Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring

Transkript

1 Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring - Hvordan har grafisk facilitering bidraget til organisatorisk læring i en større dansk virksomhed? Stina Thorsvang Stud.mag i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Jeg har undersøgt, hvordan grafisk facilitering bidrager til organisatorisk læring i en konkret proces i en større dansk virksomheds danske afdeling. Virksomhedens udfordring lå i at få kommunikeret den globale strategi ud til alle medarbejdere, og de valgte at bruge grafisk facilitering som metode til dette. Jeg kommer frem til, at grafisk facilitering bidrager til organisatorisk læring gennem fortællinger og dynamisk meningsforhandling, og at der på denne måde skabes engagement, en fælles forståelse og tilhørsforhold til den globale strategi. Der var engang Det var en onsdag morgen i maj måned Invitationerne til den internationale konference om virksomhedens globale strategi blev sendt af sted for en måned siden. I alt var 80 ledere fra hovedkontoret og datterselskaberne i ROSS 1 inviteret. Den globale strategi kunne læses af medarbejderne i et 20 siders word dokument, det var bare ikke alle, der fik læst den eller vidste hvad den indeholdt, og det var udfordringen. Hos ROSS, ville de øverste chefer gerne prøve nye måder at gøre medarbejderne involveret i strategien på, så medarbejderne vidste hvad strategien indeholdt, så de kunne forstå det, forstå hvorfor beslutninger blev truffet. Lykkedes det, involverede det godt 700 ansatte på globalt plan. Grafisk facilitering blev valgt som metode til skabelse af en inspirerende kommunikations form. (Thorsvang, 2011, redigeret s.9). Det må undersøges nærmere Ovenstående er et uddrag af den casefortælling, der danner baggrund for min analyse af grafisk facilitering som metode til organisatorisk læring i virksomheden ROSS. Jeg stiftede bekendtskab med begrebet Grafisk Facilitering for godt fire måneder siden. I Dansk Magisterforenings kursuskatalog var en beskrivelse af et kursus, hvor man kunne lære teknikkerne bag grafisk facilitering, så man kunne facilitere grafisk hjemme i sin virksomhed efter kurset. Jeg undersøgte nærmere, hvad virksomheden selv skrev om metoden på deres hjemmeside, for den var ukendt for mig. Jeg blev interesseret i de overvejelser, der lå bag metoden. På virksomhedens hjemmeside stod der beskre- 1 ROSS er et fiktivt navn for en større dansk virksomhed der ønsker at være anonym 1

2 vet, at metoden byggede på: visualisering, systemisk tænkning, virkningsfulde spørgsmål og gode facilitatorer. Jeg blev samtidig nysgerrig i forhold til, om en metode der lød inkluderende, helhedsorienteret og kreativ, kunne benyttes til avancerede problemstillinger i den virkelige verden. Det lød jo meget godt, men måtte undersøges nærmere. Casen som fortælling Min adgang til feltet gav mig mulighed for at interviewe to personer, der arbejdede i ROSS, og som havde været med til at planlægge processen med grafisk facilitering. Der blev planlagt en konference, og begge respondenter deltog på denne konference. På baggrund af de to interview, kunne jeg skrive en case, der danner baggrund for opgaven. Casen er skabt med intentionen om at være tro mod interviewene, som den fænomenologiske tilgang foreskriver det, men da casen er fortalt som et narrativ, ligger heri en fortællers mulighed for at give plads til et poetisk sprog, det følelsesmæssige og symbolske i livet. En fortæller har altid ret til at pynte på historien med effekten for øje. (Jacobsen, 2005, s 130). Grafisk Facilitering som design for læring Min forståelse af organisatorisk læring, er funderet i Wengers optik. Wenger argumenterer for, at læring er et fundamentalt socialt fænomen. Læring skabes i sammenhæng med vores levede erfaringer, i skolen, på arbejdet, efter arbejde. Læring skabes i interaktion med andre i praksisfællesskaberne 2. (Wenger, 2004, s. 14f) Med dette udgangspunkt er min opfattelse, at man ikke kan designe læring, men designe for læring, denne forståelse er ligeledes funderet i Wengers optik. Design for læring fordrer sociale infrastrukturer der kan være med til at fremme læring. (Wenger, 2004, s. 256). I min opgave belyser jeg, hvilke sociale infrastrukturer Grafisk Facilitering som design for læring skaber i praksisfællesskabet 3 i processen med ROSS. Grafisk facilitering som metode til organisatorisk læring, benytter sig i processen med ROSS af både fortællinger og dynamisk meningsforhandling, når der skal skabes engagement, en fælles forståelse og tilhørsforhold til den globale strategi. Kan du se hvad jeg mener? Ja, det kan deltagerne på konferencen godt. De skal i gang med processen om at få skabt en fælles visuel strategi. Der var rullet en tre gange to meter planche op på væggen, og der var tegnet en del på den i forvejen. Planchen viste ledelsens valg i forhold til, hvordan noget af strategien skulle se ud. Der var to store tomme pladser på planchen, og deltagerne skulle gennem diskussion, input, til- og fravalg, finde de symboler, der skulle ud- 2 Praksisfællesskaber defineres jf. Wenger som: fællesskaber der opstår spontant når deltagere har et gensidigt engagement, en fælles virksomhed og et fællesrepertoire. (Wenger, 2004, s. 177 og 259). 3 I opgaven og i nærværende artikel er forforståelsen, at der opstår et praksisfællesskab mellem deltagerne på konferencen med grafisk facilitering, og at deltagerne hver især tilhører mindst et praksisfællesskab i organisationen, hvor de skal tilbage og involvere de andre medlemmer i praksisfællesskabet, i den nye viden den enkelte har tillært sig. 2

3 fylde de tomme pladser i det store billede. Deltagerne blev delt i otte grupper Grupperne havde fået som opgave at vælge hvilke tre af de syv symboler, de syntes skulle op at hænge på det store billede...gruppen så på symbolerne, og de fik en dialog om, hvad symbolerne betød, og hvorfor de så ud, som de gjorde. Sammen skabte de forskellige historier om symbolerne. I gruppen havde de en ret forskellig opfattelse af den globale strategi. Nogle symboler gav mere mening end andre. Mens de diskuterede for og imod de forskellige symboler, blev argumenterne stærkere og stærkere, om hvorfor netop et symbol skulle vælges frem for et andet, de havde hver deres favoritter. (Thorsvang, 2011, redigeret s.10). Ifølge Wenger er læring først og fremmest evnen til at forhandle nye meninger: den implicerer hele vores person i et dynamisk samspil mellem deltagelse og tingsliggørelse (Wenger, 2004, s. 256) Deltagelse er en kompleks proces der kombinerer handling, samtale, tænkning, følelse og tilhørsforhold (Wenger, 2004, s. 70) og i dualitet med tingsliggørelse, som kan være en tegning, et word dokument, lang tavshed, opstår muligheden for meningsforhandling, en dynamisk proces, der skaber mening og læring. I caseeksemplet ses tingsliggørelse som de tegnede symboler, grupperne får, og den store planche med noget af strategien påtegnet. Der er mulighed for deltagelse gennem samtale om billederne, handling i form af til- og fravalg, tænkning når der skal fines nye argumenter for symbolerne, argumenterne kan sætte følelser i spil, når grupperne skal foretage deres valg af tre symboler, som skal op at hænge på det store billede. Da der i designet både er tænkt tingsliggørelse og deltagelse ind, er der mulighed for meningsforhandling, meningsskabelse og organisatorisk læring. En kaotisk suppe Gruppens valg af tre symboler skulle fremlægges for de syv andre grupper i plenum, og alle forslag kom op at hænge på det store billede. Det var en dynamisk proces at få udvalgt de tre symboler. Alle tog lidt og gav lidt, og sådan gik processen fremad. Gruppe skulle snart fremlægge deres valg af symboler. De havde skabt nogle gode historier om symbolerne, mon de andres historier var lige så gode. Da alle otte grupper havde argumenteret for, hvorfor de havde valgt netop de tegninger, og hvad de symboliserede, hang nu 24 tegninger på det store billede. Det så noget rodet ud, der var ikke rigtig nogen sammenhæng. (Thorsvang, 2011, redigeret s.10). D.M. Boje har bidraget med begrebet antenarrativer til den narrative forskning. Begrebet antenarrativer supplerer narrativer ved at kunne indfange de historier der er dynamiske, fragmenterede, flerstemmige, oplevet i nuet, skabt mellem mennesker, uden sammenhæng og uden slutning. Boje beskriver antenarrativer som en kaotisk suppe, der er svær at håndtere. I casefortællingen kan processen som beskrevet ses som et antenarrativ skabt gennem aktiv deltagelse. Der er skabt fortællinger om symbolerne her og nu, de er skabt mellem mennesker som flerstemmige fortællinger. I forbindelse med argumentations- og udvælgelsesprocessen af symbolerne, er der mulighed for konstruering af identitet. Wenger definerer læring som social deltagelse, der rummer aktivitet i fællesskabers praksisser og konstruktion af identitet. Antenarrativerne kan bidrage til organisatorisk læring, da praksisfællesskabet, i skabelsen af antenarrativet, både rummer aktivitet og skabelse af identitet. 3

4 Og sådan blev strategien kendt blandt alle medarbejdere i hele organisationen Efterhånden som dagen skred frem, blev de tomme felter fyldt med deltagernes valg af symboler. Der var nu 12 tilbage, dem tegnede Leo ind i det store billede. Leo kaldte det for en skitse, men det så færdigt ud Det fælles billede, det havde deltagerne været med til at skabe, og de havde fået en god forståelse af strategien, det store billede var ret illustrativt med pile og trapper. De forstod logikken i strategien og kunne se, hvor virksomhedens chef var begyndt og hvor de nu var på vej hen Konferencen var slut. Det store billede blev scannet ind og trykt i mindre format, 60 gange 90. Alle 80 deltagere fik tilsendt et eksemplar, så de kunne hænge det op i deres virksomhed i deres eget land, og kommunikere det videre til deres medarbejdere I Danmark blev virksomhedens globale strategi blev præsenteret til et kvartalsmøde Herefter blev den globale strategi i visuel form hængt op i et fælles køkken i afdelingen, hvor den gode kaffemaskine stod Det inspirerede til samtale. (Thorsvang, 2011, redigeret s.10f). Da de 12 symboler er valgt ud, begynder historien at skifte form. Fra at være en polyfonisk, fragmenteret og ustruktureret historie, bliver der skabt en sammenhæng og en start, en midte og en slutning, et plot, og så bliver fortællingen enstemmig, hvilket jf. Gabriel er nogle af kendetegnene ved et narrativ. Det visuelle narrativ, som hænger i køkkenet med den gode kaffe, kan fortælles til kollegaerne rundt om i organisationen, og nogle af dem vil fortælle narrativet videre til deres kollegaer. Fortælleren er en vigtig del af narrativet jf. Gabriel, da fortællingen kan blive enten succes eller fiasko alt efter, hvordan det fortælles. (Gabriel, 2000, 13) Narrativet bidrager til organisatorisk læring i ROSS, da der stilles forventninger til fortælleren, som potentielt kan være alle kollegaer, og på den måde involveres de i fortællingen. Samtidig kan narrativet blive genfortalt og genoptaget som del af traditionerne i virksomheden, og derved medvirke til at skabe læring i organisationen. Snip, snap snude Grafisk Facilitering blev undersøgt, gennem processen hos ROSS. Og selv om alle facetter af Grafisk Facilitering ikke blev sat i spil i denne proces, fandt jeg, at denne inkluderende, helhedsorienterede og kreative metode i den grad kan benyttes i den virkelige verden. Ja, den skaber faktisk mulighed for organisatorisk læring. Så det lød jo meget godt, og det gør det stadig. Referencer Boje, D.M. (2001). Narrative Methods for Organizational and Communication Research, Sage Pulications (pp 1-17). Gabriel, Y. (2000). Storytelling in Organizations Facts, Fictions and Fanta sies. Oxford University. (pp 11-29). Jacobsen, A.J. (2005). Der var engang narrativer i organisationsforskningen (pp ). Thorsvang, S. (2011). Grafisk facilitering som design for organisatorisk læring: 4

5 Hvordan har grafisk facilitering bidraget til organisatorisk læring i en større dansk virksomhed? 8. semester opgave. Aalborg Universitet. Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber (1. udgave). København: Hans Reitzels Forlag. 5