindst skal de formå at kunne tilrettelægge læringsforløbene, så den imødekommer børnenes/elevernes behov. I dag giver det mening at tale om, at vi skal behandle alle børn forskelligt for at kunne behandle dem ens. Klasse-/gruppeledelse forstås her i afsnittet som: den professionelles evne og vilje til at skabe en fælles forpligtende og inkluderende kultur blandt børnene og deres forældre. Hermed bliver klasseledelse/gruppeledelse og inklusion snævert forbundet, idet inklusion beskriver den indsats, der retter sig mod at tilpasse læringsmiljøerne, således at så mange børn/elever som muligt får mulighed for at deltage i dagtilbuddets/skolens læringsforløb og dermed får mulighed for at kunne udvikle sig fagligt, socialt og personligt. Kerneopgaven bliver i dette perspektiv at sikre, at alle børn/elever på en stue og i en klasse har mulighed for at være, for at lære og udvikle sig. Klasseledelse er et af de vigtige elementer i denne bestræbelse. Forudsætningen for dette er fx i indskolingen, at pædagoger og lærere arbejder sammen i teams, og at de bruger hinandens kompetencer i den fortsatte udvikling af en konstruktiv klassekultur, som skal danne rammen om elevernes læreprocesser. Men klasseledelse set ift. at skabe en inkluderende kultur indebærer faktisk et dilemma, hvor vi let kommer til at tale om inklusionsbørn som stående i modsætning til de almindelige børn. En både social- og specialpædagogisk viden bliver et centralt element i at kunne udvikle inkluderende læringsmiljøer, der kan rumme børnenes/elevernes forskellige behov, men jo mere man sætter fokus på de børn/elever, der skal inkluderes, desto mere ekskluderende kan sproget i realiteten blive. Vi får hermed trukket de gamle strukturer ind i almenområdet og får gennem denne sprogbrug udviklet et ekskluderende sprog. 19

21 Når inklusionen skal omsættes til praksis, kan udmøntningen risikere at blive til et enten-eller. Enten er barnet/eleven inkluderet, eller også er barnet/eleven det ikke. Heri ligger implicit en risiko for eksklusion, selvom hensigten er det stik modsatte. Dette sker, fordi generering af viden forudsætter kommunikation og dermed et sprog. Børnene/eleverne risikerer at blive ekskluderet gennem sproget, hvis inklusion udelukkende bliver et fysisk og didaktisk anliggende, som gør, at man som lærer kan blive blind over for det ekskluderende sprog i form af en os og dem - tankegang. Det er sproget, der sætter rammerne og grænserne for, hvad man kan forestille sig, hvordan man kan agere og for, hvordan man kan handle. På den ene side er det et argument for helt at lade være med at interessere sig så meget for enkelte børns/elevers særlige og unikke behov, da denne sprogliggørelse i sig selv kan være ekskluderende. Men på den anden side har både fagprofessionelle og forældre brug for en viden om, hvordan læreprocesserne kan tilrettelægges så inkluderende som muligt. Klasse-/gruppeledelse handler i forlængelse heraf om at behandle alle forskelligt for at behandle dem ens. Men for at kunne behandle alle forskelligt, må man have viden og ideer til, hvordan dette kan ske. Derfor er man nødt til at sætte ord på sin praksis, overveje sine muligheder for at agere og sætte disse i relation til de værdier, som det/den enkelte dagtilbud/skole skal bygge på. Ligeledes er det nødvendigt at anvende sprog om diagnoser og særlige behov for at kunne agere i sin daglige praksis Klasse/gruppeledelse og forældresamarbejde Det er en central pointe at involvere forældrene. Samarbejdet med forældrene betones i Dagtilbudslovens og Folkeskolelovens formålsparagraffer, som henholdsvis lyder med: Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst og Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. Men det er ikke præciseret, i hvilken form, under hvilke forudsætninger og under hvilke vilkår, dette samarbejde kan og skal eksistere. Dagtilbud/skole og hjemmene skal samarbejde om at løse dagtilbuddet/skolens opgave. Klasseledelse/gruppeledelse handler om bestræbelsen for at skabe en inkluderende og anerkendende kultur og om andet og mere end blot at opbygge kendte rutiner, regler for adfærd og overskuelighed i hverdagen. Man skal selvfølgelig tale ordentligt til hinanden, komme til tiden og ikke gribe til vold. Måske må man have sin NintendoDS eller mobiltelefon med i børnehaven eller skolen, måske må man ikke? Børnene/eleverne skal vide, hvordan og hvornår de skifter opgave, kontakter deres pædagog/lærer og kommer ind i lokalet. Alt dette er eksempler på aftaler, der regulerer børnenes/elevernes og til en vis grad også pædagogens/lærerens og forældrenes adfærd. Den slags kan være vigtige nok. Men når klasseledelse handler om at opbygge kultur, kommer bestræbelserne i 20

22 højere grad til at handle om at formulere, udbrede og følge op på de værdier, børnegruppens interessenter skal udfolde deres virksomhed under. Med interessenter menes her alle dem, der har berøring med børnegruppen. Det være sig børn/eleverne, lærerne og pædagogerne, forældrene og ledelsen. Med skolereformen kunne den lokale sportsklub, plejehjem eller forening også være et eksempel på en interessent. Samarbejdet med forældrene har en afgørende betydning for børnegruppens sociale samhørighed og trivsel. Det er vigtigt, at forældrene har blik for deres børns ageren i det sociale rum. (Se kapitel 4. om forældresamarbejde). Det er vigtigt for pædagogen og læreren, at klasseledelsen/gruppeledelsen også indbefatter at udvikle en kultur, hvor der tages hensyn til alle, og hvor det er en værdi, at der er plads til alle. Dette arbejde foregår med børnene/eleverne hver dag i gruppen/klassen, men der skal også findes en måde at arbejde med hjemmene herom Klasseledelse som reflekteret praksis Følelsen af at tilhøre et meningsfuldt fællesskab og have sunde relationer er ganske afgørende for børnenes/elevernes læring, deres trivsel og udvikling af identitet. At arbejde med at udvikle et anerkendende og inkluderende fællesskab omkring børnegruppen handler således også om at skabe gode betingelser for børnenes/elevernes læring. At udvikle den ønskede kultur er naturligvis en bestræbelse, der hører til på den lange bane. Det fordrer en masse dialog med både børn/elever og deres forældre. Der vil ske fejltrin, overtrædelser og misforståelser. Men på den korte bane kan man arbejde med sin klasseledelse ved at forestille sig billedet af, at pædagogen og læreren er vært for læreprocessen/undervisningen: Børnene/eleverne skal forinden vide, hvilket slags læringsforløb de er inviteret til. Hvilken påklædning skal de have på, hvilke ting skal de have med, og hvad der skal ske. Naturligvis er pædagogen og læreren, som den gode vært, klar til at tage imod børnene/eleverne og byde dem velkommen. Alle skal have sig en plads eller vises til rette. Pædagogen og læreren har tænkt på, hvad de vil servere for eleverne og har dækket pænt op. Når læringsforløbet nærmer sig sin afslutning, tages afsked med hver enkelt, og der gøres efterfølgende overvejelser til det næste forløb. Det er muligt, at der er forskel på, hvad der serveres, og hvordan der dækkes op i forhold til de forskellige børn/elever. Dette skal børnene/eleverne vide og respektere, og dette skal hjemmene vide og respektere. På den mellemlange bane gøres der overvejelser over den gode duft i bageriet. Er stemningen god, hvordan håndteres konflikter eller uoverensstemmelser? Nogle konflikter relaterer sig ikke i første omgang til dagtilbuddet/skolen; børn/elever kan have noget med hjemmefra, men pointen er, at selvom det ikke hører til dagtilbuddet/skolen, påvirker det stemningen og vil ofte kræve indblanding eller en form for forholden sig fra pædagogen og læreren. Også her skal børnene/eleverne og hjemmene kende til og støtte op om pædagogen og lærerens tilgang til at skabe den gode stemning. 21

23 På den lange bane handler det om at formulere og indprente de overordnede værdier hos børn/elever og hos forældrene. Simple men meget indholdsrige værdier som: Det er vigtigt at passe på hinanden og vores ting kan tjene som pejlemærke ved konflikter, eller hvis der opstår dilemmaer. I stedet for at dømme nøgternt i bestemte sager, kan man i stedet spørge, om der har været taget hensyn til kammerater. Det kan være en måde at hæve en svær samtale op til et mere generelt niveau, hvor man kan forholde sig mere sagligt til sagens kerne. Dette kan ikke mindst gøres i forhold til de situationer, hvor forældre er indblandet Pædagog- og lærerkompetencer Undervisning er en kompleks disciplin, idet interaktion imellem mennesker ikke er simple årsags-virkningssystemer, men derimod afhængig af fortolkning og reaktion. Alligevel er den fagprofessionelles kompetencer af største vigtighed. Der kan påvises tre overordnede kompetencer, som har betydning for børnenes/elevernes læring. I undersøgelsen: Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole (Nordenbo et al., 2008), identificerer danske forskere fra Danmarks Pædagogiske Universitet tre kompetencer, som den gode pædagog/lærer besidder: Relationskompetence Ledelseskompetence Didaktisk kompetence De tre kompetencer betyder tilsammen, at pædagoger og lærere kan tilrettelægge deres læringsforløb ift. at vælge metoder og sætte læringsmål, der er relevante og passende i forhold til at bringe en børnegruppe videre i deres læringsproces. Kompetencerne kan teoretisk adskilles og forstås hver for sig, men virker i sammenhæng med hinanden. Kompetencerne gør det muligt for pædagogerne og lærerne at skabe en god og anerkendende kultur, hvor børnene/eleverne er trygge, oplever at de bliver hørt og medinddraget i hverdagen, og hvor der er tydelige mål for, hvad de skal lære. Pædagogen/lærerne udstikker en retning for børnenes/elevernes udvikling: både fagligt, personligt og socialt Klasseledelse er et middel, ikke et mål Klasseledelse er ikke et mål i sig selv, men et middel til at sætte sin magt igennem for at sikre en bestemt kultur, som sikrer, at børnene/eleverne får en tryg, udfordrende og givende tid i dagtilbuddet/skolen. 22

24 Følelsen af at høre til i et socialt fællesskab og det at indgå i nogle gode sociale relationer er afgørende for udviklingen af identitet, selvværd og læring. Gode relationer børnene imellem og mellem voksenbarn er således af største vigtighed. Det betyder, at arbejdet med læring også handler om at arbejde med betingelserne for, at børnene/eleverne kan indgå i læringsfællesskaber AKT-ressourcepersoner i almenmiljøet De fagprofessionelles oplevelse af at lykkes og mestre deres arbejde. En af forudsætningerne for at opleve, at man som pædagog/lærer lykkes, er at have viden til at analysere de forhold, der påvirker den aktuelle læringssituation. For at bringe merviden ind i den enkelte organisation er det krav, at alle dagtilbud og skoler har og anvender AKT-ressourcepersoner i den daglige praksis. Inden for de seneste år har Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) gennemført en række undersøgelser og evalueringer i brugen af ressourcepersoner. De tegner et billede af, at en vellykket organisering med ressourcepersoner er afhængig af seks faktorer: 1. Ressourcepersonernes faglige kompetencer 2. Ressourcepersonernes vejledningskompetencer 3. Ressourcepersonernes legitimitet 4. Kollegers viden 5. Klar funktionsbeskrivelse 6. Ledelsesopbakning og dialog Med begrebet ressourcepersoner forstås personer, som formelt er udpeget af ledelsen til at varetage en særlig opgave i dagtilbuddet eller på skolen. Ressourcepersoner varetager opgaver på egen hånd, og/eller rådgiver og vejleder kolleger inden for det område, hvor ressourcepersonerne har en særlig faglig indsigt. Der er altså ikke tale om personer, som uformelt rådgiver og vejleder kolleger (EVA, 2009:14). AKT vejlederen understøtter udviklingen af inkluderende læringsmiljøer i dagtilbud og på skolerne. For at en organisering med ressourcepersoner i skole eller dagtilbud bliver vellykket, skal ressourcepersonernes kompetencer være på plads, ligesom der skal være en klar definition af vedkommendes rammer og arbejdsopgaver. Ressourcepersonernes faglige kompetencer skal opfylde de formelle krav, der er i Herning Kommune for, at man kan kalde sig AKT-vejleder (Se afsnit 3.8. om AKT uddannelsen). Det en forudsætning for ressourcepersoners arbejde, at de har tilstrækkelig viden og kompetencer inden for det felt, de arbejder med. Herunder tilstrækkelig kompetence i vejledning og indsigt i egen 23

25 rolle som vejleder. Det er ledelsens opgave at sikre, at kollegernes basisviden er på plads, og der etableres og/eller vedligeholdes et fælles sprog, faglige begreber mv., da dette spiller en rolle for ressourcepersonernes muligheder for at understøtte udvikling af den pædagogiske praksis. Afklaring af ressourcepersonens arbejdsopgaver og forventningsafstemning i forhold til de tidsmæssige ressourcer, der stilles til rådighed, er afgørende for, at ressourcepersonerne kan varetage deres funktion. Ledelsen det være sig i skoleregi eller på dagtilbudsområdet har en central rolle i forhold til at formidle, at det område, ressourcepersonen skal fremme, er prioriteret og signalere til ressourcepersonernes kolleger, at ressourcepersonerne besidder en relevantfaglig viden, som kollegerne bør anvende til kvalificering af deres praksis AKT konferencer Formålet er at skabe en ramme for fortsat kompetenceudvikling og faglige refleksioner med et AKTperspektiv. Formålet er endvidere gennem konferencerne at understøtte årsmålene i CBL for inklusion og inklusionsstrategiens mindset og inklusionsforståelse. Der afholdes fire årlige AKT-konferencer, der udbydes gennem Kompetencehuset. Tovholder på at arrangere AKT-konferencerne er de to AKT-vejledere ansat i CBF. Deltagerkredsen er AKT-vejledere fra alle Herning Kommunes skoler og dagtilbud, aftalen er, at der minimum hver gang skal deltage én AKT-vejleder fra alle skoler og alle dagtilbud Rammer for inklusionsarbejdet ift. inkluderende læringsmiljøer Alle dagtilbud og skoler arbejder med læringsmiljøer ud fra en inkluderende praksis, der bygger på viden fra kapitel 2. Alle dagtilbud og skoler skal beskrive AKT funktionen og arbejdsopgaven, og deltage i AKT konferencer. Alle skoler beskriver, hvordan ressourcer til holddannelse anvendes. Det anbefales, at et tæt lærer og pædagogsamarbejde prioriteres højt i skolen 24

26 3. Kompetenceudvikling Evidensbaserede indsatser i Herning Kommune anvendes som en del af kompetenceudviklingen hos personalet i skoler, dagtilbud og nu også snart i dagplejen. Evidensbegrebet har gennem de sidste årtier tiltrukket sig større og større opmærksomhed. Evidensbaseret politik, evidensbaseret ledelse, evidensbaseret praksis (medicin, velfærd, socialt arbejde, uddannelse mv). Evidens er blevet et plusord ikke blot i forskningskredse, men også i politik, forvaltning og professionel praksis. 3 Ligeledes har begreber som vidensbaserede og forskningsbaserede indsatser floreret i litteraturen. Begreberne har eksisteret i den medicinske verden gennem lang tid og har medført et øget fokus og en øget forventning om at opnå de bedst mulige resultater hos modtagerne. Samtidigt har perspektivet bidraget til, at der ikke bruges ressourcer på interventioner, der ikke er belæg for virker. Denne tænkning har gennem de seneste år også fundet indpas i den social sektor og i det pædagogiske arbejde. Det er således ikke længere nok, at man som socialrådgiver, terapeut, pædagog eller lærer arbejder ud fra en grunduddannelse og en antagelse bygget op gennem erfaring og indhentning af råd og vejledning fra mere erfarne kollegaer. At have en evidensbasseret tilgang handler om, at de anvendte arbejdsmetoder i praksis tager afsæt i viden om, hvilke forskningsdokumenterede indsatser, der virker, henholdsvis ikke virker. Fordelen ved at arbejde evidensbaseret er naturligvis, at der er belæg for, at den pågældende metode virker ift. barnets udvikling, læring og trivsel. Desuden er det en vigtigt pointe, at fagprofessionelle bevæger sig mod en refleksiv analytisk tilgang og væk fra subjektive synsninger. De evidensbaserede programmer er overordnet set med til at give fagprofessionelle fælles retningslinjer og et fælles sprog, der samlet set er med til at kvalitetsudvikle og -højne det pædagogiske miljø. I Herning Kommune har man valgt at lave en gennemgribende satsning på hele skole, dagtilbuds-, og dagplejeområdet, idet man med Knæk Kurven fra 2008 valgte at indføre PALS og LP på skoler og fra 2011 valgte at indføre LP, DUÅ Dagtilbud/Herningmodel Dagtilbud på dagtilbudsområdet. Fra 2015 vælger man endvidere at indføre Samspil og relationer i Dagplejen. Målet med at arbejde med et evidensbaseret program har således til hensigt sammen med øvrige satsninger fx AKT, holddannelse m.m. at støtte det pædagogiske arbejde i skole og dagtilbud, så lærere og pædagoger oplever en øget mestringskompetence ift. at opnå maximalt læringsudbytte hos det enkelte barn og styrke målet om, at Alle børn og unge er en del af fællesskabet. De evidensbaserede tiltag, der anvendes i Herning Kommunes skoler, dagtilbud og dagpleje, beskrives kort herunder 4. I Herning Kommune er det politisk besluttet, at alle skoler og dagtilbud skal arbejde ud fra en evidens- og vidensbaseret tilgang. 3 Metodedebatten om evidens. Olaf Rieper og Hanne Foss Hansen 4 For udbydende information se: Status og Strategi på det evidensbaserede område. Børn og Unge (2016) og Evidensog forskningsbaserede indsatser i Herning Kommune. Håndbog for fagprofessionelle (2016) 25

27 3.1. PALS - Positiv Adfærd i Læring og Samspil PALS er en forebyggende model, der tager sit afsæt på en anerkendende platform, hvor positiv involvering, værdsættelse og opmuntringssystemer er grundlag for et positivt læringsmiljø for alle. PALS bygger på en evidensbaseret tankegang i det pædagogiske arbejde med børn i almenområdet og indsatser til børn i udsatte positioner. PALS er en dynamisk udviklingsmodel, der understøtter en kompetent organisation, hvori medarbejderes erfaring og viden bringes i spil. For at styrke elevernes sociale og skolefaglige kompetencer arbejdes der med pædagogiske refleksioner og praktiske øvelser via rollespil. PALS benytter endvidere databaserede systemer som fx kortlægning af elevens sociale færdigheder, trivsel og SWIS, der er en løbende kortlægning af læringsmiljøet. PALS består af: 1) Oplæringsprogram for alle ansatte 2) Interventionsprogram med komponenter der er defineret på forhånd til alle elever 3) Implementeringsstrategi og vedligeholdelse PALS omfatter alle ansatte på skolen/sfo. Dvs. lærere, pædagoger, forældre, teknisk personale samt alle elever på skolen/sfoen. PALS implementeres over en 3 årig periode med en ekstern PALS vejleder. Der foretages løbende selvevaluering af PALS under implementeringen. På skolen sammensættes et PALS team, der repræsenterer skolen bredt - heriblandt ledelse og tovholder. PALS-teamets opgave er at koordinere skolens udviklingsarbejde, så det involverer alle ansatte, elever og forældre. Derudover afholdes der ledernetværksmøder og tovholdernetværksmøder. PALS-vejlederen introducerer og giver oplæring i teorigrundlaget for PALS. Efter endt oplæring er PALS-vejlederen processtøttende. Kernekomponenter i PALS er: Værdiregelsæt og undervisningsplaner Positive interaktioner Håndtering af problemadfærd Data Temaer der arbejdes med i PALS er: Gode beskeder Involverende tilsyn Klasse- og gruppeledelse Håndtering af følelser i samspillet med eleverne Problemløsning 26

28 Skole- hjem samarbejde Ekskaleringsmodellen Forebyggelse af mobning. Der er et tæt samarbejde med PMTO Parent Mangement Training - Oregon, der er et evidensbaseret tilbud til forældre. Det kan tilbydes som individuelt forløb eller som gruppeforløb. Endvidere arbejdes der pt. med udvikling af et supplerende tilbud i PALS, til de stille og indadvendte elever. Tilbuddet er benævnt PALS Mental Sundhed og udvikles i et samarbejde mellem Socialstyrelsen og kommunerne LP - Læringsmiljø og Pædagogisk analyse Omdrejningspunktet for uddannelsen i LP-modellen er systemteoretisk. De fastansatte medarbejdere skal reflektere over egen praksis i hverdagssituationer. Der skal oparbejdes en bevidsthed om, hvilken teori man benytter i valgte strategier og tiltag, og ikke mindst hvorfor disse teorier benyttes. Uddannelsen omfatter samtlige fastansatte medarbejdere på skolen/dagtilbuddet. Selve uddannelsesforløbet varetages af University College Nordjylland (UCN). Vejledningen i uddannelsen varetages af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Herning Kommune. Der afholdes seminar fra UCN, hvor det teoretiske indhold gennemgås suppleret med øvelser. Derefter udsendes E-læringsopgaver fra UCN til deltagerne. LP- vejlederne fra PPR kommenterer disse opgaver, hvorefter deltagerne arbejder videre med dem. Der er fire E- læringsopgaver i uddannelsen. På skolen etableres LP-grupper, som mødes kontinuerligt. Sammensætningen i disse grupper skal helst være på tværs af arbejdsrelationerne på skolen. Det anbefales at LP- grupperne mødes hver 14. dag. Der tilbydes live-vejledning til grupperne fra LP-vejlederen. LP-modellen tager udgangspunkt i en analysemodel, som følges stringent. De enkelte møder består af: Møde 1: Formulering af en konkret problemstilling/udfordring Hvad er målet hvilke tegn ønsker vi at se? Indhentning af information Møde 2: Analyse af problemet og opretholdende faktorer ud fra systemcirklen Udarbejde strategier og tiltag Afprøve de udvalgte strategier og tiltag i praksis Møde 3: Evaluering. Er målet nået? Hvilke tiltag fortsætter og hvilke skal revideres? 27

29 Systemcirklen: 3.3. Herningmodel Skole Herningmodel Skole er udarbejdet som et værktøj, der skal understøtte nærværende inklusionsstrategi, hvorfor det er et tilbud til alle skoler i Herning Kommune. Herningmodel Skole arbejder på det almene generelle forbyggende niveau og er således organisationsomfattende og kan anvendes på såvel skoler, der ikke har valgt model, samt skoler, der arbejder med LP eller PALS. Formålet er at give samtlige lærere og pædagoger på skolerne et kompetenceløft vedrørende det inkluderende børnefællesskab, der skal gøre dem bedre rustet til at inkludere flere børn i forskellige udsatte positioner. Herningmodel Skole bygger på: Erfaringer hentet i kommunen siden 2009 Resultater fra ny forskning fra Norge omhandlende PALS i en komprimeret udgave 5, Erfaringer fra arbejdet med LP. Derfor danner en kombination af elementer fra PALS komprimeret tilpasset en lokal kontekst samt elementer omkring systematisk analyse og systemisk tænkning grundlag for Herningmodel Skole. 5 Sørlie, Mari-Anne, Terje Ogden & Asgeir Røyrhus Olseth (2015). Preventing Problem Behavior in School through School-Wide Staff Empowerment: Intervention Outcomes, World Journal of Educational Research, Vol. 2, No

30 Undervisningen omfatter hele skolens personalegruppe inklusiv skoleledelsen og forestås af et implementeringsteam, der består af erfarne vejledere fra CBF. Teamets opgave er at koordinere undervisningen for skolerne. Uddannelsesforløbet vil tage form som 6 workshops. Ved den første undervisningsgang afsætter skolen fire timer til undervisning af hele personalegruppen inklusiv ledelsen. Den videre undervisning består af workshops, som hver har en varighed af to timer. Mellem workshoppene afsættes der tid til, at skolens personale kan arbejde med givne hjemmeopgaver og redskaber præsenteret på workshoppene for at få ejerskab med de nye metoder. Dermed indlejres principperne i Herningmodel Skole i den daglige praksis. I forbindelse med skoleårets planlægning etablerer skolen et Lokalteam, hvis formål er at fordele ressourcerne. Lokalteamet skal således understøtter implementeringen af Herningmodel Skole på den enkelte skole. Sammensætningen af teamet skal være repræsentativt sammensat, hvorfor teamet vil bestå af deltagere fra: Skolens ledelse. Ansatte, en fra hver afdeling på skolen: Indskoling, mellemtrin, overbygning, specialklasseafdelingen, SFO. AKT medarbejder. Ressource-styrkecenterkoordinator. Sammensætningen tilpasses lokalt ud fra skolens størrelse og de forhold, der gør sig gældende på den enkelte skole. Lokalteamets deltagerkreds kan variere alt efter skolen størrelse, dog skal antallet af medlemmer være minimum 4 og maksimum 8 personer. Når basisforløbet i Herningmodel Skole er gennemført kan skolerne modtage suppleringsforløb på mikro-niveau omhandlende f.eks. viden om særlige problematikker så som ADHD, indlæringsvanskeligheder, Tjek-in/Tjek-ud osv. Disse tilrettelægges ud fra den enkelte skoles ønsker og behov.. Implementeringsperioden varer halvandet år, og der vil under hele perioden være undervisning. Når undervisningsperioden er afsluttet, vil der bliver afholdt opfølgningsmøder for at sikre, at skolen fortsat er klædt på til det videre arbejde med at implementere Herningmodel Skole DUÅ Dagtilbud De Utrolige År DUÅ-Dagtilbud er et institutionsomfattende program, som anbefales til de børnehaver, som samarbejder med PALS-skoler. DUÅ-Dagtilbud begyndte i januar 2010 som et pilotprojekt etableret i et samarbejde mellem partnerskabskommunerne Holstebro, Ikast-Brande og Herning Kommune. Pilotprojektet havde som overordnet formål at afprøve DUÅ- programmet Teachers Classroom. 29

31 DUÅ uddannelsen er en praksisorienteret uddannelse, der er målrettet aldersgruppen 3-8 år og har til formål at understøtte børns sociale og emotionelle trivsel og udvikling. Gennem workshops arbejder medarbejderne med dialektiske refleksioner mellem teori og egen praksis inden for følgende temaer: - Opbygning af positive relationer til børn, forældre og kolleger - Proaktive strategier - Opmærksomhed, opmuntring, coaching og ros - At motivere ved brug af belønning - At reducere uønsket adfærd - At gennemføre konsekvenser - Følelsesmæssig regulering, sociale færdigheder og træning i problemløsning Med afsæt i konceptets pædagogiske principper, proaktive strategier og forskellige arbejdsmodeller (fx udviklingsplanen) udvikler medarbejderne en værktøjskasse til brug i den fælles pædagogiske praksis i dagtilbuddet. Uddannelsen omfatter pædagogiske medarbejdere i længerevarende ansættelsesforhold og varetages af PPR. Selve uddannelsen tager seks hele dage fordelt over ca. 36 uger. Efter hver undervisningsgang skal medarbejderne løse en opgave med afsæt i konceptets principper og strategier. Der er seks uger mellem hver workshop, og i denne periode kommer vejlederne ud og drøfter opgaven med medarbejderne. Efter endt uddannelse tilbydes dagtilbuddene en opfølgning bestående af ti implementeringsvejledninger. Det er dagtilbudsledelsens ansvar at definere indholdsdelen i disse vejledninger, så det giver et kvalitetsløft ind i den daglige drift og forankring af konceptet Herningmodel Dagtilbud Herningmodel Dagtilbud, som består at ni undervisningsdage og syv vejledninger er fordelt over ca. 16 måneder. Uddannelsen indeholder evidensprogrammet DUÅ-Dagtilbud samt tre dages uddannelse i systemisk tænkning. Fra 2014 benyttes Herningmodel Dagtilbud entydigt af Herning Kommunes dagtilbud. Uddannelsen af medarbejdere blev påbegyndt januar 2013, og det forventes, at samtlige 30 dagtilbud med ca. 800 medarbejdere har gennemført uddannelsen inden udgangen af HerningModellen lægger op til samarbejde med såvel PALS- som LP skoler. Fra 2017 og fremefter vil der blive udbudt hold for nye medarbejdere. 30

32 Som supplement til DUÅ-konceptet blev der fra dagtilbudsledelsen efterspurgt et større teoretisk afsæt som baggrundsforståelse for den komplekse hverdag i dagtilbuddene, og i dette lys blev HerningModellen udviklet. Udover DUÅ-konceptet undervises der på første temadag i kultur, kommunikation, i inklusionsbegrebet samt i et systemteoretisk perspektiv. På anden temadag undervises der i LP modellens systemcirkel og i den møde- og indholdsstruktur, der er knyttet til denne arbejdsmodel. På tredje workshop undervises der ikke i nye temaer, men medarbejdernes egne opgaver og refleksioner deles og perspektiveres, hvorigennem der søges at give medarbejderne en metaforståelse for sammenhængene mellem DUÅ og den systemteoretiske forståelse i relation til deres daglige praksis. I lighed med DUÅ-dagtilbud modtager dag tilbuddene ti implementeringsvejledninger i de første to år, efter de har afsluttet uddannelsen. En eller to af disse vejledninger anvendes ofte til inddragelse af forældre. Som udgangspunkt har såvel fastansatte ledere, pædagoger og medhjælpere deltaget på holdene, men enkelte ledere har givet udtryk for, at de ikke oplevede at have behov for så omfattende en uddannelse i konceptet, men i stedet kunne have mere brug for guidning/vejledning i at håndtere deres ledelsesmæssige opgave i forbindelse med personalets uddannelse og konceptets implementering i dagtilbuddene. Der er derfor udviklet et særligt forløb for lederne, som består af en kortere introduktion til konceptet samt et ledelsesperspektiv Samspil og Relationer i Dagplejen Dagplejen i Herning Kommune tilbydes arbejdsmarkedsuddannelsen "Samspil og Relationer i Pædagogisk arbejde" tonet som det pædagogiske kompetenceudviklingsforløb "Tidlig indsats i dagplejen" Der er ca. 230 dagplejere, der skal igennem uddannelsesforløbet, som består af fem workshops a 7,4 timer - i alt 37 timer. Mellem hver workshop er der indlagt en øveperiode på fire 4 uger. Uddannelsen forløber over en periode på ca. to år med opstart primo Der forventes uddannet 24 personer pr. hold. Uddannelsens indhold og metodiske grundlag vil basere sig på forskning og erfaringer vedrørende indsatser i danske dagtilbud, der har vist sig effektfulde i forhold til et eller flere opstillede mål for "Tidlig indsats i dagplejen". Handlingsorienteret målformulering: 31

33 Deltagerne kan i deres pædagogiske arbejde gennem målrettet og udviklingsorienteret kommunikation skabe udviklende samspil og anerkendende relationer med brugerne og deres pårørende. De kan anvende hensigtsmæssige analyse- og evalueringsmetoder, så de kan vurdere og udvikle egen og arbejdspladsens pædagogiske praksis. Formålet med uddannelsen er, at deltagerne erhverver sig pædagogiske redskaber i form af mål- og udviklingsrettet kommunikation, samarbejde og analysemetoder i deres daglige praksis, således at de kan forbedre kvaliteten af deres daglige samspil og relation med brugerne og brugernes pårørende Fremtidens Dagtilbud I 2011 blev der nedsat en Task Force i forhold til forskningsprogrammet Fremtidens Dagtilbud. Task Forcen undersøger, hvordan læring, inklusion og det skoleforberedende arbejde bedst kan styrkes i danske dagtilbud. Med udgangspunkt i en nytænkning af de pædagogiske læreplanstemaer øver programmet det pædagogiske personale i at arbejde struktureret og systematisk ift. børns læring og udvikling. Programmet søger således i dagtilbuddene at implementere en mere eksplicit didaktik, der ligger i tråd med den målstyrede undervisning og fælles mål i folkeskolen. Et af de mange områder, der forskes i, er effekten af at inddele børnene i mindre grupper. Allerede efter første eksperimentperiode er det bevist, at mindre grupper, hvor gruppen er ledet af en pædagog, fremmer en højere inklusion af børn i udsatte positioner. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende. Børnene er ligeledes mere engagerede i at lære noget nyt. Herning Kommune er én af i alt 14 pilotkommuner, der siden tredje kvartal af 2014 til og med andet kvartal af 2016 indgiver data til forskningen af projektet. Der forelægger en kommunal forventning om, at der gennem deltagelsen i forskningsprogrammet vil fremkomme et øget fokus på og viden om inkluderende læringsmiljøer til gavn for børnene, som kan få optimale udfordringer til at blive så dygtige, de kan. Fra Undervisningsministeriets side forventes resultaterne bag Fremtidens Dagtilbud at blive anvendt til at reformere dagtilbudsområdet efter medio 2017, hvor forskningsresultaterne er færdiganalyseret og endeligt bliver offentliggjort AKT-uddannelsen i Herning Kommune I tråd med implementeringen af de evidensbaserede programmer er det i Herning Kommune politisk bestemt, at alle dagtilbud og skoler skal have mindst én uddannet AKT-ressourceperson. 32

34 AKT-ressourcepersonen kan rådgive og vejlede kolleger og hurtigt agere over for børn, der kommer i udsatte positioner. Desuden skal AKT eren være frontløber ift. at sætte fokus på inklusionsstrategiens mindset, der ser barnet i et kontekstperspektiv. AKT-uddannelsen består af to pædagogiske diplommoduler Social inklusion og Vejledningsmetoder og processer. Disse to moduler vil i det følgende blive uddybet: Social inklusion Læringsmål: Den studerende: Har viden om sammengængen mellem inklusion og eksklusion i en samfundsmæssig kontekst Har viden om centrale teorier og begreber om normalitet og afvigelse Kan formulere og analysere problemstillinger vedrørende forholdet mellem inklusions- og eksklusionsmekanismer i konkrete pædagogiske og sociale sammenhænge Kan inddrage de analytiske overvejelser konstruktivt ift. formulering af og udvikling af en inkluderende indsats Indhold: Teorier, begreber og viden om: Inklusions og eksklusion herunder marginaliseringsprocesser Normalitet og afvigelse i en samfundsmæssig kontekst Udvikling af social deltagelse, iagttagelses- og indsatsformer Inkluderende pædagogik, diversitet og fællesskaber en pædagogik for alle inden for de almindelige tilbud Supervision, konsultation, brugerinddragelse og andre former for strategier og metoder til udvikling af inkluderende indsatser Rammer: Varighed: 6-7 uger Omfang: Fuldtidsstudie ECTS-point: 10 (ekstern prøve) Uddannelsessted: Herning (Ofte Birk Centerpark) Uddannelsesudbyder: VIA i samarbejde med CBL Vejledningsmetoder og processer Læringsmål: Den studerende: 33

35 Har viden om vejledningsteori, -metode og processer Har indsigt i interventionsmetoder på individ-, gruppe- og organisationsniveau Kan identificere de videnskabsteoretiske og metodiske positioner, der ligger til grund for valgte/givne vejledningsteorier og metoder Kan kontekstafklare, identificere og forhandle mål for vejlednings- og interventionsforløb Kan facilitere et anerkendende og udfordrende læringsmiljø med opmærksomhed på etiske problemstillinger Kan analysere, evaluere og udvikle metode- og procesledelse af vejledningsforløb Indhold: Vejledningsteori og metoder Afklaring af kontekst og forhandling af kontrakt i vejledningsforløb Procesledelse og procesanalyse Sprogets betydning i vejledning Facilitering af vejlednings- og forandringsprocesser Feedback og feedforward processer i vejledningsforløb Rammer: Varighed: 6-7 uger Omfang: Fuldtidsstudie ECTS-point: 10 (ekstern prøve) Uddannelsessted: Herning (Ofte Birk Centerpark) Uddannelsesudbyder: VIA i samarbejde med CBL 3.9. Rammer for inklusionsarbjedet ift. evidens og AKT Alle dagtilbud og skoler skal arbejde evidensbaseret. Alle dagtilbud og skoler skal have mindst én AKT uddannet ressourceperson. Det anbefales at alle dagtilbud og skoler har flere AKT uddannede, afhængig af størrelse og struktur. Det anbefales, at flere medarbejdere gennemfører diplommodulet Social inklusion således, at der på hver afdeling/årgang er medarbejdere med denne uddannelse. 34

36 4. Forældresamarbejde Når fokus rettes mod inklusionsarbejdet i dagtilbud og skoler, er forældresamarbejdet afgørende. Forældreinddragelse og -samarbejde er en af de mest betydningsfulde faktorer ift. barnets udviklings- og læringsmuligheder. Dette standpunkt er gang på gang blevet konkluderet i de seneste års forskningsstudier (Fx Nielsen & Christoffersen, 2009; Sylva et al., 2004; 2008; 2014). For nutidens børn og unge gælder det, at de deler døgnets vågne timer mellem to verdener den derhjemme og den i dagtilbuddet/skolen. Denne deling giver både forældre og fagprofessionelle et særligt ansvar for barnets trivsel, udvikling og læring (Jensen et al., 2011). De voksne skal formå at binde de to verdeners ender sammen. En god kontakt mellem forældre og personale er derfor vigtig for barnet. Jo bedre kontakt jo mere oplever barnet kontinuitet, positive følelser og tryghed i forhold til dagtilbuddet og skolen (Nielsen & Christoffersen, 2009). Dagtilbud og skole har stor betydning for børns udvikling, men den mest betydningsfulde faktor er forældrene. Flere undersøgelser viser, at børnenes læring og skoleresultater i vid udstrækning er afhængig af familiebaggrund (Ploug, 2003). Forældrene er således særdeles vigtige aktører, når børns læring og inklusion skal understøttes. En del af det pædagogiske arbejde i dag handler derfor om at sikre sig, at hele forældregruppen inddrages og spiller en rolle. Fælles for flere studier er anskuelsen af forældre som samarbejdspartnere frem for tanken om forældre som klient eller kunde i dagtilbuddet/skolen (Karlsson, 2006). Denne anskuelse vil i de følgende afsnit være et teoretisk udgangspunkt, som desuden er vidensmæssigt forankret i både national og international forskning. Følgende sammenfattes kort, hvilke elementer der samlet set er med til at udgøre det gode professionelle forældresamarbejde: Inddragelse af forældre frem for udelukkende en informerende tilgang Tydelig forventningsafstemning til roller og ansvar gennem forældreintroduktion Fælles visioner og mål til forældresamarbejdet i hele dagtilbuddet/skolen Forældrene tilbydes aktive og betydningsfulde positioner i arbejdet med barnet/børnefællesskabets udvikling, trivsel og læring med henblik på at styrke den økonomiske, sociale og kulturelle kapital 35

37 4.1. Udfordringer i samarbejdet Ud fra ovenstående er det utvivlsomt, at samarbejdet er af høj prioritet, men i praksis er det ikke så lige til at arbejde sammen som ligeværdige partnere omkring barnets udvikling og læring. En undersøgelse fra dagtilbudsverdenen viser, at forældre og personale har forskellige opfattelser af, hvad dagtilbuddets opgave er (Ertmann et al., 2008). I en anden undersøgelse svarer personalet i dagtilbud, at kun knap 40 procent af forældrene mødte op ved seneste forældrearrangement. Desuden peges der på, at hovedparten af forældrearrangementerne har et socialt formål uden et egentligt programsat lærings- eller udviklingsformål (Jensen et al., 2011). En undersøgelse fra skoleverdenen belyser, at forventningerne til samarbejdet mellem skole og hjem ofte opleves uklare, usagte og implicitte. Undersøgelsen viser, at når kommunikationen svigter, og forældrene ikke har indblik i, hvad der foregår i skolen, kan det medføre en usikkerhed i forhold til, hvad ens rolle som forældre i skolen indebærer. De uklare forventninger i skole-hjem-samarbejdet skyldes ofte indforståetheder fra både skolens og forældrenes side. Endeligt klarlægger undersøgelsen, at skole-hjem-samarbejdet udfordres i takt med, at eleverne bliver ældre, og at forældrenes engagement daler. Dette er en væsentlig udfordring, idet et vedvarende positivt skole-hjem-samarbejde er et vigtigt led i at sikre, at de unge får en god overgang fra folkeskole til ungdomsuddannelse (Danmarks Evalueringsinstitut, 2013) Inddragelse af forældre Studier indikerer således områder, hvor der er divergens mellem forældres og fagprofessionelles forståelser og forventninger både til rammerne og indholdet i dagtilbuddet/skolen, men også til forældresamarbejdet som helhed. I dagtilbud omfatter disse områder bl.a. reglers gyldighed, børns grad af sygdom og forældres mulighed for at passe dem hjemme, sovetider, hvorvidt barnet skal være ude eller indendørs, og om hvilke aktiviteter børnene skal tilbydes at deltage i (TMC & UdviklingsForum, 2008). Højholt et al. (2010) ekspliciterer i denne sammenhæng følgende: [Fagprofessionelle] skal afklare, hvad de vil med forældresamarbejdet. De skal være tydelige i det pædagogiske arbejde og i formidlingen af det. Og så skal forældrene inddrages i løsingen af eventuelle problemer i børnefællesskabet. Inddragelsesværdien belyses også i flere skolerelaterede studier, hvor det ekspliciteres, at et godt forældresamarbejde kan karakteriseres ved, at forældrene bliver inddraget i, hvad der foregår i skolen. Selve inddragelsen er i sig selv med til at skabe de bedste forudsætninger for barnets og fælleskabets trivsel. Fælles er, at et godt forældresamarbejde indebærer forældrenes involvering og engagement i barnets skole, en smidig og fleksibel kontakt mellem skole og forældre samt en balance 36

38 mellem klar kommunikation fra skolens side og åbenhed i forhold til dialog omkring forskellige behov og problemstillinger. Det er af stor betydning, at der allerede fra dagtilbuds- og skolestarten lægges op til, at barnets trivsel og læring afhænger af et godt samarbejde. Charlotte Højholt (2010) er én blandt flere forskere, der belyser fordelene ved at skoler og dagtilbud laver en forældreindkøring 6 i samme tråd med den, der er for børnene. Det anbefales, at det pædagogiske personale informerer forældrene om, at som professionelle ved de noget om børns generelle trivsel og udvikling, men lige præcis det enkelte barn ved forældrene mest om. Når man bliver forældre i skolen, er det lidt som at starte i skole igen. Det er vigtigt at samarbejdet bærer præg af en forventningsafstemning ift. følgende spørgsmål: hvad vil det sige at være forældre i en moderne folkeskole?, hvad forventes der af én?. Disse spørgsmål er også gældende for nye forældre i dagtilbud. Dagtilbuds- og skolelederens opgave bliver derfor at klæde deres medarbejdere på, så det ikke bliver den enkelte medarbejder, der skal definere forældresamarbejdet i hans eller hendes gruppe/klasse, men at det bliver bestyrelsen, ledelsen og medarbejderrepræsentanterne, der i fællesskab sætter mål og principper for det almene og det individuelle/udvidede forældresamarbejde. Gennem mål og principper tydeliggøres det, at de fagprofessionelle har brug for forældrenes deltagelse for at kunne give barnet/eleven et godt dagtilbudsliv/skoleliv; at forældresamarbejdet prioriteres højt, og at medarbejderne skal tilgå samarbejdet professionelt. Pædagoger og lærere skal på denne baggrund sætte konkrete handlemål og tiltag for samarbejdet i relation den understøttende hjemme-læring for børnefællesskabet og for samarbejdet i relation til det individuelle samarbejde, og herigennem skal det tydeliggøres, at forældrene skal inddrages i udviklingen af børnefællesskaberne og i løsninger af eventuelle problemer (Højholt, 2010). Det gode samarbejde opstår de steder, hvor dagtilbuddets/skolens værdier er baseret på en inkluderende tilgang, og hvor man i personalegruppen har fælles faglige mål (Højholt et al., 2010; Kousholt, 2011; Viala, 2006). Det er vigtigt, at personalet udviser høj grad af professionalisme over for forældrene og sætter fokus på at eliminere eventuelle forforståelse og fordomme til forskellige forældregrupper. For at være medskabere af et ligeværdigt partnerskab, skal der være en respekt for, at forældre gør det bedste, de kan, for deres børn. Det gode forældresamarbejde er ikke nødvendigvis det samarbejde, hvor man bruger mest tid. Det er desuden vigtigt, at man som fagprofessionel er bevidst om den professionelle definitionsmagt i forhold til forældresamarbejdet. Det er ønskeligt at samarbejdet bærer præg af ligeværdighed, men det er ikke realistisk at basere samarbejdet på ligestilling. Med fagpersonalets professionalisme kommer en definitionsmagt, der er med til at sætte betingelserne for samarbejdet. I denne forbindelse 6 I Herning Kommune benævnes det forældreintroduktion 37

39 har det stor betydning, hvordan fagprofessionelle forstår, tænker og taler om forældre. Det har afgørende betydning for hvilke positioner, der stilles til rådighed for forældrene og deres måde at forstå sig selv som forældre. En opgave for dagtilbud og skole må derfor være kontinuerligt at fokusere og evaluere på hvilke kontekstuelle diskurser, handlinger og forståelser, der i egen organisation begrænser og/eller muliggør skabelsen af et positivt og reelt samarbejde Roller i forældresamarbejdet En skoles kerneopgave er god undervisning. Derfor giver det også mening, at give forældrene indblik i, hvordan der undervises på skolen. Det kan man gøre ved at tilrettelægge forældremøder på en måde, der aktivt inddrager forældrene i de forskellige fags læringsindhold og metoder. Samtidigt betyder det, at man også som forældre kan lære hinanden bedre at kende, fordi der er noget fælles at samles om. I dagtilbuddet er der andre rammer for forældresamarbejdet end i skolen. Det skyldes blandt andet, at der er en daglig kontakt mellem dagtilbudspersonale og forældre. I forlængelse af overstående anbefalinger til samarbejdet bør ledelsen og personalet sammen med forældrene forholde sig til, hvordan og hvornår forældrene individuelt og kollektivt inddrages, og hvad formålet er med forældresamarbejdet. Det skal være klart, hvad der er personalets roller og opgaver, og hvad der er forældrenes. Personalet skal tage udgangspunkt i familiens behov og kunnen. Personalet skal kunne vejlede forældrene i forhold til at understøtte barnets udvikling og læring, uden det faglige ansvar flyttes til forældrene. Samarbejdet og arbejdet med børnene kan kvalificeres gennem en bevidst praksis, hvor dagtilbuddene inddrager den viden, forældrene har om barnet. Forældrene spiller en vigtig rolle i forhold til at støtte op om barnets læring og inklusion i dagtilbuddet og skolen. Forældre til børn i dagtilbud kan yde bidrag til læringen for eksempel ved at læse med børnene eller ved at tale om de temaer, der arbejdes med i dagtilbuddet. Den direkte effekt af understøttende aktiviteter i hjemmet klarlægges i forskningsprojektet Fremtidens Dagtilbud, som er færdiganalyseret medio Forældrene kan understøtte inklusion ved blandt andet at tale anerkendende til og om de andre børn og personalet og ved at lave legeaftaler - også med børn, som normalt ikke kommer i hjemmet. Desuden er forældrene uundværlige i det gode overgangsarbejde (Se kapitel 6). Ansvaret for det enkelte barn vil altid være forældrenes, mens ansvaret for læring og de sociale dynamikker blandt børnene og relationerne mellem det enkelte barn og den fagprofessionelle, vil altid være pædagogernes og lærernes. Herved bliver børnenes læring og trivsel et fælles ansvarsområde. Forældre og fagprofessionelle må derfor skelne mellem forskellige typer af ansvar og fokusere på den samarbejdsopgave, der binder børnenes to verdener sammen. Jo bedre kontakt, jo mere oplever barnet kontinuitet, positive følelser og tryghed i forhold til dagtilbuddet og skolen, hvilket er grundlæggende forudsætninger for barnets trivsel, læring og udvikling (Nielsen & Christoffersen, 2009). 38

40 Formålet med forældreinvolvering bliver i dette perspektiv ikke alene at øge forældrenes egne børns individuelle faglige kompetencer, men i lige så høj grad at styrke børne- og ungegruppens sociale kapital gennem udvikling af en fælles kulturel kapital. Dette sker blandt andet gennem sproget, fælles referencer, lege, fysiske forhold, og andre sociale kategorier, som alle enten forstærker eller underminerer adfærdsmønstre/inklusion. Forældrene er således særdeles vigtige aktører, når børn og unges læring og inklusion skal understøttes. En del af det pædagogiske arbejde i dag handler derfor om at sikre sig, at hele forældregruppen inddrages og spiller en rolle Rammer for inklusionsarbejdet ift. forældresamarbejdet Ovenstående kapitel centrerer sig om følgende fire elementer, der samlet set er med til at udgøre det gode professionelle forældresamarbejde: Inddragelse af forældre frem for udelukkende en informerende tilgang Tydelig forventningsafstemning til roller og ansvar gennem forældreintroduktion Fælles visioner og mål til forældresamarbejdet i hele dagtilbuddet/skolen Forældrene tilbydes aktive og betydningsfulde positioner i arbejdet med barnet/børnefællesskabets udvikling, trivsel og læring med henblik på at styrke den økonomiske, sociale og kulturelle kapital. Vejene til at understøtte disse fire elementer vil i det følgende blive tydeliggjort: Alle dagtilbud og skoler skal arbejde med det inddragende forældresamarbejde og vælge et vidensbaseret antimobbeprogram. Det anbefales at anvende Fri for Mobberi (dagtilbud og indskolingen), Mobningens ABC (mellemtrinnet) og DropMob (skabelon til antimobbestrategi). Desuden anbefales det dagtilbud, at anvende dialogvurderingen i Hjernen&Hjertet på alle børn. Jf. 1. stk. 2 i Bekendtgørelse om fremme af god orden i folkeskolen skal alle skoler have en vidensbaseret antimobbestrategi, der er kendt på alle niveauer, både af børn, forældre, medarbejdere og ledelse. Antimobbestrategien skal både omfatte et forebyggende og indgribende perspektiv. Det anbefales at anvende skabelonen i DropMob. Alle dagtilbud skal have en handleplan mod mobning. Handleplanen skal både omfatte et forebyggende og indgribende perspektiv. Det anbefales at anvende skabelonen i DropMob. 39

41 Dagtilbuddets/skolens værdigrundlag skal indeholde en handleplan for forældreintroduktionen eller en henvisning til en selvstændig handleplan for forældreintroduktionen. Handleplanen kan fx indeholde bud på rollefordelingen, gensidige forventninger til samarbejdet samt en skabelon for mødestrukturen til diverse forældremøder. Dagtilbuds- og skoleledelsen udarbejder en procedure for henholdsvis det generelle og det udvidede 1 forældresamarbejde, der inddrager forældrene som en ressource. Det anbefales at forældre allerede fra dagtilbuds-/skolestarten bliver bevidstgjort om, at de bidrager med en vigtig viden omkring barnet, der er med til at sikre og understøtte deres barn og børnegruppens trivsel, læring og udvikling. Det anbefales at forældre inddrages i den pædagogiske praksis. De skal ikke blot informeres gennem den skriftlige og mundtlige dokumentation i dagtilbuddet/skolen, men kan med fordel inddrages i dagtilbuddets/skolens værdier, men også løsningen af konflikter i børnegruppen. Anbefalinger til materialer, der understøtter forældresamarbejdet*: Fri for Mobberi (dagtilbud+indskoling) LINK Mobningens ABC (mellemtrinnet) DropMob (skabelon til antimobbestrategi) Den usynlige klassekammerat (Indgribende indsats ift. mobning i skolen) LINK Inklusion og forældresamarbejde YouTube klip LINK Forældrefiduser.dk LINK DCUM sammen mod mobning LINK Inklusionsklar.dk LINK Sikerchat.dk LINK *Denne liste vil løbende blive opdateret. 1: Det udvidede forældresamarbejde anvendes i denne strategi for det samarbejde der iværksættes for børn i udsatte positioner. 40

42 Risiko for negativ udvikling 5. Specialklasser og -grupper Der er nedsat et udvalg, der i perioden august til december 2015 udarbejder en ny struktur for specialområdet Børn i udsatte positioner Nærværende inklusionsstrategis mindset og den grundlæggende inklusionstanke inspireret af Bent Madsen (2011): det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan [inkluderes] det er en egenskab ved fællesskabet er samtænkende med Herningmodellen for børn og unge i socialt udsatte positioner, hvis grundtanke er formuleret omkring indsatstrappen og hverdagslivsperspektivet: At barnet/den unge så vidt muligt bevarer tilknytningen til hverdagen i nærmiljøet, samt princippet om det mindst indgribende tiltag. Børn i udsatte positioner har et hverdagsliv, der på et givent tidspunkt kan beskrives ved tilstedeværelsen af et bekymrende forhold mellem risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer (Andershed & Andershed, 2010). Børns udsathed kan betragtes som et kontinuum af mere eller mindre udsatte positioner. Graden af udsathed vil afhænge af sammensætningen af statiske og dynamiske risiko- og beskyttelsesfaktorer, hvor barnet på et givent tidspunkt befinder sig i en udsat position ved at være mere eller mindre udsat for risikofaktorer, der øger sandsynligheden for fx udviklingsvanskeligheder, vedvarende normbrydende adfærd m.m. (se tabel 1 7 ) Tabel 1: Tore Andreassens præsentation af ideen om kumulativ risiko. Den lodrette akse beskriver risikoen for negativ udvikling fra lille risiko i bunden af grafen til høj risiko i toppen af grafen. Den vandrette akse viser antallet af risikofaktorer. Kumulativ risiko kan beskrives således: jo flere risikofaktorer, jo højere risiko for negativ udvikling 41

43 Fra forskningen ved vi, at børn i udsatte positioner generelt har dårligere skolepræstationer, lavere uddannelsesniveau, øget risiko for helbredsproblemer og for at udføre kriminalitet end andre, og der er en signifikant tendens til, at børn i udsatte positioner underpræsterer skolemæssigt set i forhold til deres kognitive niveau (Aldenius-Isaksson et al., 2013). Forskningen peger også på, at uddannelse er en af de stærkeste beskyttende faktorer for at kunne bryde udsathed (Werner & Smith, 2003). I FN s børnekonvention fremhæves alle børns ret til uddannelse og samfundets pligt til at gøre denne tilgængelig og overkommelig for alle børn (UNICEF, 1989). Når man samler forskningen på området, tegner der sig nu et billede af, at en stor gruppe af børn og unge profiterer mest af at bevare tilknytningen til nærmiljøet, inklusive den lokale folkeskole eller det lokale dagtilbud Indsatstrappen og det tilhørende normaliseringsperspektiv Et centralt samlingspunkt i Herningmodellen for børn og unge i socialt udsatte positioner er indsatstrappen og den tænkning, den er udtryk for. Idéen er, at indsatser skal foretages så langt nede på trappen som muligt, og at børn på det højeste trin så vidt muligt skal bringes ned ad trappen igen. Der lægges således vægt på forebyggende og hjemmebaserede indsatser, ligesom der er stor opmærksomhed mod inddragelse af slægt og netværk. Bag denne vægtning findes et ønske om at arbejde ud fra et normaliseringsperspektiv, hvor barnet/den unge understøttes i så normal tilværelse som muligt. Der er i CBL og PPR (nuværende CBF) i forbindelse med Knæk Kurven udarbejdet en indsatstrappe for differentieringen af specialtilbud i Herning Kommune. Indsatstrappen vil være gældende, indtil der udarbejdes en ny evt. i forbindelse med strukturtilpasningen af de specialpædagogiske tilbud. 42

44 Oversigt over det samlede tilbud indenfor specialundervisning Differentiering af tilbud l Landsog landsdelsdækkende - skoletilbud Enkeltmandsprojekter Specialskole Åmoseskolen Huset Sinding Ørre Midtpunkt - Centerklasser Sønderagerskolen, Herningsholmskolen, Lundgårdskolen Specialklasser for elever med specifikke vanskeligheder 9 eren, Munkgård, Holmen, Skolen på Bjergevej, SkoleGården Specialcentre i områderne Nord, -Syd, Vest og byområder Enkeltinkluderede elever på distriktsskolen Specialundervisning og supplerende undervisning der er lagt ud til skolerne Alm. folkeskole Indsatstrappen markerer en fremgangsmåde i valget af skoletilbud, idet den afspejler en holdning om, at børn med behov for specialundervisning så vidt muligt visiteres til det mindst indgribende trin, men med planer for hvordan det bliver muligt, at læringen foregår på et mindre indgribende trin senere i barnets udvikling. I den årlige revisitation er der særlig fokus på denne bevægelse. Der er stadig store spring, der opleves at skulle tages mellem de forskellige tilbud. Der er dog indlejret en tænkning om at bestræbe sig på at komme ned ad trappen igen, hvis man har været nødt til at anvende et af de højere liggende trin. Alle trin på indsatstrappen kan bruges, men det handler om at vælge det rigtige tilbud på det rette tidspunkt I Herningmodellen for børn og unge i socialt udsatte positioner har arbejdet med at øge inklusionen i Herning Kommune taget udgangspunkt i, hvorledes indsatstrappens forståelse kan indtænkes, således at der arbejdes med at lave specielle planer i nærmiljøet frem for specielle pladser i segregerede tilbud. I specialundervisningen er der fokus på, hvad eleven skal mestre eller lære for at kunne komme ned ad trappen til et mindre ekskluderende tilbud. 43

45 5.3. RessourceCenterMøde skole og dagtilbud I arbejdet med at holde fokus på børn og unge i udsatte positioners skolegang og dagtilbudsliv er samarbejdet mellem dagtilbud/skole og CBF afgørende. Dette samarbejde er centreret om de mødefora, der kaldes RessourcerCenterMøder skole (RCM-skole) og RessourceCenterMøder dagtilbud (RCM-dagtilbud). Målet med RCM i skole og dagtilbud er at øge inklusionen af børn i udsatte. Gennem en samarbejdsstruktur med fast sparring på individ-, gruppe-, og organisationsniveau vil man kunne understøtte nogle afgørende kompetencer i dagtilbud/skole fx, at: kunne identificere målgruppen mere effektivt. kunne identificere eksklusionsfaktorer. arbejde systematisk og målrettet med indsatser for børn i udsatte positioner. etablere faglige miljøer på tværs af dagtilbud og skoler om konkrete temaer (fx sprog, leg, kognition, m.m.). involvere forældrene som ressource i arbejdet. skabe tydelighed omkring ansvarsfordelingen mellem dagtilbud/skolen, forældrene og samarbejdet med CBF Inddragende netværksmøder I Herningmodellen for børn og unge i udsatte positioner såvel som i indeværende inklusionsstrategi ses forældrene som en ressource og en medvirkende aktør i at skabe forandringer for barnet og for fællesskabet i dagtilbuddet/skolen. En måde at arbejde inddragende på i samarbejdet mellem dagtilbud/skole, forvaltning og forældre til børn i udsatte positioner er, at holde et inddragende netværksmøde. Metoden inddragende netværksmøde har et indlejret menneskesyn og syn på udfordringer, der er baseret på en løsningsorienteret tilgang. Disse er: Mennesker har ressourcer til at udvikle sig og komme videre, uanset hvor store problemerne ser ud til at være. Løsningerne er ofte tættere på end vi tror. Komplekse problemer kræver ikke nødvendigvis komplekse løsninger. Små skridt kan være betydningsfulde udløsere af vigtige forandringer. Fremtidsønsker og drømme fungerer energiskabende og motiverende. Vi har alle idéer og ønsker for, hvordan vores fremtid skal se ud. Det er målene, der er drivkraften i at skabe forandring. Der er altid tidspunkter, hvor problemerne ikke er til stede undtagelser fra problemet. Vi bruger målene og undtagelserne til at finde løsningerne. Hvis det, vi gør, ikke virker, så gør vi noget andet. Og hvis det virker, så gør vi mere af det. 44

46 Vi har fokus på sproget, fordi de formuleringer vi vælger, når vi taler med andre, kan fremme eller hæmme gode løsninger. Det man taler om har en tendens til at vokse. Vi beskriver og forholder os til mennesker på en måde, som kan styrke og udvikle dem ved blandt andet at gå på opdagelse efter særegne evner, talenter, fortrin og ressourcer. Det handler om at beskrive hvor, hvornår og hvordan problemet kommer til udtryk, ikke hvorfor. Når vi afholder inddragende netværksmøder har vi to professionelle formål: At igangsætte en forandringsproces i netværket med henblik på at afhjælpe den bekymring, som giver anledning til at mødet holdes. At indsamle informationer som kan benyttes til vurdering af, hvilken hjælp der kan være relevant at tilbyde fremadrettet. Vurderingen af den relevante hjælp vil ofte ske på baggrund af et forløb med flere møder, på hvilken baggrund det er blevet tydeliggjort, og i hvilket omfang netværket selv har de fornødne ressourcer til at afhjælpe bekymringen. Et inddragende netværksmøde er blot én blandt flere former for møder, der kan holdes omkring børn og unge i udsatte positioner, oftest holdes der fortsat netværksmøder som beskrevet i retningslinjerne i Truede Børn hvad gør jeg (Se kapitel 6 i Bilagsrapporten). Det er gennem dialogen med socialrådgiver, psykolog, sundhedsplejerske o.a. at det afklares, hvilket møde der er påkrævet i den enkelte sag ELEVator for skoler ELEVator udgør en komponent i Herningmodellen for børn og unge i udsatte positioner, hvor der er etableret en målrettet og opsøgende indsats over for børn i udsatte positioner med henblik på at skabe et grundlag for en god skolegang. At elevere betyder at løfte, og en elev er derved én der løftes. Vi vil gerne være med til at give børn i udsatte positioner et fagligt og socialt løft, så de kan løfte sig selv ind i et børne- og voksenliv med bedre muligheder for en god tilværelse. Anbragte børn er en særlig udsat målgruppe, idet forholdene i hjemmet forud for anbringelsen har været så bekymrende, at en anbringelse er sat i værk. I svenske studier er det fundet, at en intensiv indsats rettet mod at forhøje anbragte børns skoleresultater kan understøtte udviklingen af bedre faglige færdigheder, bedre relationer og højere IQ hos børnene. Børn i socialt ikke-udsatte positioners kognitive forudsætninger er generelt stabile over tid, hvorimod børn i socialt udsatte positioner og særligt anbragte børns kognitive niveau er mere ustabilt og foranderlig over tid (Vinnerljung i Aldenius-Isaksson et al., 2013). I de svenske studier steg børnenes IQ-point over en toårig periode med IQ-points(ibid.), hvilket er en betydelig stigning. Det kan fx henføres til, at et barns intelligenskvotient rykkes fra det nederste af normalområdet (fx IQ 75) til at placere sig lige under gennemsnittet for aldersgruppen (IQ 90, hvor 100 er gennemsnittet). 45

47 Hvorfor præsterer børn i udsatte positioner ringere skolemæssigt end andre? Børn i udsatte positioners dårlige skolepræstationer tilskrives blandt andet huller i viden, der kan være opstået på baggrund af en ustabil skolegang og tilværelse (Shaw, 1998). Ustabilitet i både opvækst og skolegang er påvist at øge risikoen for usikkerhed, angst og forringet koncentrationsevne hos børnene, hvilket kan være med til at gøre det sværere for børnene at præstere i skolen (Jackson, 2000). Tilmed mødes børn i udsatte positioner ofte af lave forventninger fra både skole, hjem og dem selv (Socialstyrelsen, 2000). ELEVator er inspireret af den svenske indsats SKOLFAM (Aldenius-Isaksson, et al., 2013) og har sammenlignelige elementer med SFI s store randomiserede forskningsprojekt LUKoP for skolen, hvis indsatsperiode vil løbe over perioden august 2014 til januar 2016 (SFI.dk/skoleprojekt). ELEVator indebærer en indledningsvis kortlægning af børnenes kognitive ressourcer, vanskeligheder og behov. Kortlægningen er derudover delvist trivselsorienteret, fagligt orienteret og sundhedsorienteret. På baggrund af kortlægningen analyseres barnets behov, og en handleplan for det enkelte barn formuleres. Indsatsen består således i individuelle indsatser, der følges op kvartalsvist med løbende justering af aktiviteter og evaluering af mål og delmål. Herudover kan indsatsen også indebære en træning for forældrene i dialogisk læsning inspireret af de gode resultater fra forskningen omkring fx paired reading (Jackson, 2013). I indsatsfasen udfærdiges en mødeplan for alle involverede med datoer for alle fagpersoners testninger ved både den indledningsvise og den afsluttende og evaluerende testrunde (Kortlægning 1 og 2), tilbagemeldingsmøderne efter hver kortlægning og de kvartalsvise opfølgningsmøder imellem de to kortlægninger. Resultaterne fra Kortlægning 1 præsenteres efterfølgende til et tilbagemeldingsmøde, hvor relevante parter deltager. På mødet udformes en handleplan for det enkelte barn. Der er kvartalsvise opfølgningsmøder. På møderne evalueres og justeres handleplanen løbende. Efter 1½ år kommer en afsluttende fase i indsatsen, hvor der sker en Kortlægning 2 med et efterfølgende tilbagemeldingsmøde med samme deltagere som første gang. Til dette møde samles der op på handleplanen og dermed på barnets udvikling på de forskellige områder, og anbefalinger gives til fremtidig støtte for barnets fortsatte trivsel og udvikling Visitation og revisitation Beskrivelser og arbejdsgange i forbindelse med visitation og revisitation er at finde i kapitel 4 i Bilagsrapporten. 46

48 5.7. PALS Mental Sundhed Pals Mental Sundhed er et projekt under Sundhedsstyrelsen med Socialstyrelsen som samarbejdspartner ift. de fire deltagende kommuner fra Pals Mental Sundhed udvikles på skoler, der i forvejen arbejder med Pals. Pals Mental Sundhed har fokus på både det forebyggende, foregribende og indgribende niveau, og har et særligt fokus på børn og unge i udsatte positioner. Der arbejdes på det forebyggende niveau med mentalt sundhedsfremmende tiltag fx Sundhedscurriculum. På det foregribende og indgribende niveau anvendes tiltag, der er målrettet børn i udsatte positioner. Der er et tæt samarbejde med sundhedsplejen i projektet. Skolerne anvender screeningsværktøjer til opsporing Kronisk syge børn Kronisk eller langtidssyge børn og unge støttes i Herning Kommune af en forløbskoordinator til at kunne udnytte deres fulde livspotentiale. Forældrene og netværket omkring barnet styrkes i at kunne takle sygdommens konsekvenser og symptomer gennem individuel og/eller familieforløb med andre i lignende situation eller ved et individuelt forløb med forløbskoordinator. I det omkringliggende netværk er dagtilbud og skoler en stor medspiller i forhold til på bedste vis og med bedst mulig kompetence at kunne inkludere det syge barn i dagtilbud og skoler til gavn for barnet, familien, dagtilbud/skolen og samfundet på sigt. Baggrund for indsatsen: Se link her Projektbeskrivelse: Se link her 5.9. For tidligt fødte børn Med de nye kommunale årsmål for er et af vejene til målet under Alle børn og unge er en del af fællesskabet et øget fokus på og en vægtning af samarbejdet med forældre til præmature børn. Ca. 6,8% (4000 børn) fødes for tidligt hvert år på landsplan. Der fødes ca. 69 for tidlig fødte børn i Herning Kommune om året. Børneneuropsykolog Helle Kjærgård udtaler: Det går rigtig godt for mange af disse børn. Nogle klarer sig fint, andre kan have brug for lidt ekstra hjælp Der er ikke nogen forudbestemt sammenhæng mellem vægt og særlige udfordringer. Der kan være et for tidlig født på 1000 gram, der får store problemer og et på 600 gram, der ikke får problemer ( ). 47

49 Den politiske beslutning om et øget fokus på for tidlig fødte er desuden taget i kølvandet af, at forskning har vist, at 30% af forældre til for tidlig fødte børn udvikler posttraumatisk stress. Undersøgelsen peger på, at der er behov for kommunale kompetenceudbud, der sikrer at dagtilbuddene og skolerne på bedst mulig vis er i stand til at understøtte for tidlig fødtes udvikling, læring og trivsel. Derfor er der lavet følgende 7 anbefalinger: 1. Opkvalificering ift. at give pædagogisk personale en generel viden om for tidlig fødte/small for date gennem kurser/temadage. 2. Oplæg omkring for tidlig fødte/small for date skal på diverse ledermøde for decentrale ledere. 3. Tværfagligt præmaturteam oprettes i kommunen for pædagogisk personale. Teamet består af fagpersoner, der har en specialviden inden for de førnævnte områder. Temaet består af centrale som decentrale medarbejdere. 4. Præmaturteam oprettes i kommunen for forældre. Teamet består af sundhedsplejersker og kan trække på andre fagpersoner ad hoc. 5. Forældrefolder udarbejdes indeholdende væsentlig viden omkring det for tidlig fødte barns udvikling og vilkår, der understøtter det gode forældresamarbejde mellem det pædagogiske personale og forældrene. 6. Skema i pladsanvisningen skal redigeres, så forældrene fremover skal udfylde et felt, hvor de gør opmærksom på, om barnet er for tidlig født/small for date. Dette skema skal fremover følge barnet fra 0-18 år, så informationen ikke går tabt. 7. Det skal fremover være et krav til den indledende samtale i dagpleje/vuggestue/børnehave/sfo/skole, at der spørges ind til, om barnet er for tidlig født/small for date, og om personalet i så fald må tage kontakt til sundhedsplejen for yderligere informationer Rammer for inklusionsarbejdet ift. børn i udsatte positioner Alle dagtilbud og skoler har formaliserede samarbejdsfora med CBF. Disse fora kaldes RessourceCenterMøder. Alle ledere og medarbejdere har viden om RessourceCenterMøder, inddragende netværksmøder samt øvrige specialpædagogiske tilbud i Herning Kommune. Skolerne har desuden viden om ELEVator projektet. Dagtilbud og skoler med specialfunktioner arbejder med mindsettet og indsatstrappen herunder hverdagslivssperspektivet. 48

50 6. Overgange 6.1. Retningslinjer Dette afsnit omhandler rammerne for den praksis for overgange, der skal være beskrevet og praktiseret på dagtilbud og skoler i Herning Kommune. Den generelle praksis: Alle dagtilbud og skoler skal have deres overgange beskrevet. Beskrivelserne skal indeholde den generelle praksis og den differentierede praksis, der er rettet mod børn og forældre i udsatte positioner. En overgang er karakteriseret ved, at både strukturer og indhold ændrer sig. Det betyder, at såvel forældre som børn/unge skal forholde sig til nye fagprofessionelle, nye fysiske rammer, nye regler og ikke mindst nye forventninger. Denne strategi fokuserer på følgende overgange: Hjem dagpleje/vuggestue Dagpleje/vuggestue børnehave Børnehave SFO/fritidhjem Denne overgang skal beskrives Børnehave skole samlet Skole kl skole klasse Skole 10. klasse/ungdomsuddannelse Fra den sparsomme forskningsbaserede viden, der er på området, ved vi: Et nært og positivt samarbejde mellem forældre og de professionelle er af stor betydning. At det har betydning, at børn og unge lærer regler og normer for adfærd i det nye miljø, hvilket øger oplevelsen af at høre til og undgå misforståelser. Væsentlige indholdsmæssige ligheder mellem det tidligere og det nye miljø, der danner bro mellem tidligere læring og den ny læring, fremhæves og understøtter en positiv oplevelse af egen formåen. Hvert dagtilbud og hver skole beskriver sine overgange: Beskrivelserne udformes i samklang mellem afgivende og modtagende organisation og skal som minimum indeholde: en beskrivelse af det fagprofessionelle samarbejde en beskrivelse for de aktiviteter, der gennemføres for såvel børn som forældre en drøftelse mellem de fagprofessionelle på såvel det faglige, det sociale som det kulturelle indhold der udarbejdes en skabelon med indhold for den fagprofessionelle drøftelse indsatserne skal evalueres hvert år i samarbejde mellem afgivende og modtagende organisation 49

51 Overgange til 10.klasse og ungdomsuddannelsen gennemføres som beskrevet i samarbejdsaftalen med UU Overgange for børn i udsatte positioner Formålet med en differentieret praksis er at sikre en god overgang for børn og unge i en udsat position. Af afgørende betydning bliver det dermed at sikre systematiske arbejdsgange i overgangene fra én læringsarena til en anden samt sikre, at det er den relevante og rigtige viden, der overleveres og endelig en ensartethed i praksis, således at der spindes et finmasket net under børn og unge i udsatte og positioner. For at sikre de systematiske overgange i den differentierede praksis vil det være hensigtsmæssigt, at der i Herning Kommune blev udarbejdet et særligt sæt af parametermålere, der kunne være med til at definere, hvorvidt et barn eller en ung var i en udsat position. Eksempler på dette kunne være overgangsmodulet i Hjernen og Hjertet og SWISS rapporterne på PALS skolerne (nærmere kortlægning af elevens sociale færdigheder), andre parametre for at den differentierede praksis skulle iværksættes kunne være en foreliggende indstilling eller indsats fra PPR eller en aktiv sag i BOF. PARAMETERMÅLERE FX. : SWISS Overgangsmodul (Hjernen&Hjertet) Dialogvurdering (Hjernen&Hjertet) Sprogvurdering (Hjernen&Hjertet) LP analyse Kortlægning af sociale færdigheder (PALS) Screening på klassetrivsel.dk Overgangsvurdering/Dialogvu rdering (Hjernen&Hjertet) Overleveringsskema udarbejdet med forældre og professionelles beskrivelser. Identificering af udsathed samtale med forældre Handleplan udarbejdes Overleveringsmøde Her bør der laves en skabelon for en handleplan der har et mobileserende og normaliserende perpsektiv på børn i en udsat position - hvad skal læres og trænes - hvad kan barnet med støtte, næsten uden og uden støtte Hvad er målet og hvornår evalueres der? Forældrene synliggøres som medskabere af en god overgang Forældre til børn i en udsat position inviteres til overleveringsmøde, hvor både dagplejere kontaktpædagogen, lærer, SFO pædagog og PPR kan deltage. Formål: At der sker en formaliseret udveksling af informationer og viden om børn i en udsat position til gavn for barnets udvikling og trivsel i skole/sfo 50

52 Denne systematik bør understøttes af redskaber: Parametermålere Overleveringsskema (udarbejdes) Invitations og dagsordens skabelon (lavet i regi af inddragende netværksmøder skal blot justeres) Handleplansskabelon (udarbejdes) med opfølgningsdato og allerede udpegede deltagere Det er centralt, at der i overgangene er fokus på at dele den viden, der er opnået i det afgivende miljø, da en kvalificeret vidensdeling giver mulighed for kvalitet i den pædagogiske og didaktiske praksis i barnets eller den unges nye miljø, uagtet om dette er et almenmiljø eller et specialiseret tilbud Skoleudsættelser og omgængere Som en vejledning til handlingsforløbet, når et barn skal skoleudsættes, får afslag på en skoleudsættelse, eller hvis et barn går en klasse om, er der udarbejdet to rapporter. Procedurer for omgængere og afslag på skoleudsættere (Se Bilagsrapportens kapitel 17). Dokumentation og IT i dagtilbud (Kapitel 3) (Se Bilagsrapportens kapitel 18) Rammer for inklusionsarbejdet ift. overgange Hvert dagtilbud og hver skole beskriver sine overgange: Beskrivelserne udformes i samklang mellem afgivende og modtagende organisation og skal som minimum indeholde: en beskrivelse af det fagprofessionelle samarbejde en beskrivelse for de aktiviteter, der gennemføres for såvel børn som forældre en drøftelse mellem de fagprofessionelle på såvel det faglige, det sociale som det kulturelle indhold der udarbejdes en skabelon med indhold for den fagprofessionelle drøftelse indsatserne skal evalueres hvert år i samarbejde mellem afgivende og modtagende organisation Alle dagtilbud laver en overgangsvurdering i Hjernen&Hjertet på førskolebarnet, som kortlægger barnets robusthed og forandringsparathed. Alle skoler følger op på dagtilbuddets overgangsvurdering i Hjernen&Hjertet ved at integrere data fra den samlede børneprofil i barnets elevplan. 51

53 7. InklusionsProfilen InklusionsProfilen er beskrivelsen af organiseringen, implementeringen og forankringen af inklusionsstrategien. Herunder konsolidering af de evidensbaserede programmer. Inklusionsstrategien har en implementeringsperiode på fire år fra Det betyder, at der skal arbejdes inkluderende inden for nedenstående fire pejlemærker og tre niveauer i Mikro: (individniveau) viden og redskaber Beskrivelse af de tre niveauer: Fx. Viden om ADHD, klasserums- ledelse, InklusionsProfilen er beskrevet ved hjælp af begreberne Mikro, Meso og Makro. Mikro, Meso og Makro sikrer, at vi belyser alle perspektiver og niveauer i dagtilbuddet/skolen. InklusionsProfilen består af fire pejlemærker, der kendetegner et inkluderende læringsmiljø i dagtilbud og skoler. Hvert pejlemærke er beskrevet med en række markører. Markørerne er udformet som evalueringsspørgsmål, der fremover vil være udgangspunkt for et årligt kvalitetsdialogmøde med forvaltningen. InklusionsProfilen skal anvendes som et redskab til at skabe overblik over, hvor dagtilbuddet/skolen ligger ift. at være en inkluderende organisation. Grundlaget for de fire pejlemærker i InklusionsProfilen er rammer for de inkluderende indsatser, Inklusionsstrategiens mindset - herunder menneskesyn, lærings- og inklusionssyn. Mindset og InklusionsProfilens pejlemærker er sammenhængende på den måde, at selve mindsettet danner en paraply over pejlemærkerne, som illustreret nedenfor. Det forudsættes således, at der kontinuerligt arbejdes med implementeringen af mindsettet sideløbende med pejlemærkerne. mobning, angste børn osv. Pædagogiske redskaber gennem fx LP model, PALS, Herning Model Meso: (barnets nære omgivelser) Forældresamarbejde Overgange Makro: (organisations niveau) Sikring at dagtilbuddet/skolen arbejder inkluderende ift. kommunes inklusionsmakører Funktionsbeskrivelse af ressourcepersoner 1. Pejlemærke 3. Pejlemærke 2. Pejlemærke 4. Pejlemærke 52

54 7.1. De 4 Pejlemærker og markører 1. Pejlemærke Alle arbejder vidensbaseret og systematisk Beskrivelse Arbejdsgange skal være nedskrevet og kendt af alle fagprofessionelle. Hvor det er muligt, skal det bygge på et vidensbaseret grundlag. Det gælder ift.: Ressourcepersoners placering og funktioner. Handleplaner og udviklingsplaner for alle børn. Håndtering af overgangene på både generelt og differentieret niveau Årshjul for internt/eksternt samarbejde. Implementerings- og evalueringsplaner for evidensbaserede programmer. Inddragelse af forældre som en ressource Markører 1. Hvor mange AKT uddannede ressourcepersoner arbejder i dagtilbuddet/skolen? 2. Foreligger der en beskrivelse af AKT funktionen og arbejdsopgaven? 3. Hvordan vurderes kvaliteten af AKT funktionen? 4. Foreligger der en beskrivelse af overgangene ift. den generelle praksis? 5. Foreligger der en beskrivelse af overgangene ift. den differentierede praksis, der er rettet mod børn og forældre i udsatte positioner? 6. Laver dagtilbuddet en overgangsvurdering på alle skolestartere i Hjernen&Hjertet? 7. Har skolen fulgt op på overgangsvurderingen ved at orientere sig i den samlede Børneprofil og integreret den viden i barnets elevplan? 8. Hvilke evidensbaserede metoder anvendes i dagtilbuddet/skolen? 9. Hvor tilfredse er I med det evidensbaserede program? 2. Pejlemærke Forældre inddrages som en ressource Beskrivelse Alle dagtilbud og skoler arbejder med det inddragende forældresamarbejde. Dagtilbuddets/skolens værdigrundlag skal indeholde en handleplan for forældreintroduktionen eller en henvisning til en selvstændig handleplan for 53

55 forældreintroduktionen. Handleplanen kan fx indeholde bud på rollefordelingen, gensidige forventninger til samarbejdet samt en skabelon for mødestrukturen til diverse forældremøder. Alle dagtilbud og skoler skal have en vidensbaseret antimobbestrategi, der er kendt på alle niveauer, både af børn, forældre, medarbejdere og ledelse. Antimobbestrategien skal både omfatte et forebyggende og indgribende perspektiv. Dagtilbuds- og skoleledelsen udarbejder en procedure for henholdsvis det generelle og det udvidede forældresamarbejde, der inddrager forældrene som en ressource. (Udvidet forældresamarbejde = Forældresamarbejdet om børn i udsatte positioner) Markører 9. I hvor høj grad inddrages forældrene i det inkluderende arbejde? 10. Omfatter værdigrundlaget En handleplan for forældreintroduktion? En henvisning til en handleplan for forældreintroduktion? 11. Foreligger der en procedure for det generelle forældresamarbejde? 12. Foreligger der en procedure for det udvidede forældresamarbejde? 13. Hvilke trivsels- og forældreprogrammer arbejder I med? 14. Foreligger der en antimobbestrategi, som er velkendt på alle niveauer? 3. Pejlemærke Der tilbydes forskellige tiltag til forskellige behov Beskrivelse Fundamentet for at kunne tage dette perspektiv er, at børn og voksne respekterer at alle er forskellige. Praksis er kendetegnet ved: Der anvendes aktivitetsdifferentiering, så alle børn og unge er aktive deltagere. Der er en klar taksonomi ved opstilling af læringsmål. Målene opstilles så præcise, at de er målbare og viser progressionen i læringen. Gennemsigtighed så forældrene kan følge progressionen. Testresultater bruges i dialogen omkring børnenes læring. Målene er synlige i læringsmiljøet og kendte for børnene og unge. Læreplanstemaerne i dagtilbud skal bruges som udgangspunkt for de individuelle udviklingsplaner for børnene. Lederen har viden om, hvilke kommunale indsatser, der findes til at styrke, at alle børn kan være en del af fællesskabet. Fokus på forebyggende og tidlig opsporende indsats med CBF 54

56 Markører Fra august 2016: En viden om RessourceCenterMøder, ELEVator og inddragende netværksmøder 15. I hvor høj grad arbejdes der med en inkluderende praksis ud fra forskellige parametre? (Spørgsmål stilles først fra 2017) 16. Afholdes der faste RessourceCenterMøder? 17. Er der ifbm RessourceCenterMøder lavet en samarbejdskontrakt med CBF? 18. Ved du som leder hvad et inddragende netværksmøde er? 19. Ved dine medarbejdere hvad et inddragende netværksmøde er? 20. Ved du som leder hvad ELEVator projektet er? 21. Har dine medarbejdere kendskab til ELEVator projektet? 22. Har du som leder kendskab til Herning Kommunes forebyggende og behandlende indsatser i CBF (fx PMTO, DUÅ, KIFF mm.) 23. Har dine medarbejdere kendskab til Herning Kommunes forebyggende og behandlende indsatser i CBF (fx PMTO, DUÅ, KIFF mm.) 4. Pejlemærke Der arbejdes med en tydelig implementeringsplan i en evalueringskultur Beskrivelse Dagtilbud og skoler skal løbende arbejde med at implementere og vedligeholde inkluderende og evidensbaserede indsatser/programmer i egen organisation for at sikre målopfyldelse. Markører 24. Findes der implementerings- og evalueringsplaner for de inkluderende og evidensbaserede indsatser/programmer, som dagtilbuddet/skolen arbejder med? 25. Indeholder implementeringsplanen opgaver på lederniveau, medarbejderniveau, forældreniveau? 26. Indeholder evalueringsplanen en oversigt over de evalueringsfora, der vurderer de inkluderende læringsmiljøer? 55

57 7.2 Kvalitetsdialogmøderne Ovenstående pejlemærker og markører er som nævnt tidligere i afsnit 7. udgangspunkt for et kvalitetsdialogmøde med forvaltningen. Markørerne er skrevet ind i et SurveyXact spørgeskema, som tilsendes dagtilbuds- og skolelederen i løbet af første kvartal af 2017, 2018 og Besvarelsen af spørgeskemaet vil genere data, der vil blive opstillet i forskellige diagrammer. Denne datamængde skal analyseres både decentralt og centralt og være en hjælp til at få udarbejdet en så målrettet dagsorden som mulig ift. hvad der er behov for at få drøftet på kvalitetsdialogmødet. Ifbm. kvalitetsdialogmødet er der tre faser forberedelsesfasen, dialogfasen og opfølgningsfasen. Disse tre faser er illustreret i figuren nedenfor. Indholdet i faserne en hjælp til at forstå forløbet og er udarbejdet i en arbejdsgruppe bestående af dagtilbuds-, skoleledere og medarbejdere i CBL og CBF. 56