Social læring. Social learning

Transkript

1 Social learning Af: Nanna Villadsen Hoé Vejleder: Birgitte Lund Læreruddannelsen i Esbjerg Maj

2 Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metode... 4 Teori... 5 Samfundets krav og forventning til at arbejde med social læring... 5 Definition af social læring... 5 i idrætsfagligt perspektiv... 6 Idrættens særlige felt... 6 Krop, selvopfattelse og identitet... 7 Den kategoriale dannelse... 7 Handlekompetence... 8 Individualisering... 9 Praksisfællesskab... 9 Børn lærer af hinanden Empiri Beskrivelse af empiri Metode - Indsamling af empiri Referat af observation Analyse og fortolkning af empiri Diskussion hvad kunne man have gjort anderledes? Metodekritik Konklusion Perspektivering Litteratur liste: Bilag 1 regler for finsk rundbold Bilag 2 - den fulde observation

3 Indledning Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Folkeskoleloven). Folkeskolen har altså udover at fremme elevernes faglige færdigheder også ansvar for elevernes dannelse. Under dannelsen hører f.eks. begreberne deltagelse, pligter og ligeværd mv. Det er bl.a. disse færdigheder eleverne skal tilegne sig, for at blive en del af det demokratiske samfund og derved blive en del af et større fællesskab. (Jensen 2008:45). Samtidig med disse krav om demokratisk dannelse, lever vi i en verden med en konstant stigende individualisering, hvor individet kommer mere og mere i centrum, individualisering er blevet en samfundsmæssigforventning (Ziehe 2004:203). Altså har vi på denne ene side nogle krav om demokratisk dannelse, hvor fællesskabet er i fokus, og på den anden side har vi et samfund, som har individualisering og individet i fokus. I folkeskolen kommer individualisering bl.a. til udtryk i form af individuelle elevplaner, tests, individuelle læringsstile samt ansvar for egen læring. Skolen bliver dermed individualiserende, med den individualistiske pædagogik som lærerene henvender sig til eleverne med. Skolen vil gerne skabe dygtige individer, som kan komme langt og bidrage til samfundet. På den ene side af folkeskolen, er det præget af den individualiserede tankegang hvorimod, når det kommer til elevernes dannelse, handler det om at fremme de demokratiske og fællesskabsorientrede værdier. Eleverne bliver derved trukket i to forskellige retninger. En retning hvor man selv er vigtigst, hvor man selv skal score højst i testen og, hvor det i det hele taget handler om én selv. Den anden retning handler derimod om, at man skal være en del af fællesskabet og derved være fælles om nogle ting. For at imødekomme disse fællesskabsorienterede værdier, der bliver lagt op til fra undervisningsministeriet, er det nødvendigt at danne eleverne til at være en del af et fælleskab. Ordet fællesskab fremgår dog ikke af folkeskolelovens formål, men fremgår til gengæld af formålsbeskrivelsen for faget idræt (Jensen 2008:45): Stk. 3. I faget idræt skal eleverne udvikle forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab. (Idræt Fælles Mål, læseplan og vejledning) Jeg har altid været utrolig interesseret i det sociale, der foregår mellem mennesker. I min tid som lærerstuderende er denne interesse kun blevet vakt endnu mere. Jeg har i alle mine praktikker og i min tid som lærervikar, benyttet mig rigtig meget af de sociale aspekter i undervisningen som for eksempel cooperative learning i engelsk. Hvad der særligt har vækket min interesse, er det sociale lærings aspekt, som er til stede i idrætsundervisningen. Idrætsundervisningen er særligt velegnet, da børnene kan afprøve roller, regler og konflikter af på en legende måde og derved gøre erfaringer ved konkrete handlinger (Rønholt & Peitersen 2013:219). 3

4 Problemformulering Dette bachelorprojekt tager afsæt i idrætsundervisningen i folkeskolen. Overvejelserne og tankerne fra indledning har ledt mig til denne problemformulering: Hvordan fremmes social indsigt og sociale kompetencer hos elever i folkeskolen, med det formål at kunne indgå i fællesskaber? Metode Jeg vil påbegynde opgaven ved at se nærmere på, hvilke krav, der er til arbejdet med social læring i folkeskolen. Herefter vil jeg definere begrebet social læring, så jeg får en klar forståelse for begrebet. Efterfulgt at dette, vil jeg sætte social læring i et idrætsfagligt perspektiv, hvorunder jeg vil komme ind omkring Helle Rønholt, formålsparagraffen for idræt, kompetencemålene for idrætsfaget samt idræts- og læringshjulet. I forlængelse af det idrætsfaglige perspektiv, vil jeg komme ind på idrættens særlige felt, hvor jeg ser nærmere på Jens-Ole Jensen, der argumenterer for at idræt egner sig særligt godt til at skabe fællesskaber, og at idræt både er inkluderende og ekskluderende, videremere mener han, at kroppen har en stor rolle, da eleverne i dræt lærer gennem deres krop. Dette leder videre til krop, selvopfattelse og identitet af Reinhard Stelter, der argumenterer for at kroppen spiller en stor rolle i elevernes identitetsudvikling. Herunder vil jeg komme ind på begreberne kropsselvet, selvopfattelse og selvets sociale konstruktion. Herefter tager det teoretiske grundlag i opgaven en lidt mere almen lærerfaglig drejning, hvis man lige ser bort fra Helle Rønholts begreb om handlekompetence, der også vil blive redegjort for. Opgaven videreføres med den kategoriale dannelse af Wolfgang Klafki. Her vil jeg beskrive de tre elementer af den kategoriale dannelse, nemlig: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. I forlængelse af den kategoriale dannelse vil jeg komme ind på handlekompetence, som også er et dannelsesideal. Jeg snakker her om Helle Rønholts beskrivelse deraf. Under handlekompetence vil jeg introducere de fire kompetencer som Helle Rønholt beskriver: den kropslige, idrætslige, personlige og sociale kompetence. Derefter drejes opgavens teori over på Thomas Ziehes begreb om individualisering. Herunder vil der blive beskrevet hvilke ændringer, der har været i samfundet over de seneste par år, både omkring opdragelse og indgåelse i fælleskaber mv. Under dette kapitel vil jeg også redegøre for Elsebeth Jensen, der mener at fællesskab er en forudsætning for individets udvikling. Dernæst vil jeg redegøre for Etienne Wenger og hans begreb praksisfællesskab, heriblandt en beskrivelse af begreberne: gensidigt engagement, fælles virksomhed samt fælles repertoire. Jeg vil afrunde det teoretiske grundlag med en forskning af Lone Svinth omkring, at børn lærer af hinanden, herunder vil jeg også komme kort omkring det nylig opståede begreb kammeratskabs-effekten Den empiriske del, består af en observation af en 2. klasse i idræt, hvor jeg selv var underviser. Jeg valgte observation til min indsamling af empiri, da eleverne kun gik i 2. klasse og jeg vurderede at et spørgeskema ikke ville gavne, grundet alderstrinnet. Jeg overvejede interviews men vurderede også, at dette ikke ville gavne mig, da interviews med børn sjældent er vellykkede. (Nielsen, B., 4

5 Nielsen, N. & Mølgaard, N. (2014)). Min tanker om undervisningen og observationen er bl.a. at jeg skulle prøve at blande mig så lidt som muligt i timen, for at se elevernes reaktioner og adfærdsmønstre. Under mit empiriafsnit, vil jeg komme nærmere ind omkring min indsamlingsmetode til empirien. Det teoretiske grundlag i min opgave skal bruges til at belyse, analysere og fortolke den data jeg har indsamlet i min empiri. Jeg vil i mere eller mindre kronologisk rækkefælge sætte teorierne på min empiri i min analyse del. Efter min analyse og fortolkning, vil jeg komme omkring min diskussion og metodekritik, for derefter at lave en konklusion. Jeg vil slutteligt lave en perspektivering til mit 4. års praktikforløb, hvor jeg også arbejdede med elevernes sociale kompetencer. Teori Samfundets krav og forventning til at arbejde med social læring Som jeg har skrevet i min indledning, står der i folkeskoleloven, kapitel 1, 1 stk. 3. at: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Folkeskoleloven). Folkeskolen har derfor ansvar for at forberede eleverne på at skulle være en del af dette demokratiske samfund og dermed være en del af et større fællesskab. Efter min mening kræver det både noget socialt indsigt og nogle sociale kompetencer, at være en del af et fællesskab. Ud fra dette tolker jeg, at det er et krav fra ministeriet om, at skulle arbejde med social læring i folkeskolen. Definition af social læring er den del af læring, der indbefatter de medmenneskelige relationer. Det handler om at lære af, med og igennem andre, men også om at lære andre noget. er dermed det begreb, der bliver anvendt når noget planlægges for at præge elevernes sociale indsigt og deres sociale handlekompetence. (Rønholt & Peitersen 2013:213). Derudover handler det også om personlig bevidsthed. foregår i et fælles forum, hvor man i samspil med andre får indsigt i både sin egen rolle, men også opnår en indsigt i de relationer der er mellem hinanden. For at opnå en grad social kompetence må man først have en grad social indsigt. Social indsigt handler om bevidstgørelsen omkring de sociale normer og værdier. Helle Rønholt mener at denne indsigt kan føre til: til en social forståelse og læring, der evt. kan føre til justeringer eller nye adfærdsformer (Rønholt & Peitersen 2013:213). Når man har opnået en vished om disse normer og værdier, kan eleven bruge denne indsigt som erfaring og dermed have en viden om, hvordan man kan agere i en social situation. og om hvordan man handler i samspil med andre. Både den sociale indsigt og den sociale kompetence er med til at forbedre de sociale færdigheder. (Rønholt & Peitersen 2013:213) Tegn på social læring er eksempelvis, at være i stand til at kommunikere, løse konflikter, tage ansvar, at forhandle og at føle sig solidarisk med andre mm. 5

6 i idrætsfagligt perspektiv Faget idræt har selvfølgelig ikke monopol på social læring. Men ser man på det særligt sociale felt, der er i idrætten, ses det tydeligt, at idræt er et fag, der er særligt velegnet til social læring. Helle Rønholt siger også at: Idræt fremhæves ofte som et særligt velegnet felt for social læring, fordi omgang med regler, roller, konflikter osv. kan afprøves på en legende måde og erfaring i konkrete handlinger. (Rønholt & Peitersen 2013:219). I faget idræt blev den sociale læring første gang set, da der kom en ny skolelov i 1975, der ændrede idrætten. Idrætten fik nu nye perspektiver og skulle hermed bidrage til en helhedsudvikling af barnet, fremfor kun at være et fysisk og færdighedsmæssigt fag. Det blev dermed bestemt at de sociale og de mentale dele af barnets udvikling, nu også hørte til den idrætslige faglighed. Ændring om, at den sociale udvikling nu også hører med til idrætsfaget kan ses flere steder: I formålsparagraffen for idræt står: Stk. 3. I faget idræt skal eleverne udvikle forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab. (Idræt Fælles Mål, læseplan og vejledning). Ved et forpligtende fællesskab hører sig også, at tage et socialt ansvar for hinanden. Som tidligere nævnt kræver det, at indgå i et fællesskab, at man har nogle sociale kompetencer, som den sociale læring skal hjælpe med at udvikle. Udover, at det står i idrættens formål, er idrætsfaget det eneste fag, som har kompetencemål der leder op til social læring. I kompetencemålene for idræt, er der et kompetenceområde der hedder idrætskultur og relationer. Efter 2. klasse hedder det: Eleven kan samarbejde om idrætslige aktiviteter og lege. (Idræt Kompetencemål). Kompetence området har selvfølgelig en progression fra 2. klasse til 9. klasse, hvor vi i 9. klasse ender med det kompetencemål der hedder: Eleven kan vurdere idrætskulturelle normer, værdier og relationer i et samfundsmæssigt perspektiv (Idræt Kompetencemål). Dette lægger i høj grad op til arbejde med sociale kompetencer, så eleverne lærer, hvordan samspillet skal være mellem sig selv og fællesskabet, og dermed tilegner sig social indsigt og sociale kompetencer. Til sidst vil jeg nævne Idræts og læringshjulet (figur 1) som bliver brugt som et didaktisk redskab i idrætsundervisningen. Modellen viser de idrætslige perspektiver på baggrund af idrættens kompetencemål og den er inspireret af Helle Rønholt og Birger Peitersens perspektivsmodel. Her ses også tydeligt, at et af idrætsfagets perspektiver er social læring. Her ville man for eksempel kunne starte indefra og eksempelvis vælge boldspil, og i næste ring ville man vælge hvilken kompetence. Dette kunne fx være udvikle/skabe og til sidst vælger man hvilket perspektiv man vil have. Så man kunne ende med at arbejde med eleverne, om at skulle udvikle eller skabe et boldspil med et social lærings perspektiv. Idrættens særlige felt Som tidligere nævnt mener Helle Rønholt, at idrætten har et helt særlig felt, når det kommer til at skabe social læring og dermed arbejde henimod at skabe et forpligtende fællesskab. Jens-Ole Jensen 6

7 mener også at idrætten egner sig til at arbejde henimod fælleskab, han mener dog, at det er en anden slags fællesskab: I kraft af kroppens centrale rolle i idræt indeholder faget et enestående potentiale til at skabe erfaringer med æstetiske fællesskaber (Jensen 2008:46). Han mener dermed at idræt egner sig bedre til udviklingen af æstetiske fællesskaber frem for etiske fællesskaber, som der ellers bliver lagt op til i ordene forpligtende fællesskab. Ved arbejdet med det æstetiske i idræt får eleverne kinæstetiske erfaringer som lagres i kroppen, og eleverne får derved en god baggrund for at tage ansvar for sine klassekammerater af lyst og ikke blot af pligt. Jens-Ole Jensen mener at grunden til dette, er at eleverne har været sammen om noget i idræt: Det er svært at støde en anden fra sig, hvis man i en interageret praksis og grint og svedt sammen i fælles kropslige oplevelser (Jensen 2008:46). Han mener dermed, at kroppen har en helt særlig rolle i dette, da eleverne lærer og erfarer gennem deres krop. Jensen mener også, at man i idrætsfagets felt skal være opmærksom på, at fællesskaber ikke kun er inkluderende, men også er ekskluderende. Man kan ikke gemme sig, som man kan i matematik, hvilket øger risikoen for at bliver udstillet. Derudover, kan man ikke bare kigge efter sidemanden, men er derimod nødsaget til at forholde sig til hinanden og hinandens handlinger, (Jensen 2008) Krop, selvopfattelse og identitet Reinhard Stelter redegører for, at der i idrætspsykologien er en sammenhæng mellem krop, selvopfattelse og identitet. Han mener at kroppen spiller en stor rolle i identitetsudviklingen, og at vi på den ene side har vores kropsselv og selvopfattelse og at vi på den anden side har selvet som en social konstruktion. Her træder vi ind i et socialt rum, hvor personlige betydninger om verden skal forhandler. Identitet bliver dermed selv til et forhandlingsområde (Stelter 2006:124) Kropsselvet bliver til gennem de erfaringer eleven får gennem kropslige oplevelser. Det er baseret på sanserne og vores kinetiske sans. Den bliver udviklet for forhold til den sociale omverden. Selvopfattelsen, er elevens egen selvforståelse. Det er den viden og opfattelse eleven har af sig selv. Selvets sociale konstruktion omhandler relationerne mellem eleven og omverdenen. Den dannes gennem mødet med andre. Desuden har individet mulighed for at forhandle sin identitet via bestemte selvpræsentationsstrategier samt via valg af identitetsfremmende omverdenssituationer (Stelter 2006:128) Den kategoriale dannelse Man kan ikke sige dannelse uden at sige Wolfgang Klafki. Jeg vil her komme ind på hans teori om den kategoriale dannelse. I Klafkis teori om den kategoriale dannelse, er der tre elementer man i sin undervisning skal sigte mod, at udvikle hos eleverne: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki 2011:19). Selvbestemmelse er en individuel kompetence, og handler om mennesket som individ. Ligeså handler det om evnen til, at tage ansvar for sig selv og kunne tage stilling. Medbestemmelse handler derimod om mennesket udvikling til at være en del af et fællesskab. Her kan man ikke være selvbestemmende, da der også er andre at tage hensyn til. Man må derimod være medbestemmende over for de fælles beslutninger, der skal tages i et fællesskab. Solidaritet er evnen til at hjælpe, støtte, tage hensyn, føle sympati samt følelsen af sammenhørighed. Her udvikler eleven sig også emotionelt. (Klafki 2011) 7

8 Dog hænger alle elementerne sammen og kan ikke isoleres. F.eks. kræves det, at man kan tage stilling før, man kan have en medbestemmende mening, og når man skal være medbestemmende, kræves det, at man er i stand til at tage hensyn. Det hele hænger dermed sammen. Ifølge Klafki kan de tre elementer kun udvikles i mødet med verden. Dannelsen bliver dermed et felt, hvor eleven bliver et led i en social sammenhæng, hvor man sammen udvikler sin selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. En forudsætning for evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er at man er i stand til at handle. Det kræves derfor, at man samtidig arbejder på at udvikle elevernes handlekompetence. Handlekompetence Handlekompetence blev i 1990 defineret af Hans Jørgen Kristensen som: evnen til at handle på baggrund af erfaringer, indsigt og erkendelse (Rønholt & Peitersen 2013:54). Handlekompetence ses som et dannelsesideal og det menes at handlekompetence gør børn i stand til at handle som borgere i samfundet. Handlekompetence er dermed en form for opdragelse, til det at være deltager i det demokratiske samfund. I arbejdet med handlekompetencer, beskriver Helle Rønholt fire kompetencer: Kropslig kompetence, idrætslig kompetence, sociale kompetence og personlig kompetence. Jeg vil herunder beskrive de fire kompetenceområder: Kropslig kompetence: Denne kompetence består af basisfærdigheder inden for bevægelse. Det er udviklingen af barnets krop og dets kunnen. Det er denne kompetence der medvirker til, hvordan eleven oplever sig selv i forskellige situationer, ofte i forhold til andre. Idrætslig kompetence: I udviklingen af denne kompetence, bliver den kropslige kompetence ofte udfordret. Her bliver der trænet, øvet, konkurreret og leget, for at udfordre basisfærdighederne. Det er nødvendigt at involvere flere aspekter i udviklingen af den idrætslige kompetence herunder de følelsesmæssige, kognitive og sociale aspekter. I boldspil vil der eksempelvis indgå ting som teknik og taktik, der involverer kognitive, kommunikative og emotionelle kompetence. Der indgår dermed også personlige og sociale kompetencer, på trods af det ikke er målet i sig selv. Personlig kompetence: Dette handler om den personlige udvikling og er dermed omhandlende det følelsesmæssige. Det handler om elevens selvforståelse, forståelsen af andre og forståelsen af sig selv i forhold til andre. Under denne kompetence udvikler eleverne en forståelse af deres egen identitet. I udviklingen af den personlige kompetence er det rigtig vigtigt med en positiv selvopfattelse, og dette bliver fremmet ved trygge miljøer, hvor det er okay at fejle. Det er også her, man udvikler følelserne empati og solidaritet, som er vigtige personlige kompetencer, og som er meget relevante for den sociale kompetence. 8

9 Social kompetence: Den sociale kompetence handler om relationer og bliver udviklet i samspil med andre. Det er her man handler, man tager aktion, kommunikerer, samarbejder, forhandler, løser konflikter mm. Det er også her, man skal bruge sin empati og solidaritet som udvikles gennem den personlige kompetence. Helle Rønholt gør desuden opmærksom på, at kompetencerne ikke kan isoleres. Man kan ikke udelukkende undervise i en enkelt kompetence. Man kan selvfølgelig godt have en af kompetencerne i fokus, men de vil alle, altid, være til stede. Individualisering At vi i stigende grad løsrives fra de sociale fællesskaber, så det nu er op til os selv at skabe vores egne livsforløb, normer, værdig og karriere. (Individualisering). Individualisering er et begreb, der omhandler den ændring der i de seneste år, har ændret individets traditionelle relationer til familie, venner og fællesskaber. Nemlig en løsrivelse. Thomas Ziehe mener også, at der har været en ændring i de sociale normer og traditioner. Ændringen ses b.la. i at social- og adfærdsnormer sjældent er et krav mere, men nu primært tager udgangspunkt i den enkelte persons motivation (Ziehe 2004). Individets handlinger er dermed overladt til dets egen selvbestemmelse. Ziehe redegører også for, at forældrene har en stor rolle i aftraditionaliseringen af normerne: denne forældregeneration skåner for en stor del af sine børn for den disciplinære indsats som prægede tidligere tiders opdragelse: fra det at sidde pænt til skønskriftsundervisning (Ziehe 2004:82). Da forældrene ikke er så disciplinære som tidligere, får individet en større frihed til selv at vælge, hvem det vil være som person, og dermed er selvbestemmelsen sat i scene. Ud fra dette kan man spørge sig selv, om individualiseringen gør det vanskeligt at arbejde med den sociale indsigt og de sociale kompetencer i social læring med henblik på, at fremme fællesskaberne i folkeskolen. I en artikel fra Information, af Elsebeth Jensen som b.la. er uddannelseschef for læreruddannelsen i Nr. Nissum udtaler hun: Fællesskabet er rammen for individets dannelse og udvikling. (Fællesskab er en udfordring for alle). Hun redegører for, at hvis der ikke var fællesskaber såsom dem i familie, daginstitutioner og skoler, ville folk aldrig lære at blive individer. Hun mener: Med andre ord har individualiteten fællesskabet som sin forudsætning. (Fællesskab er en udfordring for alle). Når vi nu snakker om, fællesskaber i eksempelvis daginstitutioner og skoler, vil jeg komme ind på Étienne Wengers begreb praksisfællesskab. Praksisfællesskab Denne kollektive læring resulterer med tiden i praksisser, der både afspejler udøvelsen af vores virksomhed og de dermed forbundne sociale relationer. Disse praksisser tilhører således en form for fællesskab, skabt over tid gennem langvarig udøvelse af en fælles virksomhed. (Wenger 2004:59). Således definerer Étienne Wenger begrebet praksisfællesskab og fortæller samtidig, hvordan en praksis bliver anledningen til et fællesskab. For at finde sammenhæng mellem fællesskab og praksis, taler han om tre dimensioner: 1) Gensidigt engagement. 2) Fælles virksomhed. 3) Fælles repertoire. Gensidigt engagement omhandler relationerne og deltagernes engagement. I en klasse er alle eleverne forskellige, og dette vil skinne igennem i praksisfællesskabet. Forskelligheden er en styrke, 9

10 da arbejdsprocessen i klassen dermed bliver kendetegnet ved forskellige måder at løse opgaver på. Gensidigt engagement er ikke blot forbundet med vores egne kompetencer, men også andres (Wenger 2004:93). Gensidigt engagement behøver nødvendigvis ikke at være harmonisk, men kan også kendetegnes ved eksempelvis diskussioner og konflikter. Her forbindes deltagernes forskelligheder og giver dermed anledning til udviklingen af elevernes solidaritet. Fælles virksomhed handler om den proces, der opstår i forhandlingen omkring fx en opgave. Man er her fælles om at løse en opgave man skal handle sammen. Det er ikke en nødvendighed at alle er enige, for at det skal blive noget fælles, blot at der handles i fællesskab. Forhandling af en fællesvirksomhed skaber relationer af gensidig ansvarlighed blandt de involverede (Wenger 2004:99). Her vil elever også opdage, at man ikke altid er enige, og at ting er til forhandling, dette kan bidrage til elevenes opfattelse og forståelse af demokrati. Fælles repertoire handler om fællesskabets diskurser, rutiner, og andre procedurer der er opstået i fællesskabet, og dermed er blevet en del af den praksis, fællesskabet har. Det fælles repertoire er med til at deltagerne finder deres identitet i netop det pågældende praksisfællesskab. Børn lærer af hinanden Danmarks evalueringsinstitut EVA har udgivet en artikel, hvor Lone Svinth har forsket i, hvad der sker, når de voksne træder i baggrunden og lader eleverne hjælpe hinanden i stedet. Lone Svinth skriver i sin forskning, hvordan de voksne for sjældent opfordrer børnene til at samarbejde og hjælpe hinanden, på trods af, at dette er med til at udvikle børnene socialt, emotionelt og kognitivt. Hun nævner i sin forskning også, hvilke problemer det giver, når det bliver for voksenstyret: Det har flere konsekvenser at man ikke inddrager børnenes input i de pædagogiske aktiviteter. Dels bliver de voksne blæksprutter, der har travlt med at hjælpe alle. Dels bliver børnene ikke bevidste om at se sig selv og hinanden som ressourcer. Og det betyder i sidste ende, at børnene går glip af vigtige erfaringer omkring, at de har noget at byde ind med i fællesskabet (Beckett 2014:3). Svinth argumenterer også for, at de voksne skal være bedre til at skabe rammerne for samarbejde. I stedet for kun at tænke, at de voksne er de eneste eksperter, der kan lære børnene noget, skal man være bedre til at tænke på, at børn også godt kan lære af hinanden. Dette er for eksempel også den tankegang, der ligger bag Lev Vygotskys teori om stilladsering, hvor det også kan være en klassekammerat der stilladserer, og ikke kun læreren. Dette er blandt andet også et bidrag til elevernes udvikling af deres solidaritetsevne. Svinth mener derudover, at de sociale aspekter af læring er med til at lære børnene at biddrage til fællesskabet. Mere samarbejde vil også have betydning for, hvordan barnet oplever sig selv og andre i et fællesskab. (Beckett 2014). I diskussionen om kammeratskabseffekten lægges der også op til samarbejde. Kammeratskabseffekten er et begreb, som er opstået som argument mod ideen om niveaudeling. Dansk-lærerforeningen mener, at eleverne har mere gavn af et klasserum med socialt og faglig diversitet, da eleverne i højere grad får mulighed for at arbejde sammen på kryds og tværs af niveau. Man lærer meget af, at skulle forklare tingene videre til en klassekammeret og ofte kan eleverne godt lide at få hjælp af hinanden frem for at skulle hjælpes af en lærer. (Niveaudeling er ikke vejen frem). 10

11 Empiri Beskrivelse af empiri Min empiri udspiller sig i en dobbelt lektion (90 minutter) i idræt, i 2. klasse på Strib skole. Det var en klasse med 26 elever, 12 drenge og 14 piger. Her udførte jeg et kort undervisningsforløb med henblik på social læring. I kompetencemålene for idræt i 2. klasse, under idrætskultur og relationer står: Eleven kan samarbejde om idrætslige aktiviteter og leg (Idræt Kompetencemål). Jeg besluttede derfor at planlægge en idrætslig aktivitet der understøtter dette mål og jeg valgte ud fra dette, boldspillet Finsk rundbold (se bilag 1 for regler for finsk rundbold). Finsk rundbold er et boldspil med fokus på de sociale læringsmål. Det minder om almindelig rundbold, men indbefatter flere sociale elementer, som: 1) at udeholdet skal stå på en række og rulle bolden igennem hele holdets ben, før bolden må kastes ind. 2) For indeholdet gælder, at når man løber i mål skal man springe over sine medspillere, for hver medspiller man kan nå springe over, inden bolden bliver kastet ind, opnår holdet ét point. Disse regler medvirker til, at alle elever i klassen kan inkluderes, og at det ikke kun er eleverne der er gode til enten at kaste, gribe eller at løbe hurtigt der får en succesoplevelse. På den måde skabte jeg for eleverne rammerne for en undervisning, hvor eleverne i samspil kunne udvikle hinandens sociale indsigt og kompetencer og dermed understøtte den sociale læring. Metode - Indsamling af empiri Jeg har indsamlet min empiri ved at benytte mig af observationsmetoden: deltagende systematisk observation (Gjøsund & Huseby 2011:35). Jeg har benyttet mig af denne observationsmetode, da jeg fandt denne mest passende. Den er deltagende, da jeg er deltager i situationen, der udspiller sig. Jeg var alene med klassen, og det var mig der underviste. Det var derfor ikke en mulighed at udføre en ikke-deltagende observation. Den er systematisk, da jeg på forhånd havde besluttet, hvad jeg ville observere på. Da spillet skulle spilles med henblik på at udvikle elevernes sociale læring og kompetence, havde jeg på forhånd valgt, at jeg ville observere på de sociale situationer, der løbende ville opstå i spillet. Det relevante for mig var derved, hvordan eleverne agerede i samspil med hinanden i spillet. Derfor var det underordnet for mig, om eleverne var i stand til at gribe en bold eller, om de var gode til at løbe. Da jeg var deltagende i situationen og havde ansvaret for klassen, havde jeg undervejs ikke mulighed for at skrive min observationer ned. Dette gjorde jeg som det første efter timen. Jeg vil senere i min metodekritik diskutere, hvilken betydning det har ikke at nedskrive observationerne med det samme. Der vil jeg også komme ind på, hvilke andre fejlkilder, der kan være ved at benytte sig af observationsmetoden. Referat af observation Her kommer et referat af min observation. Den fulde observation kan ses i bilagene (bilag 2). Inden vi går i gang med spillet snakker jeg med eleverne om, hvad de forstår ved samarbejde, de svarer: at være sammen med sit hold, at alle er med, at man hepper på sit hold, at man 11

12 hjælper hinanden. Jeg fortæller dem, at målet for idrætstimen i dag er, at kunne samarbejde med sit hold. Vi varmer op og lige inden vi går i gang med spillet, får jeg en af eleverne til at gentage målet for timen. Holdene bliver delt: et indehold (hold 1) og et udehold (hold 2). Spillet kører fint, indeholdet hepper på hinanden og råber ting som: godt løbet, stop ved den kegle, du kan godt nå den næste også. Udeholdet arbejder godt sammen, og jubler når bolden har været igennem alles ben og bliver kastet ind til stopperen. En bold bliver skudt langt, en pige løber efter den, samler den op, men taber bolden to gange. En dreng råber KOM NU du er så langsom. Da alle på indeholdet er kommet igennem, bliver der byttet. Igen går det godt på indeholdet, de er gode til at heppe på hinanden og roser hinanden. På udeholdet går det ikke så godt. To drenge, begge klædt i fodboldtrøjer er meget dominerende og hundser med de andre: kom nu!!, skynd dig nu og da en pige skal skyde bolden gennem benene på de andre og bolden ikke en gang kommer halvvejs siger en af drengene fra før: du er dårlig, det er også bare fordi du ikke går til sport. Pigen græder. Spillet fortsætter, efter kort tid kaster drengen fra før bolden ind til stopperen uden, at den er blevet skudt gennem benene på medspillerne. Jeg bryder ind og kaster bolden ud til ham igen og siger, at reglen er, at den skal igennem benene på de andre. Han siger, at det går langsomt og at de aldrig vinder, når det går så langsomt, jeg siger til dem, at de så må være bedre til at snakke sammen på holdet. Spillet fortsætter, indeholdet (hold 2) er stadig gode til at heppe og motivere hinanden, men udeholdet (hold 1), kører fortsat ikke ret godt. De to drenge er fortsat dominerende og de andre på holdet er tilbageholdende og løber nærmest ikke efter bolden. Spillet stopper og jeg fortæller dem at hold 2 har vundet. Den ene af de dominerende drenge fra hold 1 sparker til en kegle og råber: holdene var unfair. Inden de skal i bad, samler jeg eleverne i en rundkreds og spørger dem: hvad var vores mål for i dag. En pige rækker hånden op og siger: samarbejde. Jeg siger: Ja, målet for i dag var, at man skulle være med til at samarbejde på sit hold. Derefter spørger jeg: Hvor mange af jeg klarede dette mål?. Alle eleverne rækker hånden op. Herefter går eleverne i bad. Analyse og fortolkning af empiri Jeg vil i det første stykke se nærmere på, hvordan denne undervisning tager sit udgangspunkt i social læring og se lidt nærmere på, hvordan denne undervisning udspiller sig. Hvis vi starter med idræts- og læring hjulet, er idrætstimen i 2. klasse planlagt ud fra, at eleverne skal lære, at kunne spille et boldspil med social læring i fokus. Timen er også planlagt ud fra idrætsfaget kompetencemål efter 2. klasse: Eleven kan samarbejde om idrætslige aktiviteter og lege. (Idræt Kompetencemål). Det ses at undervisningen er planlagt med social læring i fokus, ud fra den aktivitet, der er valgt. Finsk rundbold lægger op til arbejdet med de sociale kompetencer, da de specielle regler i spillet gør, at man ikke kan vinde dette spil ved at være egoistisk og selvkørende. Man er nødt til at kommunikere med sine klassekammerater på holdet, for at få det til at lykkes bedst muligt. Dette kan også ses ud fra definitionen af social læring, som jeg skrev i starten af teoriafsnittet, nemlig at: er det begreb, der bliver anvendt når noget planlægges for at præge elevernes sociale 12

13 indsigt og deres sociale handlekompetence. (Rønholt & Peitersen 2013:213). Idrætstimen i 2. klasse er nemlig planlagt for netop at præge elevernes sociale indsigt og deres sociale handlekompetence. Under spillet får eleverne mulighed for at få en indsigt i deres egen rolle i relation til de andre elever. De opdager, hvordan det bliver modtaget af deres klassekammerater og hvilken effekt det har, at de f.eks. roser eller hepper på hinanden, som begge indehold hele tiden var gode til nemlig, at det gjorde noget godt for holdet og at det dermed blev rart at være på netop dette hold. Det er situationer som denne Jens-Ole Jensen beskriver som æstetiske fællesskaber, hvor eleverne tager sig af hinanden, ikke blot af pligt men af lyst. Modsat kan de også opdage hvilken betydning en grim kommentar kan have. F.eks. da en af drengene siger til en pige: du er dårlig, det er også bare fordi du ikke går til sport. Pigens reaktion er, at hun bliver ked af det og at hun begynder at græde. Drengen viser dog intet tegn på, at det berører ham, men da vi ikke har adgang til hans tanker, er det selvfølgelig ikke noget man kan vide sig sikker på. Det er her, at eleverne kan få den indsigt som ifølge Helle Rønholt kan føre til: til en social forståelse og læring, der evt. kan føre til justeringer eller nye adfærdsformer (Rønholt & Peitersen 2013:213). På sigt kan disse erfaringer være med til, at eleverne tænker over, hvordan man behandler hinanden i et fællesskab i forskellige situationer. Igennem den pågældende idrætstime viser mange af eleverne tegn på social læring. Dette ses b.la. allerførst i timen, da der bliver spurgt, hvad de forstår ved det at samarbejde. Der kan flere elever italesætte hvad de synes samarbejde er. Derudover, viser de i løbet af spillet tegn på, at de sammen kan kommunikere b.la. gennem deres vejledning til hinanden, som når de f.eks. siger stop ved den næste kegle eller du kan godt nå den næste også. Det at de hepper på hinanden viser, at de har en solidaritetsfølelse, de vil gerne have, at de sammen klarer det godt. Begge hold klarer faktisk de sociale aspekter af spillet rigtig fint den først halvdel af spillet, lige indtil indehold skal ud og det dermed er hold 1, der skal være udeholdet. Her kommer der to meget dominerende drenge frem, der hundser med de andre og skælder ud, fordi de ikke synes at de andre på holdet klare det godt nok. De har en ikke særlig pæn tone og de er flere gange efter de andre elever med kommentarer som: kom nu!! og skynd dig nu. De to drenges opførsel resulterer i, at de andre på hold 1, bliver meget tilbageholdende. Her skal man som Jens-Ole Jensen siger, være opmærksom på, at fællesskabet der er til stede i idræt, ikke kun er inkluderende men også i høj grad er ekskluderende. De to drenge får faktisk ekskluderet de andre på holdet. De andre elever på holdet, har ikke længere virkelig lyst til at være med, hvilket ses ved, at de holder sig tilbage. Dette kan være af frygt for at blive udstillet af de to drenge. Dette stemmer godt overens med Jensens beskrivelse af, at idræt er et fag, hvor man let kan komme til at blive udstillet, da man ikke på samme måde, kan gemme sig i mængden, som man f.eks. kan i matematik. Dette kan eksemplificeres ved, at bolden skal skydes igennem hele holdets ben, før den må kastets ind. Altså er det ikke en mulighed at stå og gemme sig på sidelinjen. På baggrund af de to drenges opførsel kan man stille sig undrende overfor, om de har opnået social læring? Kigger man på den første halvdel af timen, hvor deres hold var inde, var de ikke iøjnefaldende, hvilket umiddelbart tyder på, at de opførte sig som de andre elever, altså heppende og rosende. Min vurdering er dermed, at da det gik deres hold godt, ville de gerne føle sig solidariske med deres hold. Da de så skifter plads og bliver til udeholdet og det begynder at gå skidt for holdet, forsvinder deres solidaritetsfølelse. Dette ses også da den ene drenge vælger at sparke til 13

14 en kegle og sige: holdene var unfair, da han får at vide, at hans hold har tabt. Han føler sig ikke solidarisk med sit hold, han mener ikke selv, at han bærer en del af ansvaret, men skyder i stedet skylden på en anden faktor, nemlig at holdene var unfair. Et af tegnene på social læring er at tage ansvar, dette kan man ikke fornægte at drengene prøver at tage for holdet, ved at forsøge at rette op på deres situation. Man kan selvfølgelig diskutere metoden de bruger til dette, da det sker på bekostning af de andre elever. Som svar på, om de to drenge har opnået social læring, kan man sætte det i det perspektiv, at man også kan opnå social indsigt og sociale kompetencer ved konflikter og sammenstød. Her vil jeg igen henvise til Helle Rønholts citat om, at social læring og forståelse kan føre til justeringer. De refleksioner jeg har gjort mig om de to drenge er, at drengene kun går i 2. klasse og handler ret impulsivt, som børn ofte gør. De vil rigtig gerne vinde spillet og er drevet af en vindermentalitet. Jeg kan ikke forestille mig, at de med vilje er tarvelige over for de andre elever. Det er ikke bevidst, at de udbryder de ting, de gør, det kommer bare impulsivt ud af dem, når de fornemmer at der sker noget, der ikke gavner holdet. Jeg vil i det næste stykke kigge lidt nærmere på drengen, som b.la. sparkede til keglen, ud fra Reinhard Stelter og hans begreber: krop, selvopfattelse og identitet. Det er forholdsvist nemt at kategorisere drengen som en dreng, der går meget op i sport. Min begrundelse for dette, er at han er klædt i en fodboldtrøje hvilket sender et klart signal om, at han har en interesse for fodbold. Derudover udleder jeg fra kommentaren: du er dårlig, det er også bare fordi du ikke går til sport, at drengen nok selv går til en form for sport, dette kunne meget vel være fodbold, jævnfør den føromtalte fodboldtrøje. Drengen identificerer sig sandsynligvis gennem sport, og for ham, er det et kæmpe nederlag at være på det tabende hold. Hans kropsselv og selvopfattelse er sandsynligvis baseret på en selvforståelse af, at han er rigtig dygtig til sport. Dette kan muligvis også være grunden til, at han vælger at tage sagen i egen hånd, ved på et tidspunkt at kaste bolden ind, uden den har været igennem holdets ben. I udviklingen af identiteten er det ifølge Stelter også selvet som en social konstruktion, som dannes gennem mødet med andre. Her påtager drengen sig en lederrolle over for de andre elever på holdet, ved at fortælle dem, hvad de skal gøre og ved at irettesætte dem. Det næste jeg vil belyse min empiri ud fra, er dannelse gennem Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse samt Helle Rønholts begreb handlekompetence, herunder de fire kompetenceområder: Kropslig kompetence, idrætslig kompetence, sociale kompetence og personlig kompetence. Starter man med Klafki, er der i denne undervisningssituation rig mulighed for, at eleverne får udviklet deres kategoriale dannelse. Begrundelsen for dette er, at Klafki mener at de tre bestanddele af den kategoriale dannelse (selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet) bedst udvikles i sociale sammenhænge. Selvbestemmelsen kommer til udtryk i elevernes individuelle vilje og det at kunne tage stilling til noget. Dette ses b.la. når vores fodbolddreng vælger at kaste bolden ind, uden først at trille den gennem benene på den andre. Han tager her et individuelt valg og bestemmer selv, det han gør. Derudover kommer det også til udtryk når eleverne stopper ved en kegle eller vælger at løbe videre, de bestemmer selv. Udviklingen af dette kommer til udtryk i den respons der kommer fra klassen eller læreren (den sociale sammenhæng), der vil enten komme en positiv eller negativ 14

15 respons på den selvbestemmelse, der lægger bag handlingen. Medbestemmelsen handler om det, at være en del at et fællesskab, hvilket eleverne er her. De har altid deres frie vilje og har altid muligheden for at træffe deres egne valg gennem selvbestemmelsen, men de skal også lære, at man på nogle tidspunkter bliver nødt til at være medbestemmende frem for selvbestemmende. Dette kommer i empirien bl.a. til udtryk når eleverne vælger at tage imod den vejledning de andre elever giver f.eks. stop ved den næste kegle. De bestemmer dermed sammen, at det nok kan være en god idé at stoppe ved den næste kegle. Solidariteten kommer især meget til udtryk i denne undervisning, netop fordi, der er nogle elever, der er rigtig gode til at støtte, heppe og vejlede hinanden. De føler en sammenhørighed på deres hold. Dens mangel kommer dog også til udtryk, ved det der sker på hold 1, som jeg skrev i et tidligere afsnit. Jeg vil i min diskussion komme ind på, hvordan man kunne have haft endnu mere fokus på selv- og medbestemmelsen i denne undervisning. Eleverne har brug for nogle handlekompetencer for at kunne handle i samfundet. Det første kompetenceområde er den kropslige kompetence, som bl.a. er den der medvirker til, hvordan eleverne opfatter sig selv. Ser vi på vores fodbolddreng, kan man forestille sig, at hans kropslige kompetence giver anledning til, at han ser sig selv i en lederrolle over for de andre, fordi hans kropslige kompetence stråler i dette spil han har helt styr på det. Til gengæld giver hans opførsel anledning til, at nogle af de andre elever ud fra den kropslige kompetence kan begynde at opfatte sig selv anderledes. Pigen, som han taler ned til, ved at fortælle hende, at hun er dårlig, kunne rent faktisk risikere at begynde at opleve sig selv som værende dårlig og måske medvirke til, at hun en anden gang ikke har lyst til at deltage, fordi hendes erfaring fortæller hende, at det resulterer i en dårlig oplevelse. Det er i hvert hvad, hvad Jens-Ole Jensen ville sige, at der kunne ske, da han mener at eleverne lærer og erfarer gennem deres krop. Den idrætslige kompetence skinner igennem ved, at både det sociale og det konkurrencemæssige er til stede i dette spil. Begge disse er en stor del af idrætsfaget, og det er også disse aspekter der er medvirkende til, at idræt bliver et følelsesmæssigt felt. Så snart der er konkurrence, er der også en vinder og en taber, og dermed nogen der bliver glade og nogle der bliver sure eller kede af det. I undervisningen kommer det til udtryk, når fodbolddrengen sparker til keglen og siger: holdene var unfair, drengen er tydeligvis sur og skuffet. Da der under den idrætslige kompetence er en stor tilstedeværelse af det følelsesmæssige, indgår den personlige og den sociale kompetence automatisk også. Den personlige kompetence tager netop sit udgangspunkt i det følelsesmæssige. Herunder hører også selvforståelsen, som jeg tolker, som værende nogenlunde det sammen som Reinhard Stelters begreb om selvopfattelse. Jeg vil derfor ikke gå dybere ind i dette, men i stedet lægge vægt på Rønholts fokus om en positiv selvopfattelse der skal fremmes i trygge miljøer, hvor det er okay at fejle. Her kan vi igen tage fat i situationen, hvor fodbolddrengen siger til en pige at hun er dårlig fordi hendes tril af bolden går galt. Dette er ikke et trygt læringsmiljø, og det er tydeligvist ikke okay at fejle, da hun får straks får skæld ud af drengen. Det er også herunder at solidariteten og empatien bliver udviklet. Det er kompetencer, som bliver udviklet gennem den sociale kompetence og som skal bruges, når der bl.a. skal samarbejdes eller løses konflikter. På trods af, at der opstår en konflikt i spillet, får eleverne ikke mulighed for selv at løse konflikten, da læreren (jeg) vælger at bryde ind, inden deres konfliktløsning indtræffer. Jeg vurderer, at det havde været en god idé at lade 15

16 eleverne prøve at løse deres konflikt selv, inden jeg trådte til. Konfliktløsning er en stor del af den sociale kompetence og dermed en del af den sociale læring. Derudover, medvirker konfliktløsning solidaritetsudviklende, så ved at jeg blandede mig i deres konflikt, fratog jeg dem faktisk en mulighed for at udvikle flere af deres sociale kompetencer. Det er også dette Lone Svinth augmenterer for i sin forskning om, at børn lærer af hinanden. Det er netop når den voksne træder i baggrunden, at eleverne udvikler sig emotionelt, kognitivt og socialt. Havde der ikke været en lærer tilstede, havde eleverne højst sandsynligt også fået løst konflikten selv. I det næste stykke vil jeg belyse min empiri ud fra Thomas Ziehes begreb: individualisering. Her mener Ziehe, at der sjældent er krav til adfærdsnormen, og at den enkelte vil dermed handle ud fra sin egen motivation og selvbestemmelse. Jeg vil igen tage udgangspunkt i fodbolddrengen. Han handler ud fra sin egen motivation. Han kaster bolden ind fordi han vil vinde, altså er hans motivation at vinde. Han er ligeglad med reglerne, han vil bare vinde. Ved sådan en handling trækker drengen sig væk fra fællesskabet, han opgiver tanken om, at hans hold i fællesskab kan vinde. Man kan ikke bare være selv, når det gælder holdsport. Elsebeth Jensen argumenterer også for, at man har brug for fællesskabet for at finde sig selv som individ. Som tidligere skrevet, identificerer drengen sig som værende god til sport, men hvis han ikke er i et fællesskab, er der ingen at sammenligne med og hvordan ved man så, at man er god, hvis der ikke er nogen at spejle sig i? Fordi ja, han er muligvis god, sammenlignet med pigen der taber bolden, eller nogle af de andre på holdet, men han har brug for dem, for at se sig selv. Ergo er fællesskabet som Elsebeth Jensen mener, en forudsætning for individualiteten, fordi man har brug for nogle at spejle sig i, at sammenligne sig selv med, for at lære hvem man selv er. Til sidst i analysen vil jeg komme omkring Etienne Wengers begreb praksisfællesskab og herunder de tre dimensioner: gensidig engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. Eleverne befinder sig allerede i et praksisfællesskab. Deres klasse er deres praksisfællesskab og, de er ført sammen om det at gå i skole. Dermed er de en række elever, der er fælles om den praksis, som i dette tilfælde er skolen. Den dimension der hedder gensidigt engagement, er her eleverne opdager hinandens forskelligheder. F.eks. opdager fodbolddrengen at en af pigerne ikke er lige så god som ham, og nogle af de andre elever opdager at fodbolddrengen er forskellige fra dem, fordi han har et andet drive end dem. Det handler her om, at åbne elevernes øjne for at forskellighed ikke er en dårlig ting, men derimod en styrke, da der dermed opstår flere løsningsforslag eller andre meninger, der kan belyse tingene fra flere sider, da de ikke tænker ens. Dette medvirker også til, at elevernes solidaritet igen udvikles, fordi de lærer at acceptere hinandens forskelligheder. Dette er noget, jeg vurderer som værende noget af det vigtigste i et demokrati, nemlig at acceptere mangfoldighed og dermed danne eleverne til dette. De kommer igennem hele deres liv til, at møde folk som ikke er som dem, derfor mener jeg, at man som lærer har et ansvar for at forberede dem til dette. Den næste dimension er fælles virksomhed, som handler om opgaveløsning og det at handle sammen. Dette gør eleverne langt hen ad vejen, de har fået at vide at ideen (opgaven) med spillet er samarbejde, og de handler langt hen ad vejen ud fra dette. De hjælper hinanden med at løse opgaven. Det er dog også her, at eleverne opdager, at man til tider kan blive uenige, da der i spillet opstår små konflikter. Her bliver eleverne uenige om, hvordan opgaven skal løses. Dette er 16

17 nødvendigvis ikke en skidt ting, da det faktisk kan medvirke til, at eleverne får en bedre forståelse af demokrati. Den sidste dimension er den, der hedder fælles repertoire. Det ses allerede i starten af timen, at eleverne i klassen har opnået et fælles repertoire. Dette ses da jeg spørger eleverne, hvad de forstår ved fællesskab. Her er der stor enighed om, hvad de i deres klasse forstår ved samarbejde. De har sandsynligvis tidligere haft en snak om samarbejde, og de har i den anledning fået skabt en fælles betydning af ordet. Ud fra Wengers beskrivelse om praksisfællesskabet tolker jeg, at det er i praksisfællesskaberne, at eleverne udvikler kompetencerne til, at være deltager i et demokrati det store fællesskab. Altså, er det i sammenspil med andre, at disse kompetencer opstår, og bliver udviklede. Diskussion hvad kunne man have gjort anderledes? Som jeg skrev i min analyse vil jeg her i diskussion bl.a. komme ind på, hvordan man kunne have haft endnu mere fokus på selvbestemmelse og medbestemmelse i den pågældende undervisning. For at imødekomme selvbestemmelsen, kunne man have valgt, at nogle af eleverne fik lov til at bestemme en regel, der skulle være med i spillet. Det ville dog være urealistisk, at alle fik lov til at bestemme en regel, da der så ville være 26 regler, der skulle overholdes. Alligevel kunne man godt vælge et par stykker ud, da deres selvbestemmelse dermed ville blive iscenesat. Man skal som lærer dermed bare sørge for, at det næste gang er nogle andre, så alle elever på sigt får muligheden. Medbestemmelsen kunne være kommet mere til udtryk, hvis man havde valgt at dele eleverne i små grupper, hvor de fik til ansvar eksempelvis, at finde på en regel til spillet. Da dette er en åben opgave, giver det rig mulighed for kommunikation, diskussion og forhandlinger, for at komme til en enighed. Forhandlingerne vil føre til et kompromis, og eleverne er dermed medbestemmende omkring hvilken regel, de er blevet enige om, at deres gruppe vil bidrage med. Åbne opgaver er en rigtig effektiv måde at arbejde med social læring, da man i åbne opgaver er tvunget til at kommunikere. I idræt kunne det f.eks. også være, hvis eleverne i en gruppe skal finde på deres eget boldspil eller som tidligere eksemplificeret, at skulle finde på regler til et spil. I åbne opgaver kan opgaven kun løses ved kommunikation. I undervisningen var der et mål om, at eleverne skulle kunne samarbejde med sit hold. Timen blev sluttet af med at der kort bliver snakket om, om eleverne opfyldte målet. Det belv afsluttet lidt halvt, og bliver dermed lidt betydningsløst. Man kunne have valgt at sætte lidt mere tid af til dette. Man kunne have snakket med eleverne om, at samarbejdet gik godt i starten, men derefter også vælge at tage fat i, at samarbejde ikke gik ret godt på hold 1, den sidste halvdel af spillet. Man kunne spørge eleverne, hvordan de syntes det gik, og hvorfor de tror det gik som det gjorde. På den måde kunne man sætte nogle refleksioner i gang hos eleverne og få italesat episoden. Dette kunne påvirke elevernes selvopfattelse og sociale- og personlige indsigt. Metodekritik Til at indsamle min empiri brugte jeg en systematisk deltagende observationsmetode. Noget af det, man kan diskutere og kritisere ved brugen af observationer er, at observationen oftest vil blive præget af observatørens subjektive vurderinger og holdninger. Man kan komme til at se ting, der 17