Rasmus Foss, Emil Bagger, Mikkel Yven Gruppe 13, hold. F11.1 UCC Nordsjælland 16. juni 2014 Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen. Bachelorprojekt om

Transkript

1 Bachelorprojekt om Børn & Stress Children & Stress UCC Nordsjælland - Pædagoguddannelsen Afleveret: 16. Juni 2014 Gruppe 13 Emil Bagger Nor11071 Rasmus Foss Nor11013 Mikkel Yven NOR29589 Vejleder: Annelise Arent Antal Anslag: (inkl. figurer) 1

2 Resume Dette bachelorprojekt forsøger at belyse problemformuleringen: Hvordan kan vi som pædagoger i det postmoderne samfund være med til at forebygge og afhjælpe længerevarende stress hos børn i indskolingsalderen? Projektet benytter fire hovedteorier: 1) Generel teori om stress ud fra Lene Bjerring Bagger, Lisbeth Elmgaard Jensen, Lisbeth Lenchler-Hübertz, John Aasted Halse, Thomas Milsted og Jeanett Bonnichsen, som bunder i biologiske analyser af hormoner i kroppen, og deres sammenhæng, med en psykologisk betragtningsvinkel. 2) John Bowlbys tilknytningsteori. 3) Teorier om mestring med Lene Bjerring Bagger og Lisbeth Lenchler-Hübertz pædagogiske model mestringscirklen og 4) Aaron Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng. Kvalitative interviews med Lisbeth Lenchler-Hübertz og Per Schultz Jørgensen er benyttet for at opstille handlemuligheder på individ-, institution- og samfundsniveau samt til analyse af case om en seksårig dreng med stress. Projektet konkluderer, at vi som kommende pædagoger kan arbejde med stress hos børn på flere niveauer. Vi kan styrke barnets mestring på individniveau, udforme en handlingsplan vedrørende stress i institutioner samt skabe en debat i det offentlige rum, således at der kan blive skarpere fokus på stress i samfundet. 2

3 Indholdsfortegnelse Indledning... 4 Opgavens opbygning... 4 Problemfelt... 5 Problemformulering... 6 Afgrænsning og målgruppebeskrivelse... 6 Vores forståelse af Dagtilbudslovens 7 og Det postmoderne samfund... 9 Socialisering...10 Stress...10 Hvorfor får børn stress?...11 To typer af stress...11 Stressens Stadier...13 Det autonome nervesystem...13 Symptomer på stress...14 Stressorer...15 Tilknytning...16 Oplevelsen af sammenhæng...18 Mestring...20 Mestringscirklen...22 Case om Alfred...23 Analyse...24 Handlemuligheder...29 Konklusion og afrunding...32 Litteraturliste...34 Bilag 1: interview med pædagog og cand. pæd. psych. Lisbeth Lenzhler-Hübertz (28. maj 2014)...37 Bilag 2: interview med cand. psych. dr. phil. Per Schultz Jørgensen (30. maj 2014)...41 Bilag 3: Opfølgende interview med Lisbeth Lenzhler-Hübertz (10. juni 2014)...43 Bilag 4: To forskellige forløb til at styrke fællesskabet...44 Bilag 5: Model samt forklaring af Pentagrammodellen...49 Bilag 6: Handleplan for skolen/institutionen

4 Indledning Vi har tidligere arbejdet med emner vi mener er relevante i dagens Danmark at have en forståelse for og viden om for at kunne leve op til samfundets såvel som forældrenes forventninger til os som fagprofessionelle. Vi har igennem vores forrige eksamensrapporter haft fokus på emner, som mobning, forældresamarbejde og kommunikation og videreformidling. Alle emner vi fandt spændende, men ikke følte undervisningen dækkede tilstrækkeligt. Stress, mener vi, ligger i samme kategori som ovenstående emner. Dette bygger vi på personlige erfaringer, samt samtaler med andre fagprofessionelle, f.eks. tidligere vejledere og kolleger i vores praktikperioder. Igennem vores egne praktikker har vi selv oplevet hvordan den moderne familie kan have for travlt. Vi har set børn der bruger langt størstedelen af deres vågne timer i institution, samt forældre der ikke har tid eller overskud til at se hvad deres barn har lavet i løbet af dagen. Sætninger som skynd dig nu!, nej, vi skal også lige nå at handle er sætninger vi gennem vores praktikker hørte ugentligt, hvis ikke dagligt. Alle kan have en travl dag eller uge. Vores bekymringer opstod, når det lod til at være en ofte tilbagevendende tilstand. Disse oplevelser fik os til at begynde at undersøge emnet: børn og stress. Selvom vi måske ikke har oplevet børn der var så pressede at de endte med at vise psykosomatiske 1 symptomer, eller på daværende tidspunkt ikke har genkendt symptomerne, så har vi mange gange set tilløb til stress hos børn. Opgavens opbygning Denne opgave er opbygget med udgangspunkt i en hermeneutisk tilgang. Vi er således gået til projektet med en forforståelse af hvad stress er og har ud fra denne viden, valgt nye fortolkningsvinkler og teoretiske overvejelser til forklaring af fænomener i et stressforløb. Undervejs i indsamlingen af litteratur har vi i fællesskab dannet os et billede af hvilke betragtninger, der lader til at være oftest forekommende og mest generelle. Således har vi udvalgt fire hovedteorier til at analysere og belyse, det vi nu ser som de væsentligste aspekter af stress og arbejdet hermed. Udgangspunktet bunder i biologiske analyser af hormoner i kroppen, og deres sammenhæng, med en psykologisk betragtningsvinkel. Vi har i denne opgave valgt at udforme en case til brug i analysen af en stresssituation. Dette har vi gjort, da det indenfor denne opgaves otte ugers tidsramme ikke er muligt at foretage et dækkende studie af et stressforløb. Et reelt studie af et stressforløb ville først og fremmest kræve flere års observationer og analyse af adskillige børn uden garanti for at de rammes af stress. En anden tilgang kunne være at observere og interviewe stressramte børn og familier, men da emnet ofte er et meget sensitivt område, kan det være svært i første omgang at finde frem til en frivillig familie. Ligeledes er der risiko for at en familie, der oplever stress, kan blive yderligere presset af at skulle deltage i et sådan projekt. Vi mener ikke det ville være etisk korrekt at udsætte en allerede belastet familie for den risiko. For at sikre os at vi har haft den mest relevante og opdaterede viden indenfor emnet samt muligheden for at få svar på konkrete spørgsmål, der ikke umiddelbart lod sig finde i fagbøgerne, har vi gennem 1 Psykosomatisk (græsk: psyche: sind, soma: krop): Læren om, at psykiske årsager kan føre til legemlige lidelser og sygdomme. (Milsted, 1999, s. 228) 4

5 interviewet hhv. cand. psych. dr. phil. Per Schultz Jørgensen og cand. pæd. psych. Lisbeth Lenchler-Hübertz. Jørgensen har vi interviewet i kraft af hans position som anerkendt familie- og samfundsforsker samt foredragsholder inden for området børn og familier i en opbrudstid /det postmoderne samfund. Lenchler- Hübertz har vi interviewet, da hun er en af forfatterne til vores kernelitteratur, og i kraft af hendes erfaring som pædagog og psykolog, der i mange år har arbejdet med og skrevet om netop børn og stress. Problemfelt I Danmark har mange børnefamilier en hektisk og presset hverdag hvor de skal få kabalen med børn, arbejde, transport, fritidsinteresser, sygdom og praktiske opgave til at gå op i en højere enhed. (Bagger, Jensen, Lenchler-Hübertz, 2006, s. 8). Som citatet påpeger, har man som forældre rigtig mange udfordringer, der kan gøre det svært at være den gode forældre man ønsker at være. Nævnte udfordringer kan for flere familier være svære at håndtere, og kan skabe et stressende miljø i familien. Det moderne børneliv er også præget af stigende krav og pres, i form af at børnehavens ældste børn klargøres til skolestart, trinmål og vurderinger i skolen og større frihed til at skabe sin egen succes. Børnene skal generelt forholde sig til mange forskellige arenaer, med hver deres normer og regler. Det er mange timer om ugen, de er ude i offentlige arenaer, i form af daginstitution, skole, fritidsinteresser og kammerater. Mange af de normer og regler man før lærte i hjemmet, er nu udlejret hos offentlige instanser (Dencik & Jørgensens, 2001, s. 9-18). Ifølge forskere rammes ca. 10 % af alle børn i Danmark af stress, dvs. at omkring børn har problemer med at tackle hverdagens påvirkninger. Ligeledes beretter bl.a. Hillerød sygehus om at de på børneafdelingen har en til to indlæggelser om ugen der netop er forudsagt af tegn på stress (Halse, 2008, s. 13). Længerevarende stress hos børn kan udvikle sig til såvel psykiske, fysiske og psykosomatiske problemer som forstyrrer barnets udvikling og trivsel (Halse, 2008, s. 19). Der er mange faktorer der spiller ind, i et barns dagligdag i en daginstitution. Men særligt interessant, er at der i daginstitutionerne, har været en stigning i antallet af børn pr. voksen igennem de sidste mange år. Hvor der i 1986 i gennemsnit var 7,5 børn pr. voksen, var tallet i ,6. (Glavid & Pade, u.å.) 2. Dette har en betydning for børns velvære. Specifikt for vores fokusområde er der lavet undersøgelser af forholdet mellem normering og hvor stressede børn i en institution er. Disse undersøgelser fandt at der var en klar sammenhæng mellem mængden af stresshormoner til stede i kroppen hos børn og antallet af børn pr. voksen. Man fandt at jo flere børn pr. voksen, jo flere stresshormoner. (Nielsen & Christoffersen, 2009, s. 48). I Lov om dag-, fritids,- og klubtilbud m.v. til børn og unge (Dagtilbudsloven), er to paragraffer der for os, skiller sig ud som værende grundlæggende for arbejdet med børn i dagtilbud. De to paragraffer er som følger: 7. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. (Social-, Børne- og Integrationsministeriet, 29. oktober 2013, Dagtilbud til børn indtil skolestart). 2 Undersøgelsen er foretaget af Bureau 2000, udført i samarbejde med Ugebladet 4A og FOA - Fag og Arbejde. 5

6 45. Børn i fritidshjem skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Det pædagogiske arbejde i fritidshjem skal respektere og understøtte børns selvvalgte aktiviteter og samtidig indeholde pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. (Social-, Børne- og Integrationsministeriet, 29. oktober 2013, Fritidshjem til børn i skolealderen). Når vi læser disse, er det for os klart at vi som pædagoger og forvaltere af Dagtilbudsloven skal arbejde for at forebygge og afhjælpe stress hos de børn vi arbejder med. Begreberne trivsel, sundhed, udvikling og læring vil vi belyse yderligere senere i rapporten, for at redegøre for hvilken forståelse af begreberne vi arbejder ud fra. Problemformulering På baggrund af dette, er vi endt med en problemformulering, der lyder således: Hvordan kan vi som pædagoger i det postmoderne samfund være med til at forebygge og afhjælpe længerevarende stress hos børn i indskolingsalderen? Afgrænsning og målgruppebeskrivelse Målgruppen for vores opgave er indenfor indskolingen i normalområdet, hvilket vil sige børn i klasse (6-10 årige). Målgruppen er valgt, da der sker rigtig mange skift i barnets liv, som benævnes i nedenstående afsnit. Dette er interessant, når man taler om børn og stress. En af grundene til valgte målgruppe, er at det er en gruppe, vi alle kommer til at beskæftige os med i vores kommende arbejdsliv. Det ene gruppemedlem vil gerne arbejde med netop denne målgruppe. De to andre gruppemedlemmer vil gerne arbejde lige under nævnte målgruppe, altså i børnehave (3-6 årige). Her er det relevant at vide hvordan vi på bedst mulig måde kan sende børnene videre til skolen. Afsnittet om målgruppen, bygger på bogen Hallo - er der hul igennem? af Ann-Elisabeth Knudsen og Karin Svennevig Hylding (2011, s ) samt Anette Stokkebæks Psykologi 1 - Udviklingspsykologi (2005, s ). I denne alder begynder børn for første gang at få et privatliv med hemmeligheder for deres forældre. Relationen til jævnaldrende begynder at betyde mere og mere, mens relationen til forældrene til tider kan synes at falde i baggrunden. Det er dog vigtigt at bemærke, at hjemmet stadig fungere som base, hvor barnet kan komme hjem og lade op. Samtidig endevendes identiteten, og vennernes værdier får langt større betydning. Børn i den høje ende af denne alder er ofte de mest velopdragne, men stadig barnlige og legende i deres tilgang til verden. Mange drenge er i seksårsalderen underlagt voldsomme hormonstorme, hvilket betyder at de bliver forvirrede, omkringfarende og kønsidentitetssøgende. Dette påvirker ofte skolestarten og betyder samtidig at pigevenner fra børnehaven bliver skiftet ud. Når man er usikker på, hvordan det er at være en lille mand, bliver én ting sikkert: man er i hvert fald ikke en pige (Knudsen & Hyldig, årstal, s. 91). Pigerne derimod er som gennemsnit langt mere skoleparate, de er rolige, koncentrerede og klar til at lære. De tager i modsætning til drengene, deres kønsidentitet mere afslappet. Hvis det SKAL være, kan de da godt holde en dreng i hånden. (Knudsen & Hyldig, årstal, s. 91). Dog gælder det for begge køn, at de ikke kan identificere sig med det andet. 6

7 Mange relationer bliver skiftet ud, inden for det første skoleår. Nye relationer opstår, og drenge og piger deles op i kønsgrupper. Legen er stadig en væsentlig del af læringen og for udviklingen af hjernen. Barnet bygger stadig på det fundament som det voksne liv skal leves, mens der læres nye mestringsstrategier og sociale spilleregler. Vores forståelse af Dagtilbudslovens 7 og 45 De følgende fire definitioner omhandler begreberne: trivsel, sundhed, udvikling og læring. Disse begreber bliver først defineret ud fra Pædagogisk-Psykologisk Ordbog (Hansen, Thomsen, & Varming, 2006). Nogle steder inddrager vi andre definitioner, som vi har fundet relevante for at klarlægge hvilken forståelse vi arbejder med. Trivsel Trivsel tilfredshedsberedskabet hos en person; er ikke den konkret oplevede tilfredshed der refererer til tilfredsstillelsen af et enkelt motiv, en konkret forventning, men en generel følelsesmæssig holdning el. tilstand; anvendes ofte om børns alm. velbefindende i skolen, bl.a. i forbindelse med betydningen af et godt fysisk og psykisk miljø. (Hansen et al., 2006, s. 482). Altså, dækker ordet trivsel over en længerevarende og gennemgående tilstand af tilfredshed. Vores oplevelser fra diverse praktikker og arbejde indenfor det pædagogiske felt, viser os dog at en mere konkret og eksemplificerende definition, vil kunne føre til et mere bevidst arbejde med fremme af trivsel i en institution. Vi har derfor spurgt cand. psych. dr. phil. og professor i socialpsykologi Per Schultz Jørgensen ( , 30. maj, 2014) om hvilken definition på trivsel han arbejder med. Hans svar lød således: Trivsel er glæde ved livet, optimisme, nysgerrighed og tro på sig selv ofte er det alt sammen for børn i skolen forbundet med at have kammerater, have det godt med læreren, få støtte fra mor og far og så tro på sig selv. Men alt sammen selvfølgelig afhængig af alder og livssammenhæng. (Bilag 2, spg. 1). Denne definition på begrebet passer langt bedre med den opfattelse vi i vores arbejde har mødt, og den forståelse vi selv arbejder med begrebet ud fra. De to definitioner er på ingen måde modsætninger. Jørgensens definition er for os mere at betragte som en uddybelse og konkretisering af hvad tilfredshedsberedskabet hos en person egentlig dækker over. Altså, arbejder vi med en forståelse af begrebet trivsel, som dækker over en grundlæggende optimisme og god selvværdsfølelse således at målet for at arbejde med at fremme trivsel er at opleve børn der udviser større glæde, optimisme og et godt selvværd, såvel når de møder udfordringer, som i hverdagsøjemed. Sundhed Sundhed 1) fuldstændig fysisk, psykisk og socialt velvære hos en person og ikke blot fravær af sygdom (WHO's, verdenssundhedsorganisationen definition), 2) fravær af sygdom, 3) være i stand til at klare uundgåelige belastninger som mennesket udsættes for i sit liv: fødsel, ensomhed, sygdom forandringer, død (*Illich), 4) udtryk for samspillet mellem mennesket og miljøet. sundhed = menneskets kræfter: i forhold til miljøets skadelige virkninger (Bonnevie) (Hansen et al., 2006, s. 457) 7

8 Vores forståelse af begrebet sundhed lægger sig op ad WHO s definition. Til forskel fra WHO, står #3 i ovenstående citat, defineret af den østrigsk-amerikanske pædagog og teolog Ivan Illich (Hansen et al., 2006, s. 205) som er en, efter vores opfattelse, mere konkret definition på sundhed. Den store forskel på de to, er at Illich's definition ikke siger noget om velvære, men kun beskriver det vi ville kalde en modstandskraft. Illich lægger sig sammen med #2 og #4, idet at det her er fraværet af sygdom og ikke tilstedeværelsen af velvære, der er i fokus. Udvikling Udvikling 1) fremstilling i betydningen en redegørelse, 2) forøgelse, fx i befolkningstal, 3) vækst, forandring, bevægelse; jf. *fylogenese, *læring, *modning, *ontogenese, 4) i dialektiskmaterialistisk betydning resultatet af modsætningernes el. modsigelsernes bestandige kamp der fører til bevægelse til ny enhed på kvalitativt stadig højere trin; jf. *dialektisk materialisme. (Hansen et al., 2006, s. 489) Altså, findes der mange meget forskellige betydninger af ordet udvikling, vi ser #3 i opslaget som den mest gennerelle og nærliggende til vores forståelse. For at uddybe dette, har vi slået ordet op i flere andre bøger. I Den Danske Ordbog beskrives begrebet, som en proces hvor noget eller nogen gradvis forandres, ofte hen imod et højere, mere fuldkomment stade (Den Danske Ordbog, Udvikling) og leksikonet Den Store Danske beskriver udvikling helt overordnet og dernæst set i et psykologisk aspekt: Udvikling, begreb, der inden for visse videnskabsgrene slet og ret betyder forandring eller ændring [ ] I psykologien er forandringer i personlighed og væsen [ ] samt opbygning eller nedbrydning af sociale relationer vigtige aspekter af en persons udvikling, ligesom den normale modning under personens opvækst betegnes en udvikling (Den Store Danske, 2009, Samfund, jura og politik > Økonomi > Udviklingsøkonomi > Udvikling). En anden måde begrebet udvikling beskrives på, er i bogen Udviklingspsykologiske teorier, hvor cand. psych. Birte Wedel-Brandt skriver: Ordet udvikling kan oversættes ved fremadskridende forandring. Det interessante ved udvikling er netop ændringen, processen, forløbet. (Wedel-Brandt, 2008, s. 21). Vi arbejder altså ud fra en forståelse af udvikling, hvor der sker en ændring/forandring over en periode. Dette kan være såvel positivt som negativt, og kan omhandle både fysisk og mental forandring. Læring Læring Det der læres fx reaktionsmåder, vaner, færdigheder, kundskaber, kompetencer el. Viden; [...] (Hansen et al., 2006, s. 282). Indlægget i bogen er meget langt og gør meget ud af at redegøre for forskellen mellem læring og indlæring. I vores forståelse er læring en universel og uundgåelig proces. Når vi taler læring i pædagogisk perspektiv, er det interessant, ikke så meget at se på det lærte, men hvordan der læres. I Udviklingspsykologiske teorier af Espen Jerlang (2008) finder man et andet blik på læring der, med udgangspunkt i, forsker og teoretiker Jean Piaget's teori om erkendelsen, ikke lægger vægt på det der læres, men hvordan der læres. "Piaget taler om læring, når der sker en vækst i erkendelsen og dermed i strukturen. Læring er - for barnet - meningsfulde aktiviteter, hvor det udvikler forståelse og færdigheder via aktiv handlen." (Jerlang, 2008, s. 308). Læring fører til skabelsen af "handlingsskemaer, som senere er grundlaget for de begrebsmæssige og operationelle strukturer (Piaget 1973, s. 34)" (Jerlang, 2008, s ). 8

9 Vi ser således opgaven om at fremme børns læring, som en opgave i at fremme evner og muligheder for at lære hos det enkelte barn, og ikke som det at lære et barn færdigheder som f.eks. at regne. Det postmoderne samfund Nedenstående afsnit omhandlende det postmoderne samfund, bygger på afsnittet Introduktion i psykolog og professor i socialpsykologi Lars Dencik & cand. psych. dr. phil. og professor i socialpsykologi Per Schultz Jørgensens bog Børn og familie i det postmoderne samfund (2001, s. 9-18), som giver en beskrivelse af hvad det vil sige at leve i et postmoderne samfund. Et samfund er altid i udvikling. Den udvikling der har fundet sted i Skandinavien inden for teknologi, industrialisering, transport samt kvindernes indtog på arbejdsmarked i 1960`erne og frem, har medført en så gennemgribende modernisering, at det har afstedkommet helt andre rammer og muligheder for det moderne menneskes livsbetingelser. Den latinske betegnelse post betyder det der kommer efter, i dette tilfælde efter det moderne samfund, sådan som vi kender det. Når man taler om det det postmoderne samfund taler man således om, at samfundet er gået ind i en ny tidsperiode. Andre betegnelser for denne tidsperiode, er det senmoderne samfund, det højmoderne samfund, det hypermoderne samfund samt det radikaliserede samfund. Vi læner os op af Dencik og Jørgensens valg af betegnelsen det postmoderne samfund i forhold til den udvikling vi er på vej ind i: Det eneste vi med sikkerhed tør stå ved er, at den vil føre os væk fra de vilkår og de forhold, vi nu kender. De børn, der nu vokser op, og de familier der nu bliver til, vil leve i et samfund, som i væsentlige henseender vil være meget anderledes end det samfund, den nu voksne generation er blevet formet af og udvikler sig i. I denne betydning er betegnelsen post modernitet ikke i strid med de alternative betegnelser sen-, høj-, hyper- og radikaliseret modernitet. Snarere rummer den de samme karakteristika. (2001, s. 10) Overordnet for den postmoderne familie er at den i langt videre udstrækning i dag er afhængig af det omgivende samfund. Arbejde, børnepasning, pleje af de ældre og andre væsentlige livsfornødenheder er i dag i samfunds regi. Børn i det postmoderne samfund vokser op med en anderledes frihed således forstået at der ikke længere som tidligere er så begrænsende perspektiver for det enkelte menneske. Vi er ikke længere så bundet og styret af religiøse og traditionsfaste normer og regelsæt. Tiden vi lever i i dag, er præget af det enkelte menneskes frie valg, og der er langt større fokus på individualitet og identitetssøgning. Omvendt kan denne frihed betyde et stort ansvar hos den enkelte for at lykkes i livet. De ændrede samfundsforhold skaber også andre opvækstbetingelser for de børn der i dag vokser op. Børnene befinder sig i dag i mange forskellige sociale arenaer, ikke kun generelt igennem barndommen, men i løbet af en enkelt dag. Børn i det postmoderne samfund skal forholde sig til mange relationer og konstellationer af både familie og fagprofessionelle. Dette forløber ofte uden de store problemer da langt de fleste danske børn lever i trygge rammer med deres familier og gode relationer til andre børn og voksne i deres hverdag. Men til tider vælter verden for et barn, og det udsættes for så belastende situationer, at det ikke formår at opretholde den vanlige trivsel. 9

10 Socialisering Socialisering, også kaldet socialisation (Hansen et al., 2006, s. 433), er den proces, hvormed et individ tilegner sig kompetencer til at kunne leve og fungere i det samfund, som det i stigende grad bliver en større del af gennem dets opvækst. Igennem denne proces tilegner individet sig de kulturelle, familiemæssige og religiøse normer (Ravn, 2013). Børn i det postmoderne samfund tilbringer mange vågne timer i skolen og institution. Op mod 65 % af treårige er i pasningstilbud mellem seks og otte timer om dagen (Kjeldsen, 2014, s. 8), altså væk fra deres primære omsorgspersoner, som er forældrene. Dette resulterer i, at pædagogen er blevet en væsentlig sekundær omsorgsperson i forhold til barnets udvikling og trivsel. Den primære socialisering foregår i hjemmet, hvorimod der sker en sekundær socialisering i bl.a. institutionen. I det postmoderne samfund overlapper primær- og sekundær socialisering hinanden så meget, at man nu taler om en dobbeltsocialisering. (Ravn, 2013). Nedenstående model er oprindeligt udarbejdet af Dencik & Jørgensen, men den gengivne version i denne rapport har vi selv udformet Det er en lidt forsimplet version af originalen. Figur 1: Egen gengivelse af Dencik & Jørgensens model sommerfuglemodel af dobbeltsocialiseringen (2001, s. 246). Som figuren illustrerer, er barnets socialiseringsproces en dynamisk proces mellem hjem og institution/skole, hvor der ligeledes er flere arenaer der har betydning for barnets udvikling og grundvilkår. Alle familier har deres egne normer og regler, og barnet vil fra starten blive præget af familiens forventninger, normer og regler samt værdier. Stress Afsnittet herunder er hovedsageligt skrevet ud fra Bagger et al. "Når børn får stress" (2006). Denne har for os fungeret som hovedkilde og har været kernen af den litteratur vi har søgt og læst. Bogen har den store fordel for os, at den er skrevet til pædagogisk personale. På den måde kommer bogen bredt omkring emnet, samtidig med at teorien, er bundet godt i praksis. 10

11 Alle mennesker, børn såvel som voksne, udsættes igennem deres liv for belastninger og udfordringer, hvilket kan skabe en stressfaktor. Heldigvis har kroppen et beredskab der gør det muligt at kommen igennem svære og pressede situationer. Stress bliver ofte i daglig tale, beskrevet som noget negativt. Det er dog vigtigt at huske på, at stress ikke nødvendigvis kun er negativt, men også har positive sider. Uden stress i korte perioder, ville man miste en del af den drivkraft der er med til at sikre udvikling og drive både for det enkelte menneske og mere generelt i f.eks. i arbejdsrelationer (Bagger et al., 2006, s. 8-47). Hvorfor får børn stress? Børn får stress, når der ikke er balance mellem de krav og forventninger der stilles til dem, og de ressourcer de besidder. Når barnets belastningstærskel overskrides og muligheden for at håndtere belastningen over tid ikke er til stede, presses barnet så meget, at der begynder at optræde stresssymptomer. Barnet kan i forvejen være følelsesmæssigt belastet af f.eks. skilsmisse, sorg, mobning eller opstart i skole. Bagger et al. (2006) beskriver, hvordan børn som oftest samarbejder over evne: Barnet vil til enhver tid forsøge at leve op til de krav og forventninger omgivelserne stiller. Det vil ligeledes være opmærksom på at indrette sig og samarbejde med sine nære voksne i dagligdagen. Nogle gange kommer barnet til at overbelaste sig selv i forsøget på at imødekomme de voksnes behov og ønsker og kommer således til at fortrænge sine egne behov. (Bagger et al., 2006, s. 226) En dag kan der pludseligt opstå en situation, som presser barnet over evne. Det kan ofte være en lille ting der udløser en stressreaktion, idet barnet over længere tid har været presset af uhåndterbare belastninger. Pludselig en dag opstår der en situation der presser barnet yderligere, og ofte er det en lille ting, der udløser en stressreaktion. Idet det over længere tid har været presset af belastninger, det ikke selv har kunnet håndtere. Det er altså dråben, der får bægeret til at flyde over, for såvel børn som voksne. Den psykiske belastning viser sig som adfærdsændringer og sætter sig ligeledes som fysiske symptomer i kroppen og forværres ofte hurtigt, hvis barnet ikke får den fornødne støtte og hjælp fra omgivelserne. Jo mindre et barn er, des mere er det afhængigt af de voksnes hjælp og oversættelse af symptomerne for at komme tilbage i trivsel (Bagger et al., 2006, s ). To typer af stress Der findes to typer af stress; både positiv og negativ stress. Nedenstående afsnit beskriver hvilke hormoner i kroppen der forbindes med stress samt en uddybning af positiv og negativ stress. Stresshormoner Når vi som mennesker bliver udsat for belastninger, små eller store, udløses hormonerne adrenalin, noradrenalin og kortisol, som gør at kroppen både mentalt og fysisk kan yde mere i en kort periode. Disse tre stoffer bliver under ét kategoriseret som kamphormoner. Stofferne bliver frigivet ved såvel positiv som negativ stress. Vi vil herunder uddybe de tre hormoner og deres funktion. Adrenalin beskrives som kroppens kamp- og flugthormon. Kamp- og flugtsystemet er et reaktionssystem der stammer fra urmennesket. Dette system aktiveres i situationer, hvor hjernen opfatter farer. Netop her er adrenalinniveauet i kroppen højest. Hormonet dannes i binyrebarken, og frigiver sukker og fedt i kroppen for at opnå en hurtig muskelaktivitet således at kroppen er klar til at kæmpe eller flygte. Ligeledes 11

12 øger det ens puls og hæver blodtrykket. (Halse, 2008, s. 14; Bagger et al., 2006, s. 222; Milsted, 1999, s. 223). Noradrenalin er et hormon som påvirker ens adfærd. Det regulerer ens opmærksomhed, hukommelse og humør. Dette hormon produceres sammen med adrenalin i binyrebarken (Bjerg, 2007, s. 415). Kortisol (staves også cortisol) fungerer som et energiboost for kroppen og dannes ligeledes i binyrebarken. Påvirker glukose- og proteinomsætningen i kroppen. Kortisolniveauet varierer dagen igennem, men er højest om morgenen. Dannes ligeledes i kroppen, når man føler sig hjælpeløs eller ikke er i stand til at håndtere en given belastning. Hormonet påvirker den parasympatiske del af det autonome nervesystem, jf. afsnittet Det autonome nervesystem på s. 13. (Bagger et al., 2006, s. 22 og 223; Milsted, 1999, s ). Nedenstående afsnit er skrevet på baggrund af Bagger et al., 2006, s samt ud fra information om ovenstående hormoner. Positiv stress Et eksempel på hvornår der udløses positiv stress er lige inden man skal til eksamen. Ens tanker bliver fokuseret på den belastning man nu skal forholde sig til, og man udelukker alle unødvendige tanker. Hjernen bearbejder information hurtigere og man husker derved bedre. Man trækker desuden på lignende erfaringer fra tidligere. Børn er i modsætning til voksne underlagt deres forældres vilkår og livsbetingelser. Ligeledes er tid et meget abstrakt begreb hos børn. De kan ikke på samme måde som voksne gennemskue hvor længe en belastning vil vare, om den nogensinde ender eller om der er den fornødne hjælp fra omgivelsernes side til at håndtere belastningen. Hormonet adrenalin frigives i belastningssituationer, og hjælper til at optimere individets indsats/handling. Noradrenalin sørger for at skærper opmærksomheden, hukommelsen og koncentrationen i situationen, så man f.eks. kan trække på tidligere erfaringer. Kortisolniveauet i kroppen stiger for at skabe et boost i energi, hvilket gør at man yder mere i den givne situation. Negativ stress Denne type stress opstår, når vi udsættes for belastninger, som både styrkemæssigt og tidsmæssigt ikke modsvarer de ressourcer, vi har til rådighed. Negativ stress opstår altså på baggrund af langvarig belastning, hvilket betyder at der bliver slidt på kroppens ressourcer samt indre organer. For at genoprette balancen i kroppen, kræver det at der efterfølgende er en periode uden større belastninger, så kroppen får tid til restitution. Hvis de stoffer hormonet adrenalin udskiller ikke bruges af kroppen, aflejres disse i kroppens blodårer, og er med til at skabe åreforkalkning og blodpropper. Noradrenalinen kan påvirke humør, koncentration, hukommelse og opmærksomheden negativt, og forringe disse. Hvis kortisolniveauet i kroppen er højt gennem hele dagen, grundet at kroppen er i alarmberedskab, kan man have svært ved at sove om aftenen samt opleve afbrudte søvnperioder. Selv om stress kan have en kortvarig, gavnlig effekt, er det meget forskelligt hvad der gør at man reagerer på stress. Som udgangspunkt er vi alle født med forskellig robusthed, hvilket betyder at hvis man er særlig sart og sensitiv, kan man være mere påvirkeligt for at udvikle stress. 12

13 Stressens Stadier Psykolog og nuværende direktør i Center for Stress og Trivsel Jeanett Bonnichsen beskriver i hendes bog Fra stress til trivsel (2008, s ) en model over stressens stadier. Modellen er oprindeligt udformet af den østrigske-canadiske læge Hans Selye. Denne model, klassificerer stress i tre stadier, som er alarmstadiet, modstandsstadiet og udmattelsesstadiet. Figur 2: Selyes model over stressens stadier. Modellen er gengivet fra Bonnichsen, 2008, s. 16. Det første stadie, A, er alarmstadiet. Her mobiliseres der meget energi, da man skal nå meget på kort tid. Af typisk adfærd nævnes der, at man foretager sig ting meget hurtigere, såsom at spise, gå, tale, etc. Man holder ikke særligt mange pauser, og hvis man gør, er de korte. Får trang til søde og opkvikkende stimulanser. Er mindre opmærksom på omgivelserne og fokuserer på opgaven/belastningen. Andet stadie, B, kaldes modstandsstadiet. Her sker der et stort energiforbrug, da man er under en længerevarende belastning. Typiske adfærdstræk, kan være at man bruger sin fritid på at finde en løsning på situationen. Man kan begynde at glemme vigtige ting, og mange voksne begynder at tage sovemedicin på nuværende tidspunkt. Tredje og sidste stadig, C, er udmattelsesstadiet. Herunder sker der en dræning af energi, hvilket sker på baggrund af vedvarende belastninger eller alvorlige traumer. I denne proces har man generelt svært ved at holde tempoet oppe, og ens fysiske og psykiske symptomer påvirker ens krop og dagligdag voldsomt. (Bonnichsen, 2008, s ). I første stadie, A, er man stadig under positiv stress. Kroppen reagerer på en belastning, og overstiger ens normale modstandsniveau for en kort periode for at løse belastningen. Her er vi over i andet stadie, B, og hvis belastningen ophører efter kort tid, neutraliseres ens belastningsniveau til det normale. Derimod, hvis belastningen ikke ophører, fortsætter man med at have et forhøjet belastningsniveau. Her går stressen over og bliver negativ, hvilket på længere sigt leder over til stadie tre, C, og kan resultere i angst, depression, ubeslutsomhed, nedsat præstationsevne samt forværring af kroniske sygdomme. Det autonome nervesystem Følgende afsnit er skrevet ud fra Bagger et al., 2006, s Afsnittet er delt op i to dele, da det autonome nervesystem består af to underkategorier, det sympatiske nervesystem og det parasympatiske nervesystem, der hver har deres funktioner for kroppen. Det sympatiske nervesystem Nervesystemet her kaldes også for kroppens kamp- eller flugtsystem, jf. afsnittet To typer af stress på s. 11, da det forbereder kroppen på at skulle enten flygte eller kæmpe i en stresssituation. Når denne stresssituation opstår, øges blodtilførsel til musklerne. Andre områder i kroppen tilføres ikke så meget blod 13

14 i den akutte fase, da der er fokus på at armene skal kunne slå eller benene kunne løbe. Dette betyder at man bliver bleg og begynder at svede. Ligeledes nedsættes kroppens tarmfunktion. På længere sigt kan dette dog medføre alvorlig forstoppelse samt mavesmerter, som er klassiske stresssymptomer hos børn. Det sympatiske nervesystem er nemlig kun ment til at være aktivt i korte perioder af gangen. Hjerneaktiviteten øges og man trækker på tidligere erfaringer. Disse eksisterende erfaringer og mestringsstrategier, jf. afsnittet Mestring på s. 20, fra tidligere bliver væsentlige for, hvordan man håndterer en given belastning. Det sympatiske nervesystem bliver aktiveret når man sættes i stærke stressbelastende situationer og forbliver aktivt over længere perioder, hvis man forbliver stresset. Det parasympatiske nervesystem Dette nervesystem står for genopbygningen samt udligningen af ens normale modstandsniveau. Dette træder i kraft, når man befinder sig i en afslappet tilstand. Som voksen kan man delvis kontrollere denne situation, men som barn har man endnu ikke fået afkodet de signaler, der bliver sendt fra hjernen om at man har behov for at slappe af. Når det parasympatiske nervesystem aktiveres, øges blodtilførslen til huden og tarmsystemet, og kroppen udligner langsomt efterfølgerne af det sympatiske nervesystem. Hjerneaktiviteten er også lavere og afslappet. Den konkrete forskel på de to systemer, ses i nedenstående model, som oprindeligt er udformet af Netterstrøm (2002). Valgt model har vi gengivet fra Bagger et al., 2006, s. 20: Figur 3: Det autonome nervesystem. Symptomer på stress Når man arbejder med stress, såvel forebyggende som afhjælpende, er det vigtigt at være opmærksom på hvilke symptomer og reaktioner, stress kan medføre. Dette kan dog være en stor udfordring, da disse kan optræde kortvarigt, i forbindelse med forbigående belastninger eller kriser. Det er derfor vigtigt at huske, at 14

15 børn med stress ofte har længerevarende reaktioner samt psykosomatiske symptomer, som veksler over tid (Bagger et al., 2006, s ). Symptomer på stress hos børn kan opdeles i to hovedkategorier: adfærdsændringer og fysiske symptomer. Adfærdsændringer kan være de første tegn på stress (Bagger & Lenchler-Hübertz, 2009, s. 24). Eksempler på adfærdsændringer kan være tristhed, irritation, opfarenhed, opmærksomhedskrævende, indre og ydre uro, koncentrationsbesvær, trækker sig socialt, manglende overblik, glemsomhed, overansvarlige handlinger og generel ændret adfærd. De fysiske symptomer kan være mave- og hovedpine, kvalme, afføringsproblemer, betydelige ændringer i spise- og søvnmønstre, kvalme, tics, nedsat immunforsvar samt en forværring i kroniske sygdomme (Lenchler-Hübertz & Bagger, 2009). Udover at kunne identificere stresssymptomerne, er det også vigtigt at vide hvilke belastninger der kan skabe stress i et individs liv. Stressorer Nedenstående afsnit omhandler belastninger, som også kaldes for stressorer, og er skrevet på baggrund af tidligere leder af Center for Stress og Trivsel Thomas Milsteds bog Stress, 1999, s Den benyttede bog Stress er fra 1999, og har ikke den mest opdaterede viden indenfor emnet. Dog kan vi se, gennem resten af den benyttede litteratur, at Milsteds pointer stadig er gyldige og han forklarer dem på en let forståelig og præcis måde. Milsted forklarer begrebet stressorer således: Ydre eller indre påvirkninger, der opfattes som stressende på et individ. (Milsted, 1999, s. 224). Stressorer er altså nogle påvirkninger eller omstændigheder, som fører til en stressreaktion. Der findes fysiske stressorer, såsom varme, kulde, lys, lyd eller andre mennesker. Disse er som oftest nemme at finde en løsning på, da dette er stressorer der er til at se og, for det meste, gennemskue. Psykologiske stressorer er f.eks. konflikter, bekymringer, afvisninger, vinde- og tabsoplevelser eller skyldfornemmelse. Milsted beskriver at denne type af stressorer påvirker individet ubevidst, hvilket gør at de kan være svære at få øje på og ændret på. Disse stressorer, betegnes derfor som de værste. Derudover tales der om biologiske stressorer, som er smerter, feber, sygdom. Milsted nævner til sidst store begivenheder, som indtræffer i tilværelsen. Dette er begivenheder, som man ikke selv er herre over, såsom død i familien, skilsmisse, alvorlig sygdom, familieforøgelse, væsentlige ændring i levevaner, skoleskift og flytning. Milsted beskriver hvorledes at mennesker kan have svært ved at gennemskue, hvornår der er for mange uløste stressorer, hvilket på længere sigt kan føre til stress. Dette illustrerer han i nedenstående citat, som omhandler at man ved mange små belastninger, måske slet ikke opdager, at man bliver gradvist mere stresset: [ ] hvis man tog en frø og kom den i kogende vand, ville den hoppe op med det samme, men hvis man lagde frøen i koldt vand og derefter kogte det op, så ville frøen blive der, til den døde. Den ville simpelthen gradvist vænne sig til det varme vand og være ude af stand til at vide, hvornår det var på tide at hoppe op. Vi mennesker fungerer lidt på samme måde. Jeg 15

16 har set mange liv [ ], hvor gryden er voldsomt i kog, men der er ingen, der hopper op (Milsted, 1999, s. 37). Tilknytning Når man læser om begrebet tilknytning, er hovedteoretikeren indenfor udviklingen af dette begreb den engelske børnepsykiater og psykoanalytiker John Bowlby. Han var den første til at formulere en teori om børns tilknytning 3. Selv om teorien er fra 60 erne, er det stadig den dag i dag, Bowlby som mange forskere henviser til, når de taler om tilknytning. Bowlby udviklede teorien ud fra en bred faglig orientering, hvor han koblede evolutionsbiologi, udviklingspsykologi, kognitionsforskning og kybernetik. Det nyskabende i hans teori, var en antagelse om, at mekanismen i et barns tilknytning er udviklet som en evolutionær tilpasning. Dette betyder, at når barnets sikkerhed er i fare, aktiveres et biologisk behov for tryghed. Altså, er det et urgammelt system, som automatisk bliver aktiveret, når et individ oplever faresignaler (Smith, 2003, s. 19). Vi har valg ikke at benytte Bowlbys egne bøger, men i stedet benytte forfatteren Lars Smiths beskrivelse af teorien i bogen Tilknytning og børns udvikling (2003, s ) samt hans kapitel i bogen Opvækst og psykisk udvikling (2009, s ). Dette vælger vi ud fra at bøgerne er fra nyere tid, og henviser til nyere forskning om et barns tilknytning til pædagogisk personale, jf. afsnittet Handlemuligheder på s. 29. Smith er specialist i tidlig udvikling, professor ved Psykologisk Institutt i Oslo og har udgivet flere videnskabelige artikler om Bowlbys teori. Helt kort kan tilknytningsadfærd beskrives som et system der aktiveres når et individ føler sig truet. Dette viser sig hos små børn, ved at de søger hen til en sikker base. Selve tilknytningsadfærden kan beskrives som en måde barnet reagerer på, når det bliver adskilt og genforenet med en bestemt tilknytningsperson eller omsorgsperson. Adfærden bygger på nogle indre arbejdsmodeller, eller en forventning, om hvordan den sikre base, eller omsorgspersonen, vil reagere på barnets signaler. Selve udviklingen af adfærden sker gennem forskellige faser tidligt i barnets liv. De nævnte begreber vil blive forklaret gennem dette afsnit. Vigtigheden af Bowlbys tilknytningsteori forklares i dette citat: Bowlbys tilknytningsteori og dens videre udvikling er et væsentligt bidrag til forståelsen af sammenhænge mellem menneskets tidlige omsorgserfaringer og dets senere personlighedsudvikling (Smith, 2009, s. 144). Bowlbys begreb sikker base beskrives i Gyldendals Psykologihåndbog, som værende et sted eller en person: [ ] hvorfra barnet eller den unge kan gå ud i verden, og hvortil det kan vende tilbage i sikker forvisning om, at det vil blive budt velkomment, når der kommer, få fysisk og emotionel støtte, blive trøstet hvis det er ked af det, og beroliget hvis det er bange (fra: Møhl & Schack, 2010, side 70). Som ovenstående citat påpeger, er det altså af vigtighed at barnet har et trygt og sikkert udgangspunkt, hvorfra det på forhånd ved at det kan undersøge resten af verdenen og stadig kunne komme tilbage til det "sikre sted", hvis det har behov for dette. Ligeledes er det vigtigt at barnet ved, det kan blive trøstet, få støtte, søge hjælp, etc. dette sted, altså generelt får såvel fysisk som psykisk omsorg. Den sikre base skabes 3 Bowlby udgav sit første bind af trilogien Attachment and Loss, omhandlende nævnte teori, i (Smith, 2009, s. 144) 16

17 på baggrund af den erfaring, som barnet har med sin tilknytningsperson og tilstedeværelsen af denne trygge base, tilskynder barnets lyst til at udforske verdenen. De indre arbejdsmodeller, som nævnes tidligere i dette afsnit, bliver beskrevet som: mentale forestillinger om omsorgspersonerne og om sig selv i forhold til disse. Arbejdsmodellernes funktion er at hjælpe barnet til at forstå, hvad der sker i forhold til en tilknytningsperson, forudsige, hvad der vil ske i fremtiden, og udarbejde tilknytningsrelevante handlingsstrategier. (Smith, 2009, s. 147) Det vil altså sige, at barnet har en forventning om hvordan tilknytningspersonen 9 reagerer på dets signaler og handlinger, hvilket dannes på tidligere erfaringer med denne. Arbejdsmodellerne afspejler altså ikke et specifikt billede af barnets mor, far eller pædagog, men nærmere barnets historie med denne. Disse modeller er med til at forme barnets handlingsstrategier for hvad det gør i en utryg situation. Smith beskriver, hvorledes Bowlby har opstillet fire stadier i udviklingen af et barns tilknytningsmønster, fra fødsel til ca. to-årsalderen: 0-2 måneder: Kaldes førtilknytningsperioden, og betegnes som et forstadie, da gentagelser er en nødvendig forudsætning for at tilknytningen skabes. Her er det vigtigste for barnet at der er nogen der reagerer på dets signaler. Barnet begynder at genkende forældrenes stemmer, lugte, ansigtstræk, etc., hvilket danner grobund for de første erfaringer med barnets primære tilknytningspersoner. Dog skelnes der herunder ikke mellem forskellige personer. 2-6/8 måneder: Under denne periode er det fysiske samspil med primær personerne det vigtigste, f.eks. ansigtsmimik, stemmen og legetøj. Barnet går fra i to/tremånedsalderen at smile til fremmede mennesker til at være mere opmærksomme på deres primære omsorgspersoner, og begynder ligeledes at skelne mellem familiemedlemmer. Barnet begynder også her at foretrække en af dets kendte omsorgspersoner, men det betyder ikke at det har udviklet en færdig tilknytning hertil. 6/8 måneder til to-årsalderen: Denne tilknytning kaldes for entydig tilknytning, og her begynder barnet at reagere på adskillelse fra dets primære omsorgspersoner. Barnet viser dette ved bl. a. at følge efter moderen, vise glæde når det ser moderen, eller ved at barnet udviser en vis skepsis overfor fremmede mennesker. Herunder følger det egentlige tilknytningsstadium, hvor barnet begynder at foretrække én eller få enkelte primære omsorgspersoner. To-årsalderen: Når barnet nærmere sig 20 månedersalderen, kan det opfatte at de primære omsorgspersoner har deres egne tanker og planer, som kan være forskellige fra barnets, men som ikke forringer omsorgen. Barnet har her dannet det, som kaldes for et målkorrigeret partnerskab. Dette vil sige, at barnet tilpasser sig at dets tilknytningspersoner har egne planer, som ikke behøver at påvirke eller omhandle tilknytningsforholdet og at der her opstår et mere gensidigt reguleret forhold mellem barn og tilknytningsperson. 17

18 Oplevelsen af sammenhæng Teorien om oplevelse af sammenhæng, har vi valgt at bruge, da det er en af hovedteorierne i Bagger et al. (2006). Vi er enige med dem i at den dækker de vigtigste faktorer i arbejdet med stress. Det følgende afsnit bygger på den Israelske sociolog Aaron Antonovskys bog Helbredets mysterium (2000, s ). Der er stor forskel på hvor godt vi som individer håndterer de belastninger vi bliver sat i. Nogle mennesker kommer igennem både store og små kriser i deres liv relativt upåvirket. Hvorimod andre mennesker lader sig påvirke og slå ud af begivenheder, som andre ville klassificere som bagateller. For bedre at kunne forstå hvorfor nogle børn og voksne har en bedre modstandskraft overfor belastninger end andre, kan det være relevant at se på deres opfattelse af den pågældende situation. Fokus skal ligge på hvordan de forstår og tolker den aktuelle situation, er det noget det giver mening at indgå i, og hvordan vælger de at forholde sig til det. Antonovsky har udviklet teorien om Oplevelse Af Sammenhæng - OAS. Teorien er baseret på grundideen om, at hvis man har en stærk oplevelse af sammenhæng, vil ens modstandskraft øges, og man vil have nemmere ved at håndtere en evt. belastet situation. Teorien er bygget op over tre begreber, som hver dækker forskellige aspekter af hvad der skaber en OAS. De tre begreber begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed vil vi nu afklare hvad hver især dækker over Begribelighed Det er vigtigt at kunne forstå den situation man befinder sig i. Individets forståelse bygger på dels det man er blevet præsenteret for og dels de erfaringer man har fra tidligere. For barnets vedkommende er det betydningsfuldt at situationen bærer præg af genkendelse. Det at tingene repeterer sig, og i en vis udstrækning er forudsigelige, giver den nødvendige tryghed for barnet samt mulighed for at forklare situationen for sig selv. Kontinuitet og genkendelse er væsentlige elementer i barnets begribelighed, når det er i gang med at bygge et indre billede af verden op. Netop gennem genkendelighed og kontinuitet, lærer barnet at dets grundvilkår både fysisk og socialt, ikke konstant ændrer sig. Det barnet oplever som velkendt og genkendeligt, vil ofte afstedkomme bestemte reaktioner. Når dette sker, vil barnet via dets indre billeder og strukturer, kunne begribe mere og mere. Efterhånden vil erfaringerne barnet gør sig, kunne organiseres efter en vis forforståelse, og barnet vil kunne møde velkendte udfordringer med en større genkendelse og parathed. Håndterbarhed Begrebet håndterbarhed kan forstås på to forskellige måder; enten hvordan barnet prøver at håndtere en problemstilling der som udgangspunkt kan løses eller hvordan barnet prøver at håndtere problemstillinger der som udgangspunkt ikke kan løses. Den ene side af håndterbarhed, er at barnet oplever at de ressourcer, muligheder og erfaringer det har til rådighed, er tilstrækkelige til at kunne klare de belastninger det bliver stillet over for. Det betyder at de krav barnet mødes med, svarer til barnets udviklingsniveau og erfaringer. Har barnet en stærk oplevelse af håndterbarhed, vil det ikke føle sig som offer for omstændighederne, men snarere opleve at det står overfor nogle udfordringer som det vil være i stand til at finde en løsning på. Her er det væsentligt at barnet ikke bare har tiltro til at kunne mestre situationen selv, men ligeledes også har tiltro til at andre vil kunne hjælpe med at håndtere udfordringerne. Det er betydningsfuldt for barnets håndtering, at det har trygge tilknytningspersoner 7 i omgivelserne, der vil kunne træde til. 18

19 Den anden side af håndterbarhed, er at barnet oplever situationer som ikke kan løses og som man skal lære at leve med. Måske ikke for altid, men for en periode. En vis grad af frustration skal kunne rummes. Det er sådan, at hvis et barn har en høj oplevelse af håndterbarhed, vil det ofte netop kunne rumme en vis frustration uden at blive belastet over evne. Det er vigtigt for den enkelte, at tro på man har ressourcer til at kunne finde en løsning på belastningen. Meningsfuldhed Alle børn og voksne har brug for at opleve at blive mødt med anerkendelse. Når vi bliver mødt sådan, motiverer det os til at gøre et forsøg på at håndtere og forstå krav og svære situationer. Meningsfuldheden opstår som ofte i sociale sammenhænge. Når et barn oplever at det er værd at prøve at håndtere en udfordring, og det oplever at blive set og anerkendt med de kompetencer og forudsætninger det har, opstår der en stærk oplevelse af sammenhæng. Derved højnes barnets selvværd. Når man er udsat for stress i mere eller mindre udstrakt grad, vil netop den enkeltes oplevelse af sammenhæng være afgørende, for hvor truet ens trivsel og helbred er. Ved en svag oplevelse af sammenhæng i en belastet situation, vil man ofte kunne se et højt stressniveau. Hvorimod en stærk oplevelse af sammenhæng vil resultere i en øget mestringsevne, hvor fokus vil være på nye muligheder og løsninger. Antonovsky mener at livserfaring hvor man oplever at deltage i beslutningsprocesser, som bliver socialt værdsat er en af de væsentligste faktorer i at finde meningsfuldhed og dermed mulighed for at kunne mestre på en ny måde. Oplevelsen af sammenhæng i familien Bagger et al., 2006 beskriver, hvorfor nogle børn blive mere påvirket af belastninger end andre: Nogle børn fødes mere sarte og sensitive end andre. Nogle børn har sværere ved at finde mening i tingene. For andre børn er det tydeligvis nok bare at være sammen med nogle som de holder af. Det giver mening nok i sig selv i barndommen. Men uanset hvilken spæd personlighed barnet møder verden med, bliver det afgørende hvordan barnet mødes af de voksne omkring det. (s.166). De voksnes forsøg på at hjælpe et belastet barn vil bygge på deres egen forståelse af problemstillingen. Hvis f.eks. forældrene ser et barns mavesmerter som fysisk betinget og søger at håndtere det via en somatisk forståelse, evt. via lægehjælp og smertestillende piller. Her dannes et udgangspunkt for forældrenes oplevelse af sammenhæng, da deres begribelighed bygger på det billede de har dannet sig af situationen. I modsat fald ses en anden forståelse af barnets mavesmerter fra de professionelles side måske mere som et socialt problem, og søges afhjulpet via en indsats bygget på denne forståelse. Den fælles begribelighed udebliver, og hindrer dermed den indsats der kunne ændre både barnets og de voksnes håndtering af problemet. Så længe der ikke er en fælles OAS, vil det være vanskeligt at hjælpe barnet videre i processen: "Det er derfor altid en god ide at bruge tid og ressourcer på at spørge ind til forældrenes forståelse af situationen, helst uden at tolke og kommentere på den. (Bagger & Lenchler-Hübertz, 2008, s.16). For at få et konstruktivt og brugbart samarbejde i gang med forældrene, er det nødvendigt at have en vis grad af fælles forståelse og udgangspunkt i forhold til problemstillingen. Oplevelsen af sammenhæng ved belastninger Jo mindre et barn er, des mere er det afhængigt af de voksnes engagement og nærvær for at kunne holde fokus på opgaver og udfordringer, der ligger udenfor det område, hvor barnet selv har en oplevelse af at det magter opgaven. Hvis opgaven virker uoverskuelig, vil barnet have en tendens til hurtigt at give op. Mindre børn har brug for at de voksne er i stand til at organisere opgaven så barnets forståelse og håndterbarhed modsvare barnets aktuelle udviklingsniveau. Til tider har barnet brug for at tale om det der er problematisk, andre gange har barnet brug at den voksne direkte hjælper det på vej eller anviser et 19

20 forslag til at barnet selv kan løse den aktuelle problemstilling. Den voksne er således en betydningsfuld rollemodel for hvordan svære situationer/opgaver kan organiseres samt løses. Dette er en løbende proces igennem livet da både forståelsen og håndterbarheden bygges og justeres via nye erfaringer. Et usikkert barn vil ikke nødvendigvis kunne sætte ord på oplevelser/tilstande. Det har brug for empatiske og engagerede voksne til gradvis at oversætte den indre følelsestilstand. Denne proces øger barnets bevidsthed via de nye erfaringer og sproglige udveksling med de voksne, hvilket altså afstedkommer en ny organisering af erfaringer og følelsestilstande. Derved bygges de indre strukturer langsomt op hos barnet. Hvis barnets forståelse af sin omverden bliver mangelfuld på grund af manglende sammenspil/tilknytning med de voksne, forringes evnen til at kunne analysere situationen og organisere sine handlinger hensigtsmæssigt. Barnets OAS vil derfor komme til at bygge på en mere begrænset og ensidig forståelse af verden. Dette afstedkommer at barnets håndteringsmuligheder begrænses, og f.eks. tiltroen til at barnet selv kan handle på en situation forringes betydeligt. Hvis barnet ikke oplever det trygge og anerkendende sammenspil med den voksne, vil motivationen for at søge nye erfaringer og udfordringer være begrænset. Barnet er afhængig af den voksnes anerkendelse, empati samt følelsesmæssig guidning (Antonovsky, 2000; Killén, 2001). Mestring Mestring er et begreb der stammer fra det engelske coping. Begrebet kan defineres på forskellige måder, vi har valgt at inddrage tre forskellige vinkler på dette for til sidst at kunne forklare vores forståelse af begrebet. Sygeplejestuderendes psykologibog (Stokkebæk, 2002) definerer mestring således: Mestring og det engelske ord herfor, coping, er et begreb, som bruges til at beskrive og forstå, hvordan mennesker klarer vanskelige og belastende situationer i deres liv. (Stokkebæk, 2002, s. 98). Dette adskiller sig fra denne beskrivelse: begrebet mestring er en oversættelse af det engelske coping der egentlig bare betyder en måde at håndtere en situation på. (Bagger et al., 2006, s. 70). I en artikel fra Psykologicenterets hjemmeside (tidligere krap.nu) skriver psykologerne Lene Metner og Peter Storgård således: Mestring er den danske udgave af det engelske begreb coping, som har rødder tilbage i stressforskningen. Mestring af stress (engelsk: Coping with stress) handler om, hvorledes man håndterer de ting, der stresser én. Jo bedre mestring man har af de stressfulde omstændigheder, man står i, jo mindre belastet vil man være. Stress og mestring hænger stadig godt sammen, men det har siden vist sig, at begrebet mestring egentlig kan anvendes til meget mere. (Metner & Storgård, 2007, s. 1) Altså er der mange forskellige forståelser af hvad begrebet mestring dækker over. Vi arbejder med en forståelse af mestring, som lægger sig tæt op ad den Bagger et al., 2006 præsenterer i deres bog. Altså en forståelse hvor begrebet dækker alle former for håndtering af belastninger i livet og ikke som psykologi bogen, skiller mestring fra hverdagshåndtering af belastninger (om mestring, red.) Det dækker ikke håndteringen af de belastninger, der tackles med de sædvanlige handletiltag og ressourcer. (Stokkebæk, 2002, s. 98) 20