Argumentation faktiske tekster

Transkript

1 Peter Fregerslev Argumentation og faktiske tekster

2

3 Peter Fregerslev Argumentation og faktiske tekster

4 Peter Fregerslev Argumentation og faktiske tekster. udgave, 205 Samfundslitteratur, 205 Omslag: Lisbeth Neigaard Sats: SL grafik Tryk: Specialtrykkeriet Viborg A/S TRYKT BOG ISBN: E-BOG ISBN: Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C slforlagene@samfundslitteratur.dk samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun efter de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

5 Indhold Forord 7 Indledning 9 DEL ARGUMENTATION I DANSKFAGET KAPITEL 5 Indledning 5 Fag og fagdidaktik 7 Danskfaget til diskussion 20 Dansk som dannelses- og kommunikationsfag 29 Kommunikativ didaktik i danskfaget 42 DEL 2 RETORISK OG PRAGMATISK ARGUMENTATIONSANALYSE KAPITEL 2 Retorisk argumentationsanalyse 47 Argument og argumentation 47 Stephen Toulmins argumentationsmodel 50 Redskaber i argumentationsanalysen: typer af påstande, topik, argumentationskneb og appelformer 64 Den retoriske tradition 70 KAPITEL 3 Pragmatisk argumentationsanalyse 77 Indledning 77 Sproghandlingsteori 78 Argumentationsanalyse som rekonstruktion af argumenter 93 KAPITEL 4 Argumenterende sprog 09 Hvad er en metafor? 09 Sproglig stil 5 Analysemodel til analyse af argumenterende sprog 7 Mordet på glæden 9 Oversigt over retoriske figurer 3 DEL 3 ARGUMENTERENDE GENRER I DANSKFAGET KAPITEL 5 Journalistiske tekster og argumenterende skriftlighed 43 Indledning 43 Journalistikkens rolle og ide 43 To lærerfyringer 48 Argumenterende skriftlighed 65

6 KAPITEL 6 Argumentation i tv-dokumentaren 83 Indledning 83 Analyse og produktion af en dokumentar 96 KAPITEL 7 Debatprogrammer og argumenterende mundtlighed 20 Offentlige debat som genre 20 Argumenterende mundtlighed og kommunikativ didaktik 26 KAPITEL 8 Argumentation i webdebat 23 Indledning 23 Analyse af webdebat 233 It-didaktik 245 KAPITEL 9 Argumentation i reklamen 25 Analyse af reklamer 252 Analyse og produktion af reklamer 265 Noter 269 Referencer 277 Register 287

7 Forord Argumentation og faktiske tekster er en grundbog til arbejdet med faktiske tekster i undervisningsfaget dansk i læreruddannelsen og en inspirationsbog til alle, der interesserer sig for argumentation. Bogen introducerer til argumentationsanalyse og til en kommunikativ didaktik, hvor undervisningen bygges op i tæt samspil mellem receptive og produktive læringsformer, og hvor der er vægt på mundtlighed, skriftlighed og analyse af argumentation. En side af faget, der i mine øjne er alt for lidt i spil i både læreruddannelsen og folkeskolen, selvom man skulle synes, at netop argumentation har noget at byde på i en folkeskole, der bygger på demokratiske principper. Hvis elever i skolen skal uddanne sig til deltagende og kommunikerende medborgere, er det ikke tilstrækkeligt, at de kan udtrykke sig skriftligt og mundtligt og læse på et elementært niveau. En forudsætning er: at eleverne bliver fortrolige med argumentation som kommunikativ handling og lærer om de argumenterende genrer, der indgår i offentlig debat og diskussion, at de forstår det sprog, som samfundsspørgsmål og kultur formidles i, og at de får hjælp til at udtrykke sig også uden for skolens domæne. Vi har heldigvis mange tangenter at spille på i danskfaget. Genrekendskab, sproglig viden og hjælp til at udtrykke sig er noget af det, vi kan bidrage med! Argumentation og faktiske tekster præsenterer en række sproglige analyseværktøjer og kan anvendes inden for flere faglige moduler i læreruddannelsen. Således både lokale moduler om faktiske genrer og de nationale moduler Literacy og Multimodale tekster. Det er min erfaring, at dansklærere ofte finder det svært at undervise i faktiske tekster. Bl.a. fordi antallet af genrer kan virke uoverskueligt, og fordi mængden af analysetilgange gør det svært at finde en rød tråd i arbejdet. Bogen anskueliggør, hvordan arbejdet med argumentation kan bidrage til en sådan rød tråd. Argumentation og faktiske tekster er skrevet med den ambition at skubbe på den faglige vogn i læreruddannelsen og folkeskolen. Jeg tror på, at det, der for

8 alvor kan løfte fagene i skolen, er lærerne og det faktum, at de har en ordentlig uddannelse og har mulighed for at videreuddanne sig og udnytte tilgængelig viden inden for de fag, de underviser i. Bogen retter sig umiddelbart mod læreruddannelsen, men kan i realiteten anvendes i mange andre uddannelser, bl.a. på gymnasier, på journalistuddannelsen og inden for diverse universitetsuddannelser. Tak til professor i retorik Christian Kock for gennemlæsning og kritik af manuskriptet til bogen. Tak til lektor Bente Kasper Madsen for kritik af dele af manuskriptet. Tak til forlagsredaktør på Samfundslitteratur Thomas Bestle for god sparring i den afsluttende proces. Tak til stud.mag. i retorik Amalie Hypolit for kritik af manuskriptet. Tak til mine studerende for evaluerende kommentarer til dele af manuskriptet. Og tak til Rasmus Fregerslev for nyttige råd og links til online-debat. Peter Fregerslev Januar 205

9 Indledning Retorikkens genstand er sådanne ting, som mennesker drøfter og overvejer deres stilling til, fordi de kan være anderledes. Det uforanderlige drøfter ingen skrev Aristoteles i sin Retorik i det 4. århundrede før vores tidsregning. Aristoteles Retorik var den første bog, vi kender til, der anlagde et teoretisk perspektiv på argumentation. Det, argumentation drejer sig om, sagde Aristoteles, er ikke at overbevise nogen, men at finde de overbevisende momenter frem i enhver sag (Aristoteles 2007: 23, min kursivering). Aristoteles berømte ord, som jeg har citeret her, hører hjemme i en ganske anden virkelighed end den, vi i dag befinder os i, men de rummer ikke desto mindre noget centralt om det, argumentation til stadighed drejer sig om, nemlig at det er selve argumenterne og begrundelserne, der tæller! Man kan ikke performe sig til argumentation. At argumentere for en sag i en offentlig sammenhæng kræver som regel et grundigt forarbejde, lige så vel som det at aflæse argumentation kan være krævende. Argumentation indgår i realiteten i hele vores måde at tænke og agere på og i stort set alle former for menneskelig kommunikation: ved middagsbordet, ved fordeling af praktiske gøremål, i samværet med børn, i formidling af nyheder, når vi ser en fodboldkamp, i forskningsrapporter, i retten, i politiske samtaler, ved en jobsamtale. Som den svenske retoriker Lennart Hellspong formulerer det: Argumentation handler som bekendt ikke bare om at overbevise andre eller om at vinde en diskussion. Det handler også om at udvikle kundskaber og løse problemer (Hellspong 2000: 3, min oversættelse). Argumentation indgår også i børns sprogtilegnelse og socialisering og influerer på deres opfattelse af både kultur, magtforhold og demokrati. Derfor bør alle børn have mulighed for at lære at argumentere og tilegne sig viden om argumentation, og derfor bør arbejdet med argumenterende genrer vægtes højt i danskfaget både i læreruddannelsen og i folkeskolen. Læsevejledning Bogens første del (kapitel ) indeholder en diskussion af danskfagets aktuelle indhold og formål og en diskussion af forholdet mellem almen didaktik og fag-

10 didaktik. Bl.a. argumenterer jeg for, at demokratisk dannelse kan opfattes som det overordnede formål for arbejdet med argumentation og kommunikation i danskundervisningen. Bogens anden del introducerer til retorisk og pragmatisk argumentationsteori og begrebsapparatur. Som helhed fylder det retoriske tankegods mest hvad det også gør i resten af bogen men også pragmatisk sprogteori indgår. Udviklingen af retorisk teori i 900-tallet er netop foregået i takt med, at pragmatisk sprogteori og en række filosoffer har bidraget til argumentationsteorien. Det gælder ikke mindst: Stephen Toulmin, Herbert P. Grice, John L. Austin og John Searle. Hensigten med anden del af bogen er at skabe et begrebsligt grundlag for tekstanalyserne i den resterende del af bogen. Anden del består af tre kapitler: Kapitel 2 har fokus på retorisk argumentationsanalyse og Stephen Toulmins argumentmodel. Det er min erfaring, at mange finder Toulmins model vanskelig at bruge i konkrete analyser, og derfor er kapitlet først og fremmest metodisk anlagt. Kapitlet introducerer endvidere til argumentationens topik, kneb, typer af påstande og appelformer og afslutningsvis til retorikkens historie. Kapitel 3 introducerer til pragmatisk argumentationsanalyse og til pragmatisk sprogbeskrivelse. Pragmatisk argumentationsanalyse kan anvendes på alle former for argumenterende tekster, men er især velegnet til arbejdet med argumenterende samtaler. Den pragmatiske analysemetodik, jeg præsenterer i kapitel 3, anvender jeg også i kapitel 8 om argumentation i webdebat. Kapitel 4 drejer sig om sproget i argumentation. Kapitlet introducerer til klassiske og moderne metaforteorier, til begrebet sproglig stil og til sproglig analyse af argumenterende tekster. Endvidere indeholder kapitlet en oversigt over retoriske figurer. Bogens tredje del, der består af fem kapitler, undersøger fem forskellige argumenterende genrer og fora: Journalistiske tekster Dokumentarprogrammer Argumenterende genrer og fora Debatprogrammer Reklamer Webdebatter

11 De retoriske og pragmatiske indsigter fra bogens anden del anvendes med forskellig vægt i de enkelte kapitler og suppleres af andre analysegreb og tilgange. I hvert af kapitlerne udforsker jeg en stribe repræsentative tekster og præsenterer en didaktik, der har fokus på både analyse og produktion: Kapitel 5 introducerer til analyse af journalistiske genrer og til arbejdet med journalistiske tekster i danskundervisningen. Kapitlet undersøger, hvordan journalistiske tekster argumenterer, og hvordan både nyhedstekster og opinionstekster optræder som argumenterende tekster. Kapitel 6 undersøger tv-dokumentaren og den rolle, den spiller i en moderne offentlighed. Kapitlet introducerer til analyse af tv-dokumentaren og til en didaktik, der har fokus på dokumentarens fortælleformer, filmsprog og argumentation. I kapitel 7 ser vi nærmere på argumentation i debatprogrammer. Debatprogrammer har betydning for den offentlige debat i samfundet, og i danskundervisningen skal elever selv lære at debattere. Kapitlet introducerer til analyse af debatprogrammer og til kommunikativ didaktik og argumenterende mundtlighed. Kapitel 8 drejer sig om argumentation i webdebat. Kapitlet forfølger og undersøger en debat på Facebook og diskuterer, på hvilke måder it-støttede debatfora i undervisningen kan fremme elevers erfaringsdannelse og indsigt i debat. Endelig undersøges i kapitel 9 reklamen som argumenterende tekst. I hvert af kapitlerne i bogen Argumentation og faktiske tekster er der referencer til forfattere og teorier om argumentation. De mange referencer skal ikke opfattes som en sofistikeret form for akademisk navneleg, men alene som et forsøg på at skabe gennemsigtighed, så bogens læser kan kontrollere, hvor jeg har mine oplysninger fra. I forlængelse af hvert kapitel har jeg angivet litteratur og læremidler, der kan anvendes til videre studier og opgaveskrivning, selvstuderede emner og bachelorprojektet. Mht. transskription af mundtlige tekster (samtaler, interview og filmklip) har jeg anvendt følgende rettesnor: startkomma er anvendt i alle uddragene kortere pauser er markeret med punktum og komma afbrydelser, selvrettelser og længere pauser er markeret med: visse gambitter (øh, mhm) er markeret i teksten, men ikke alle visse steder er gengivelsen kun tilnærmelsesvis, da deltagerne undertiden taler i munden på hinanden.

12 Endelig bør det nævnes, at jeg kun i begrænset omfang inddrager para- og nonverbale udtryksmidler (betoninger, pauser og kropssprog) i analyserne. Redigering og klipning forhindrer som regel, at det er muligt at gøre det på en systematisk måde. Mht. de debatprogrammer og dokumentarprogrammer, jeg refererer til, kan de for de flestes vedkommende downloades via professionshøjskolernes Center for Undervisningsmidler.

13 Del

14

15 5 KAPITEL Indledning Danskfaget er et fag, som de fleste mennesker har en mening om. Vi har jo alle haft dansk i skolen, og vores opfattelse af faget er mestendels dannet gennem vores egne erfaringer og sidder godt fast i kroppen på os. Sådan og sådan gør vi, når vi har dansk. Lad mig tage et konkret eksempel: Fra 960 erne og frem blev der inden for dansklærernes egne rækker taget et voldsomt, men påkrævet opgør med en tekstpædagogik og en undervisningspraksis, der havde været gængs i mange årtier. Fra at børnene i skolen skrev stile eller genfortalte, hvad andre havde skrevet, skulle børnenes egne tekster nu have en anden vægt i undervisningen, mente dansklærerne. I elevteksterne var der nemlig et undervisnings- og læringspotentiale, der kunne udnyttes. Ved at eleverne kunne skrive om noget, de havde på hjerte, og ved at de fik hjælp undervejs i skriveprocessen, kunne deres udtryksfærdighed udvikles på en anderledes og bedre måde. Procesorienteret skrivning kaldte man denne form for didaktik. Med den procesorienterede skrivning fulgte en øget opmærksomhed på de typer af tekster, eleverne skulle skrive. Elever skulle ikke længere spises af med disse skoletekster, som skolestilen repræsenterede. De skulle skrive rigtige tekster inden for veldefinerende genrer, ligesom man gjorde i det øvrige samfund. Den procesorienterede model har i mange år været styrende for tænkningen i Fælles Mål, mens begrebet stileskrivning til gengæld ikke har været omtalt i faghæfter for danskundervisningen siden skolelovgivningen af 958 i erkendelse af at det er og bliver en helt igennem forældet tekstpædagogik, den bygger på. Nogenlunde sådan kan man betragte den skrivepædagogiske udvikling inden for de seneste årtier, i teorien i hvert fald. Men vi ved alle, at mange børn små og store stadig skriver stil i danskundervisningen i Danmark. Der er sågar lærebøger, der stadig anvender det begreb.

16 6 Jeg vil påstå, at dét, vi ofte foretager os i danskundervisningen, gør vi af den ene grund, at vi har gjort det mange gange før, og fordi nogen har gjort det før os. Didaktisk træghed vil jeg kalde den slags vanetænkning. Vi rummer nok alle en vis portion af denne træghed, men problemet er bare, at vi ikke rigtig kan bruge den til noget i en moderne uddannelse. Og vi snyder også børnene for en tidssvarende uddannelse. Fag og faglighed Denne bog bygger på en ganske bestemt opfattelse af skolens undervisning, nemlig: at fag og faglighed er godt for børn. En tidssvarende faglighed vel at mærke. En sådan opfattelse har dog ikke altid været gængs. I 970 erne, hvor jeg selv studerede på lærerseminariet, var fag et suspekt begreb. Fagene rummede skjulte læreplaner, var der mange, der mente, og de forhindrede, at børn kunne tilegne sig sammenhængende erkendelser af forholdene i samfundet. Fagene var i vejen, kort og godt, og derfor kom de didaktiske idealer til at foreskrive en undervisning, der gik på tværs af fagene, eller måske allerhelst: afskaffede alt, hvad der hed fag. Når politikere og andet godtfolk nu om stunder ser tilbage på 960 erne, 70 erne og 80 erne, er det ofte med en vis hovedrysten: reformpædagogik og politiserende undervisning, hvordan kunne det gå så galt? Børnene fik jo ikke tilegnet sig selv de mest grundlæggende færdigheder og kundskaber! Men en sådan hovedrysten savner i den grad historisk bevidsthed. Opbruddet i 960 ernes, 70 ernes og 80 ernes undervisning og pædagogik var ingen katastrofe. Opbruddet var først og fremmest forårsaget af en udvikling i samfundet, der bl.a. gav sig udtryk i: et ændret arbejdsmarked og en ændret økonomisk situation, en øget demokratisering og politisering i samfundet og et generelt opbrud i normer og kønsrollemønstre. Som fagfolk kan vi ikke tillade os at ryste på hovedet ad den slags brud og forandringer. Forandringer i fag og pædagogik er altid interessante, fordi de bidrager til at sætte spørgsmålstegn ved fagenes grundlag og indhold, og hvad der i det hele taget kan legitimere deres fortsatte eksistens. Problemstillinger som disse er det, kapitlet her beskæftiger sig med: Forholdet mellem almen didaktik og fagdidaktik er omdrejningspunktet i første hovedafsnit, og i de øvrige afsnit diskuteres fagets aktuelle indhold og formål i læreruddannelsen og i folkeskolen. I den forbindelse tildeles begrebet demokratisk dannelse særlig opmærksomhed. Folkeskolen bygger på demokratiske principper, og i kapitlets sidste halvdel forsøger jeg at vise,

17 7 hvorfor demokratisk dannelse kan opfattes som det overordnede formål for arbejdet med argumentation og kommunikation i danskundervisningen. Fag og fagdidaktik Dansk i læreruddannelsen er ikke på alle måder identisk med faget i andre uddannelser. Dansk i læreruddannelsen er et professionsrettet undervisningsfag, der er profileret i en didaktik og rettet mod undervisning af elever i folkeskolen. Didaktik er græsk og betyder undervisningskunst eller læren om undervisning. Ifølge den norske didaktiker Erling Lars Dale (Dale 998) er den didaktisk kompetente lærer kendetegnet ved, at han er i stand til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, og at han endvidere kan forholde sig kritisk til undervisning, fag og læreplaner og medvirke i nytænkning af undervisningen. At tænke dybt over fag, undervisning og læring og at tage nye didaktiske initiativer er ikke forbeholdt forskere. Ifølge Dale er det noget, enhver lærer skal kunne. Almen didaktik og fagdidaktik repræsenterer to forskellige måder at anskue didaktik på. Mens begrebet almen didaktik er af ældre dato, er fagdidaktik et relativt nyt begreb. I nordisk sammenhæng aktualiseres fagdidaktikken fra 960 erne og frem som den didaktik, der knytter sig til undervisning i fag. Ifølge fagdidaktikeren Bo Steffensen er både almen didaktik og fagdidaktik nødvendige positioner i en læreruddannelse, men når der alligevel er grund til at studere dem hver for sig, er det, fordi de har fokus på noget forskelligt (Steffensen 2003 og 2006). Mens almen didaktik primært tager udgangspunkt i eleven, er fagdidaktikken funderet i faget, dvs. i bestemte fagsyn og opfattelser af, hvilket fagligt indhold der har værdi i undervisningen. Steffensen illustrerer forskellen på denne måde (Steffensen 2006):

18 8 Almendidaktisk position Fagdidaktisk position ) Elev 3) Lærer 2) Skolens indhold ) Fagets indhold 3) Lærer/elev 2) Begrundelse for valg af indhold Tallet ) i hver trekant er således det overordnede i hver position, mens tallene 2) og 3) er underordet og afledt af ). Forskellen på almendidaktik og fagdidaktik kan også illustreres ved hjælp af de fire didaktiske grundspørgsmål: HVAD, HVORFOR, HVORDAN og HVEM: HVAD spørger til det faglige indhold i undervisningen? HVORFOR spørger til begrundelser for dette indhold? HVORDAN spørger til, på hvilke måder undervisningen kan tilrettelægges, gennemføres og evalueres? HVEM (hvilke elever) spørger til deltagerne i undervisningen? I almen didaktik vil eleverne (HVEM) eller en bestemt metode i undervisningen (HVORDAN) ofte ligge til grund for indholdsvalget (HVAD). Men i fagdidaktik er det lige modsat. En fagdidaktik må nødvendigvis funderes i overvejelser over indholdet i den forstand, at indholdet også ligger til grund for valg af metode i undervisningen (HVORDAN). Simpelthen fordi metoder ikke kan begrunde indholdet i en faglig undervisning. Metoder må afledes af indholdsvalget og begrundelserne for det. Der er dog det problem, siger Bo Steffensen, at indholdet i danskundervisningen ofte ikke bestemmes ud fra overvejelser over det faglige indhold, men ud fra almendidaktiske overvejelser over undervisningsmetoder og læringsstrategier. Steffensen nævner implementeringen af it som det bedste eksempel på en almendidaktisk kolonisering af den faglige undervisning (Steffensen 203: 300 f.).

19 9 Jeg deler Bo Steffensens bekymring: Når vi lægger almendidaktiske kriterier til grund for indholdsvalget i et fag, blander vi to forskellige optikker på undervisning sammen. Bliver f.eks. metoden kriterium for valg af fagligt indhold, er der jo fare for, at faget helt forsvinder eller at det faglige indhold tages for givet og opfattes som noget, der bare er der. I sidste ende kan det resultere i helt rigide fagopfattelser som: Dansk, det er jo bare sådan noget med bøjning af udsagnsord og stileskrivning og staveord og Hvis faget og det faglige indhold skal give mening for elever i folkeskolen, må vi vedvarende være i stand til at begrunde indholdet i det. I en moderne skole bør det faglige indhold slet ikke være noget, der giver sig selv. Bo Steffensens bidrag til udvikling af fagdidaktisk teori er langt fra enestående. I andre lande, bl.a. i Norge, har fagdidaktik en helt anden status end i Danmark. Fagdidaktikkens position i norsk læreruddannelse grunder sig på flere forhold, både på det politiske og faglige niveau:. For det første er den fagdidaktiske forskning i Norge betydeligt mere omfattende end i Danmark. Det gælder ikke kun inden for modersmålsfaget, men i det hele taget. 2. For det andet er de større fagdidaktiske forsknings- og udviklingsprojekter ofte knyttet til ansatte i norsk læreruddannelse og til professionshøjskolerne i modsætning til Danmark, hvor den relativt begrænsede fagdidaktiske forskning enten foregår på Institut for Undervisning og Pædagogik eller i regi af forskellige ph.d.-projekter. (Denne tendens ser desværre ikke ud til at ændre sig lige med det samme, heller ikke selv om professionshøjskolerne i Danmark nu har fået forskningsret. Et blik på læreruddannelsernes forskningsprogrammer (her anno 205) vil afsløre, at de langt overvejende designes ud fra almendidaktiske synsvinkler). 3. For det tredje er fagdidaktiske forskningsprojekter i Norge ofte forankret både i basisfaglig teori og i empiriske undersøgelser af børns tilegnelse af faget For det fjerde har norske fagdidaktikere en anden tradition for udveksling og dialog. Forskningsprojekter og fagdidaktisk teori produceres ofte i fællesskab, 3 og norske fagdidaktikere vil typisk anvende kollegers forskningsresultater og teori i kritisk med- og modspil og med stor respekt. Der er næppe tvivl om, at udviklingen af undervisningsfagene i den danske fol-

20 20 keskole er betinget af, at der sættes skub i den fagdidaktiske forskning og teori i Danmark. Udviklingen kan nok inspireres af almendidaktiske problemstillinger, men det er dybest set ikke herfra, fagene kan legitimere sig selv. At forsøge på dét er at blande to helt forskellige optikker på undervisning sammen. Danskfaget til diskussion Fremtidens danskfag? Et fag er et historisk betinget og foranderligt fænomen, der tjener bestemte formål på bestemte tidspunkter. Danskfaget i folkeskolen er kun 200 år gammelt, og det blev til i sammenhæng med, at (i princippet) alle børn i Danmark, for første gang i historien, blev tilbudt skolegang. I dag stilles der helt andre samfundsmæssige krav til faget, og derfor ser det også anderledes ud. På den anden side er et fag ikke bare noget, der følger med tiden. Inden for den historiske ramme er der altid tale om et valg. Nogle mennesker har jo bestemt, at et fag på et givet tidspunkt har fået det indhold og sigte, det faktisk har. Dansk i læreruddannelsen har udviklet sig markant gennem de sidste ca. 50 år. Fagdidaktikken er blevet mere iøjnefaldende, og faget er i stigende grad blevet målrettet undervisning af elever i folkeskolen. En fornuftig udvikling, vil mange sige, men en udvikling, der har skabt nye dilemmaer. Som faget forvaltes i øjeblikket, bugner det af stof, fordi mange nye stofområder er kommet til: it, læsedidaktik, håndskrivning mv. og hvor er så kernen i faget? Som Benny Bang Carlsen skriver i bogen Genredidaktik som en flerfaglig resurse i danskfaget, kan man i læseplanstænkningen efter årtusindskiftet spore en tendens til en blot og bar ophobning af indholds- og kompetenceområder (sprog, læsning, litteratur, medier, it i danskundervisningen, mundtlighed, skriftlighed osv.) med det resultat, at faget har mistet identitet og retning. En tænkning, vi i øvrigt ser videreført i den lange række af kompetencemål i det nye modulopdelte undervisningsfag i læreruddannelsen (læreruddannelsesreformen 203). Udviklingen i læreruddannelsesfaget dansk har som helhed bidraget til en tydeligere didaktisk profil, men samtidig har stoftrængslerne skabt nye vanskeligheder. Fremtidens danskfag Inden for de sidste år er danskfaget eller blot dele af det blevet evalueret talrige gange. For at spore os ind på fagets aktuelle dilemmaer vil vi nu se nærmere på en af de mere omfattende evalueringer, der er blevet foretaget.

21 2 Fremtidens danskfag en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid hed et stort anlagt evalueringsprojekt, der blev gennemført af en bredt sammensat arbejdsgruppe i perioden (Gregersen m.fl. 2003). Projektet skulle ikke alene evaluere danskundervisningen. Det skulle også bidrage til diskussion af danskfaget og producere en række anbefalinger for udvikling af faget på alle niveauer af uddannelsessystemet fra folkeskole til universitet. Den afsluttende projektrapport kom bl.a. til at indeholde nogle bud på den såkaldte kerne i faget: Kernen i danskfaget er sproglig viden og bevidsthed, slog arbejdsgruppen fast men vedføjede, at kernefagligheden i realiteten omfatter både kulturkompetencer (lytte, tale, læse, skrive), stofområder (sprog, litteratur og medier) og arbejdsformer. Kategoriseringen af stoffet i sprog, litteratur og medier voldte dog problemer, erkendte arbejdsgruppen. Man var for så vidt klar over, at en opdeling i sprog, litteratur og medier ikke kan holde for en begrebsmæssig afklaring. Litteratur er jo netop en form for medie, og både litteratur og medier er sprog, så hvorfor opdele stoffet på denne måde? Men opdelingen blev ikke desto mindre fastholdt i arbejdsgruppens anbefalinger. De tre stofområder blev dog ikke behandlet lige indgående i rapporten. Mens stofområderne sprog og litteratur fik fyldige omtaler (henholdsvis 4 og 8 sider), blev medieområdet kun behandlet sporadisk (5 sider). Arbejdsgruppen anbefalede ganske vist, at man af hensyn til drengene i skolen opprioriterer undervisning i medier, journalistiske genrer og faglitterære teksttyper uden af den grund at forsømme de skønlitterære (afsnittet Det kønnede danskfag, 52 f.). Men kommentaren må absolut opfattes som en sidebemærkning fra arbejdsgruppens side. Alle former for mediegenrer er så godt som skrevet ud af afsnittet om folkeskolen (ibid.: 60-90)! I rapportens anbefalinger er der mange fornuftige ting at hente på det mere strukturelle plan, f.eks. at uddannelsen af dansklærere bør forbedres, og at der er behov for større sammenhæng mellem de enkelte uddannelser. Men når det gælder udviklingen af fagets indhold, peger rapporten i realiteten ikke på nye veje. Fremtidens danskfag er først og fremmest udtryk for, hvordan danskundervisning blev praktiseret hen omkring årtusindskiftet. Et muligt fagligt grundlag Den fagopfattelse, der kommer til udtryk i Fremtidens danskfag, kan genfindes mange andre steder i danskfaget, men er alligevel kun én blandt flere. Der findes aktuelt mange konkurrerende fagsyn og lige så mange betegnelser for,

22 22 hvad dansk er for en størrelse: Dansk som dannelsesfag, dansk som kommunikationsfag, dansk som færdighedsfag, dansk som litteraturfag og dansk som sprogfag er blot nogle af dem. Selv modulbetegnelser som Literacy og Multimodale tekster kan siges at udtrykke en form for fagsyn. Efter min opfattelse er ingen af disse mange betegnelser dækkende for det indhold, der reelt arbejdes med i dansk i læreruddannelsen, og de er, isoleret set, heller ikke dækkende for det fagsyn, jeg argumenterer for her i bogen. Denne bog opdeler heller ikke fagets stofområder i kategorierne: sprog, litteratur og medier, som Fremtidens danskfag bygger på. Som genstandsområde vil jeg definere danskfaget som et:. sprog-, tekst- og kulturfag, 2. hvor der receptivt og produktivt arbejdes med sprog- og tekstanalytiske færdigheder, erkendelsesformer og kommunikationsformer 3. inden for fiktive og faktiske genrer (verbale såvel som nonverbale og multimodale). Og eftersom dette genstandsområde har betydning for børn og voksnes liv og socialisering, vil jeg også betegne danskfaget som et dannelses- og kommunikationsfag. Det skal jeg vende tilbage til i næste hovedafsnit. ) Et sprog-, tekst- og kulturfag Den første præcisering af fagets genstandsområde, jeg vil komme ind på, går på fagets relationer til forskningsfeltet. Til en start vil jeg bestemme dansk i læreruddannelsen som et forskningsrelateret undervisningsfag. Faget er forskningsrelateret, fordi vi som undervisere anvender forskningsresultater i undervisningen. At jeg kalder undervisningen for forskningsrelateret, og ikke forskningsbaseret, er et bevidst valg fra min side. Uanset at det er ret gængs at tale om forskningsbaseret undervisning, er det efter min opfattelse en misvisende sprogbrug, der er med til at skævvride forestillingen om, hvad uddannelsesforskning og fagdidaktisk forskning overhovedet kan anvendes til. For hvad ligger der i, at undervisning er baseret på forskning: Hviler alt, læreren siger i en undervisningstime, så på forskningsresultater? Bygger alle faglige begreber og aktiviteter i undervisningen på forskningsresultater? Vil forskningsbaseret sige, at læreren alene bygger sin undervisning på det, nogen kalder for sikre,

23 23 evidensbaserede undersøgelser? Eller hvis det evidensbaserede ikke kan gøre det alene, hvilken rolle spiller så de kvalitative forskningsprojekter for lærerens undervisningstilrettelæggelse? Betegnelsen et forskningsrelateret undervisningsfag udtrykker mere præcist, hvilken relation forskning har til undervisningen. Det er også nødvendigt til en start at sondre mellem undervisningsfag og basisfag: Dansk i læreruddannelsen er ikke identisk med et basis- og videnskabsfag på et universitet. Dansk i læreruddannelsen er et forskningsrelateret undervisningsfag, der indeholder både basisfaglige elementer og fagdidaktik. At dansk i læreruddannelsen ikke er identisk med basisfagene, betyder ikke, at fagene er væsensforskellige. Efter min opfattelse bør der være en klar sammenhæng mellem netop undervisningsfaget og basisfagene, da den viden og de erkendelsesformer, der oparbejdes i basisfagene i en eller anden udstrækning bør kunne anvendes af studerende i læreruddannelsen og elever i folkeskolen. Basisfagene er som udgangspunkt universitetsfag, men er ikke nødvendigvis begrænset til dét. F.eks. kunne man hævde, at forskellige former for kunst eller professionsfag (f.eks. journalistfaget) udgør en basis i danskfaget. Men hvad er det så for basisfag, dvs. sprog, tekst- og kulturfag, dansk i læreruddannelsen baserer sig på? I realiteten er der ikke bare tale om ét, men en lang række basisfag, bl.a.: æstetiske fag sprogfag retorik og andre kommunikationsfag læsning litteraturvidenskab medievidenskab filmvidenskab. Listen af basisfag er lang, må man sige, og listen af sprog- og tekstteorier inden for basisfagene er endnu længere. Som den norske fagdidaktiker Sigmund Ongstad har gjort opmærksom på, er læreren i et modermålsfag nødsaget til at hente sin sprog- og tekstteori inden for mange forskellige discipliner, bl.a.: fonetik, grammatik, semiotik, retorik, pragmatik, tekstlingvistik, genreteori samt litteratur- og medieteori (Ongstad 2004: 28-92). Men findes der da ikke én sprog- og tekstteori, der så at sige griber om det hele, kunne man med rette spørge?

24 24 Semiotikken hører til de teorier, der i hvert fald prøver på det. Semiotik er en ambitiøs videnskab, der studerer tegn og betydningsprocesser i sprog og tekster. Og ikke bare sprog og tekster isoleret set. En semiotiker forsøger at forstå kulturen i sin helhed, gennem forståelse af alle de delaspekter hvor mennesker gennem forskellige tegn skaber betydninger: i sprog, i billeder, i påklædning, i mad, i musik, i arkitektur, osv. (Drotner m.fl. 996: 75, min fremhævelse). Semiotikken anvendes i stort set alle de fag, der er nævnt ovenfor, og uanset at jeg ikke gør så meget ud af den i denne bog, ligger den også til grund for det sprog- og tekstarbejde, jeg præsenterer. (Gode introduktioner til semiotik findes i Johansen og Larsen 994 og i Drotner m.fl. 996). Men heller ikke semiotikken alene kan udgøre kernen i faget. Også semiotikere må hente teori og erkendelsesformer fra andre teoridannelser, når der arbejdes med sprog, tekster og kultur. Min bestræbelse her er ikke at formulere mig frem til et entydigt sprog- og tekstteoretisk grundlag for danskfaget. Jeg ønsker snarere at gøre opmærksom på den både vanskelige og vigtige opgave, som fagdidaktikken i faget til enhver tid står over for. 2) Sprog- og tekstteoretiske redskaber I denne bog anvendes primært en række retoriske og pragmatiske redskaber og erkendelsesformer. Det er et bevidst valg fra min side, og begrundelsen er helt elementær: Det retoriske og pragmatiske landkort og begrebsapparat er slet og ret det mest velegnede og præcise, når man beskæftiger sig med argumenterende og faktiske genrer. Men som det vil fremgå, inddrager jeg også redskaber fra andre sprog- og tekstteorier, bl.a. medieteori, semiotik, metaforteori og genreteori. Retorik og pragmatik opfattes ofte som kommunikative discipliner i danskfaget, men i denne bog betragtes de også som hermeneutiske discipliner. Også retoriske tekster skal nemlig fortolkes for at blive forstået. Flere stedet i bogen anvender jeg udtrykket at rekonstruere argumenter og argumentation som betegnelse for den fortolkende manøvre, vi foretager, når vi analyserer argumentation. Fortolkning og hermeneutik er noget, vi arbejder med, både når vi beskæftiger os med faktiske tekster og med fiktionstekster. 4 3) Fiktive og faktiske genrer Traditionelt er kulturens udtryksformer og genrer blevet sat i system og ind-

25 25 delt i hovedtyper og undertyper ud fra den opfattelse, at en genre er en række identificerbare og stabile form- og indholdstræk i en tekst. I en didaktisk situation kan det være oplagt at tage udgangspunkt i et sådant genresystem, men som lærere er vi nødt til at kunne operere med et genrebegreb, der ikke bare anskuer en genre som en på forhånd entydig størrelse. Som lærere må vi, mere dynamisk, kunne relatere genren til både afsender, modtager, sprog, kontekst og den kommunikative proces (Ongstad 996a: 26 f. og 2004: 80 f.). Vores genreberedskab er et vigtigt orienteringsredskab i vores liv en gigantisk radar, med Sigmund Ongstads ord som vi udvikler hele livet og bruger dagligt i vores kommunikation med hinanden. Lad os tage et eksempel: Når vi sætter os i sofaen og giver os til at se en nyhedsudsendelse, har vi på forhånd en forståelse af det, vi skal se. Vi har jo gjort det mange gange før, og disse erfaringer kombineret med viden om, hvad en nyhedsudsendelse er for en størrelse, gør, at vi har opbygget nogle forestillinger om og forventninger til det, vi skal se. Genreforventninger kaldes dette kognitive fænomen. Det pågældende program vil givetvis bekræfte mange af vores antagelser, da nyhedsudsendelser ikke sådan ændrer sig fra dag til dag, men udsendelsen kan sagtens indeholde nyskabende eller kontroversielle indslag, der tydeligt forstyrrer, og som måske endda får os til at revidere de forestillinger, vi havde på forhånd. Over tid bliver vi dog nødt til helt at ændre vores forestillinger om genren, da den kommunikative proces, nyheder indgår i, forandrer sig i takt med ændrede markedsvilkår mv. Lad os tage et andet eksempel: I kapitel 3 skal vi beskæftige os med tv-udsendelsen Clement Søndag, der præsenterer den politiske kommentator Ralf Pittelkow. I foromtalen på DR er udsendelsen blevet betegnet som et interview, og det er på sin vis også en præcis betegnelse. Når vi sætter os og ser udsendelsen, vil vi hurtigt blive bekræftet i, at der er tale om et interview: Midt i et stort lokale sidder to personer, og den ene udspørger den anden. Men som vi senere skal se, er der ikke kun tale om et interview. Visse dele af udsendelsen kan med lige så stor ret kaldes for en politisk samtale eller skænderi, og måske kunne den endda opfattes som en form for reklame. F.eks. annoncerer studieværten Clement Kjersgaard i optakten, at Ralf Pittelkow har solgt hele eksemplar af sin seneste bog. Eksemplerne her kan tjene til illustration af, hvordan både kontekst og kommunikationssituation kan nuancere og ændre vores opfattelse af, hvad det er, vi sidder og iagttager.

26 26 En moderne genreopfattelse bygger naturligvis på, at tekster rummer genkendelige træk, men samtidig at disse træk kun til en vis grad er stabile. Genrer er historiske konstruktioner, der ændrer sig og udvikles løbende. I danskfaget arbejder vi overordnet med to hovedtyper af genrer: de faktiske og de fiktive. Sondringen mellem det faktiske og det fiktive er vigtig og principiel, og derfor gør jeg noget ud af den i det følgende. En traditionel forståelse af en faktisk tekst bygger på, at teksten informerer om eller argumenterer for en sag. Deraf begrebet sagprosa, som er den betegnelse, der indtil for få årtier siden blev anvendt netop om ikke-fiktive genrer. Men betegnelsen sagprosa holder ikke længere. F.eks. giver det jo ikke mening at kalde en dokumentarfilm for sagprosa. Der må nye og bedre betegnelser til, derfor netop faktiske tekster, der i kontrakten med modtager lover, at det skildrede refererer til noget virkeligt og faktisk. 5 At faktiske tekster ikke bare informerer, men også altid er formaterede og vinklede, gør det selvsagt vanskeligere at adskille dem fra fiktion. Både trykte og elektroniske medier er jo fuld af fortællinger og sprog, der minder ikke så lidt om fiktionens. Faktiske genrer, der betjener sig af fiktionens sprog, kaldes undertiden for faktion (Harms Larsen 990), men heller ikke denne betegnelse er rigtig brugbar, eftersom alle slags faktiske tekster - i en eller anden grad kan siges at benytte sig af fiktionens sprog og virkemidler. Det principielle skel mellem det faktiske og det fiktive kan vi komme lidt nærmere ved at følge en scene i filmen Usynlige piger af Sidse Stausholm (kan ses på filmcentralen.dk). Starten af filmen præsenterer pigen Maria i et skolemiljø. Først ser man hende komme ind ad en dør og gå op ad en trappe. Derefter klippes til et totalbillede af en skolebygning, og derefter til en ny indstilling, der viser et vinduesparti i samme bygning. Man ser Maria stå inde bag vinduet, og man ser, at hun trækker et gardin til side, og at hun sætter en taske i vindueskarmen. Så bliver der klippet til et billede af Marias ansigt ikke som hun står der i vinduet, men inde fra det lokale, hun opholder sig. Billedbeskæringen er ultranær, og det eneste, man kan se, er området omkring hendes ene øje. Næste indstilling er et nærbillede, der viser det meste af ansigtet, og derefter klippes til en ny serie billeder, der portrætterer Maria siddende blandt de andre inde i klassen. Der klippes og zoomes i et relativt højt tempo, og der anvendes reallyde og underlægningsmusik. Hvis man dumper ind midt i denne scene uden at kende til filmen på forhånd, kan det umiddelbart være svært at afgøre, om scenen tilhører en fikti-

27 27 onsfilm eller en dokumentarfilm, da begge typer film kan være filmet og klippet på denne måde. Men ser man filmen i hele sin udstrækning, er man ikke i tvivl. Usynlige piger er en dokumentarfilm uanset at selve forløbet er organiseret som fortælling og meget lig det, man ser i en fiktionsfilm. Men hvad er det så, der gør, at vi helt uden at ryste på hånden kan sige, at det er en dokumentarfilm? Ifølge medieforskeren Ib Bondebjerg, der i en årrække har forsket i både dokumentar- og fiktionsfilm, skyldes det navnlig tre forhold (Bondebjerg 2008: 65 ff.):. Institutionelt udarbejdede genremærkninger. For det første har forlaget, forfatteren eller den institution (f.eks. DR), der producerer et produkt, navngivet eller signaleret et genretilhørsforhold på forhånd. Og i hvert fald om der er tale om fiktion eller fakta. Nogle gange er genremærkningen et logo: Dokumentar, og andre gange etableres genrekontrakten gennem en simpel og genkendelig indledningsformel: Godaften. I aften får vi besøg af 2. Socialt og kulturelt indarbejdede genrekonventioner. For det andet foretager vi forbrugere også selv en genremærkning af de tekster og udtryksformer, vi anvender. Sidder vi en gruppe omkring en skærm en pc, et tv eller noget helt tredje vil vi ret hurtigt etablere en fælles forståelse af det, vi ser. I det mindste en fælles forståelse af, om det er fakta eller fiktion, vi ser på. 3. Generelle kognitive mekanismer. For det tredje anvender vi en række kognitive skemaer, når vi afkoder tekster (jf. kapitel 4). Ifølge kognitionsforskningen indeholder vores bevidsthed et lager af mentale modeller og skemaer, som vi bruger både i vores dagligdags oplevelser af mennesker og begivenheder, og når vi ser film. Bondebjerg forklarer det på denne måde: I fiktionen går vi flere omveje i måden at anvende de kognitive og emotionelle skemaer på, fordi relationen til virkeligheden her er mere indirekte og metaforisk. Det er ikke virkelige personer og ikke virkelige begivenheder, men skuespillere i en fiktiv historie, måske endda fremstillet i en meget kompliceret narrativ og æstetisk form. I dokumentarismen er relationen til virkeligheden mere direkte, det er normalt faktiske personer og begivenheder, vi konfronteres med. Derfor bruger vi vores virkelighedsskemaer mere direkte, selvom dokumentarismen også i høj grad kan benytte sig af komplicerede narrative og æstetiske virkemidler (Bondebjerg 2008: 68-69). Med til den kognitive forståelse af genrer hører naturligvis også, at vi na-

28 28 vigerer ud fra forventninger til bestemte genrer og kommunikationssituationer. Sondringen mellem det fiktive og faktive er fundamental og principiel i de fleste kulturer, siger Bondebjerg. Vores forventning til faktiske tekster er, at det skildrede repræsenterer noget, der findes eller foregår i virkeligheden: f.eks. at personen Maria, i dokumentarfilmen nævnt ovenfor, er en eksisterende person. Ganske vist kan vi indimellem støde på synspunkter a la: Nu, hvor alt i medierne efterhånden er blevet til fortælling og underholdning, kan vi lige så godt kalde det hele for fiktion. Men synspunktet holder ikke. Sondringen er af principiel karakter, og i den forbindelse spiller det en mindre rolle, at struktur og sprog blandes godt og grundigt sammen inden for de to hovedgenrer. I danskfaget har vi ansvar for at undervise i begge hovedgenrerne. Ikke den ene på bekostning af den anden, men begge. De genrer, som denne bog beskæftiger sig med, er de faktiske genrer. Bogen præsenterer et arbejde med en række faktiske genrer, der i stor stil benytter sig af fiktionens sprog og fremstilling (f.eks. tv-dokumentar og reklamer), men som altså principielt må kaldes for faktiske genrer.

29 29 Dansk som dannelses- og kommunikationsfag Almen dannelse og selvdannelse At dansk er et dannelsesfag, er noget, vi i de fleste tilfælde tager for givet som dansklærere, og det er i hvert fald en gængs opfattelse i læreruddannelsen. Men sådan er det langt fra inden for alle faglige miljøer. For nogle år siden eksaminerede jeg et hold lærerstuderende og samarbejdede i den forbindelse med en censor, der var ansat på et universitet. I en pause mod slutningen af ugen udbrød vedkommende pludselig: Altså, nu har jeg i næsten en uge siddet og hørt på studerende, der taler om dansk som et dannelsesfag. Hvad pokker mener de med dét? På universitet forsker vi i sprog og tekster, men dét har da ikke ret meget med dannelse at gøre. Jeg forstår det virkelig ikke. At faget faktisk opfattes så forskelligt af fagfolk kalder på en afklaring af, hvad begrebet dannelse er for en størrelse. Wolfgang Klafkis teori om den kategoriale dannelse Når det gælder dannelsesbegrebet i en pædagogisk og didaktisk kontekst, kommer man ikke uden om den enorme betydning, som den tyske didaktiker Wolfgang Klafki har haft. Klafkis teori om den kategoriale dannelse tager afsæt i en historisk analyse af to former for dannelsesteorier, de materiale dannelsesteorier, der forenklet sagt har fokus på undervisningens indhold, og de formale dannelsesteorier, der har fokus på eleven og elevens iboende evner og udvikling. Klafkis pointe er, at ingen af disse traditioner indeholder et tilfredsstillende udgangspunkt for en moderne dannelsesteori: Lige så lidt som der nemlig hos individet gives åndelige kræfter uden indhold, lige så lidt gives der metoder uden eller forud for det indhold, som disse metoder skal tjene til at få bugt med. Indholdets struktur bestemmer de pædagogiske metoders væsen indbefattet de metoder, som man påtænker at give eleven i hænde (Klafki 983: 5-52). Som erstatning for de materiale og formale dannelsesteorier formulerer Klafki en ny kategorial dannelsestænkning:

30 30 Dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning, hvor en virkelighed kategorialt har åbnet sig for et menneske, og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af kategorial art, som dette menneske selv har fuldbyrdet (ibid.: 62). 6 Udgangspunktet for Klafkis dannelsesteori var en åndsvidenskabelig pædagogisk tænkning, som Klafki præsenterede allerede i slutningen af 950 erne. Men sidenhen har han reformuleret dette grundlag i en ny kritisk-konstruktiv didaktik, der i langt højere grad har politisk tyngde. Dannelsesprojektet rettes nu mod tidstypiske nøgleproblemer som fred, miljø, ulighed og styrings- og kommunikationsmedier, og målet for arbejdet bliver elevernes selvbestemmelse, medbestemmelse og evne til solidaritet. Ifølge Klafki undersøges disse komplekse emner og problemstillinger bedst i en problemorienteret og ikke-fagdelt undervisning, men han erkender dog, at elever reelt ikke kan nøjes med at arbejde problemorienteret. De faglige kundskaber og færdigheder må nødvendigvis have en eller anden plads i skolens virksomhed. Klafki formulerer det på denne måde: Meningsfuld og udbytterig undervisning og læring inden for rammerne af de nævnte målsætninger for en ny almendannelse indebærer altid et betydeligt omfang af helt enkle, så at sige håndgribelige kundskaber, evner og færdigheder læsning og skrivning, sagligt præcis og kommunikativt forståelig tale, grundlæggende regnefærdigheder, nøjagtig observationsevne, håndværksmæssig-tekniske færdigheder, informationsteknikker osv., samtidig dog også dyder som selvdisciplin, koncentrationsevne, villighed til at yde, hensyntagen osv. (Klafki 20: 96). Klafkis teori om den kategoriale dannelse at verden åbnes for eleven og eleven for verden er en bestemmelse, der til stadighed giver mening, også i en danskfaglig optik. Men at kalde læsning, skrivning og kommunikative færdigheder for helt enkle er til gengæld en misforståelse af de mere alvorlige. Som det meget gerne skulle fremgå af denne bog, er læsning af argumenterende tekster på ingen måde enkelt, og det at kommunikere inden for diverse kontekster er heller ikke. Når vi kommunikerer om sprog, tekster og kultur, som vi giver os af med i danskfaget, anvender vi jo alt det, vi kan og ved. Wolfgang Klafki er almendidaktiker, og hans fornemme status i dette regi

31 3 er fuldt fortjent, men den opfattelse af faglige færdigheder, som kommer til udtryk i citatet ovenfor, er et godt eksempel på det, Bo Steffensen (jf. et tidligere afsnit) kalder for en almendidaktisk kolonisering af den faglige undervisning. Hvis Klafki var den eneste, der havde denne tilgang til fagenes arbejdsfelter, var problemet knap så stort, men det er på ingen måde tilfældet. Opfattelsen af, at fag er teknisk-instrumentelle redskaber i en højere sags tjeneste, er desværre vidt udbredt. Anvender vi en sådan tilgang til fagene i skolen, kan det i mine øjne få alvorlige konsekvenser. For hvad stiller børnene op, hvis de på den ene side hører læreren tale om læsning og skrivning som helt enkle færdigheder og på den anden side erfarer, at disse færdigheder ikke på nogen måde er enkle? Selvdannelse Klafkis teori om den kategoriale dannelse er én af mange moderne dannelsesteorier, som det ligger uden for rammerne af denne bog at redegøre fyldestgørende for. Men ét generelt træk ved (post)moderne dannelsesteori skal kort omtales: Moderne dannelsestænkning også i skoleregi bygger ofte på antagelsen om, at dannelse er blevet til en form for jeg- og identitetsprojekt, der for den enkelte ikke længere forankres i traditionelle kulturmønstre, men snarere har modernitetens foranderlighed som vilkår. Den norske fagdidaktiker Sylvi Penne formulerer det på denne måde: De to begreber dannelse og identitet henviser for det første sammen til modersmålsfagets specielle rolle i forhold til andre fag, fordi det er faget for kulturens sprog og fortællinger, hvor vi altid vil have behov for samhørighed. For det andet henviser de to begreber hver for sig til det vigtige perspektivskifte fra fortidens vægt på dannelse til det moderne (og senere postmoderne) samfunds vægt på identitet. Dette perspektivskifte har foregået langsomt og gradvist og gennem det meste af det århundrede, vi netop er gået ud af. Den får store konsekvenser i den pædagogiske hverdag og har givet råstof til de fleste skoledebatter (Penne 200: 56, min oversættelse). Opfattelsen af dannelse som et selvdannelsesprojekt har ikke desto mindre bidraget til større bevidsthed om sproget og sprogets betydning for den reflekterende bevidsthed. Vi har brug for sproglige værktøjer for at tolke kulturen, skriver Penne, fordi det moderne så at sige konstrueres i sproget.

32 32 Demokratisk dannelse Vi vil nu rette blikket mod et andet begreb inden for didaktisk og pædagogisk dannelsestænkning, nemlig demokratisk dannelse. I en bog om argumentation og kommunikativ didaktik må det være oplagt at undersøge, hvad netop demokratisk dannelse vil sige. I en moderne skole har elever indflydelse, både på undervisningen og på de samværsregler og samtalenormer, der skal gælde i klassen. Men de har brug for hjælp til, hvordan de i forskellige sammenhænge kan deltage og øve indflydelse. I danskfaget kan vi helt konkret hjælpe elever med at øve indflydelse ved at tilrettelægge en undervisning, hvor de tilegner sig retoriske og demokratiske færdigheder. At tale om demokratisk dannelse er dog langt fra gængs inden for danskfaget, og derfor må vi til en start rette blikket mod andre fag og teorier. To opfattelser af demokrati I tiden efter anden verdenskrig var der en stor demokratidebat i Danmark, hvori flere kendte forfattere deltog. Bl.a. deltog teologen Hal Koch, der i 945 udgav bogen Hvad er demokrati? Når bogen vakte opsigt, hang det naturligvis sammen med perioden som sådan, men det skyldtes også den demokratiopfattelse, han argumenterede for. For Koch var demokrati primært en livsform: Det er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt, som er demokratiets væsen. Hvor dette glipper, vil man uvægerligt falde tilbage til magtkampen. Således forstået er demokratiet noget langt mere omfattende end en bestemt samfundsmæssig styreform. Det er, som jeg allerede har sagt i indledningen, en livsform, der gælder alle forhold, hvor mennesker har med hinanden at gøre (Koch 945: 7). Demokrati som livsform indebærer ifølge Koch, at det enkelte menneske opdrages til demokrati, dvs. erhverver sig et demokratisk sindelag og en evne til samtale og forhandling. Demokrati skal skabe sammenhængskraft mellem mennesker og, i et videre perspektiv, modvirke nye verdensomspændende katastrofer og krige. Mange på den tid delte da også Kochs opfattelse af, at demokrati var det bedste værn mod krig og totalitarisme, bl.a. juristen Alf Ross. Men Ross tilsluttede sig på ingen måde Kochs demokratiopfattelse. I bogen Hvorfor demokrati? (Ross 946) bebrejder han Koch, at han ikke vier selve styreformen