Børneliv. på børn lærevillighed, eller læringsparathed.

Transkript

1 Børneliv Dette temanummer af Vinduet er et forsøg på at give et bredt billede af børns liv, med vægt på børnenes perspektiv, og at se på de væsentlige situationer og kontekster, som børn indgår i. I Børns rigtige venskaber er jordens salt diskuterer Ole Bekker, hvad venskab overhovedet er eller ikke er, og henter hjælp hos Lord Byron, som mener, at venskab er kærlighed uden erotik. Således rustet diskuterer Ole, hvordan venskaber blandt børn opstår og hvordan pædagogerne kan bidrage med at skabe en samværskultur, hvor venskaberne kan blomstre. Carsten Jessen ( Leg, læring og interaktive medier ) betegner det som et radikalt kulturhistorisk brud, at børn er stadig mere sammen med jævnaldrende og voksne, og stadig mindre sammen med børn i andre aldersgrupper - og påviser, at formidlingen af børns legekultur hæmmes, når de ældre kulturelle læremestre mangler - og herefter diskuter han, hvordan de interaktive medier, især pc en, kan bidrage til at udfylde dett hul. Kirsten Høi Sørensen, Bodil Sørensen og Bodil Birk har iagttaget børn og beskriver den intensitet, der præger børn, når de sammen udvikler lege ud af det rene ingenting, hvordan de drives frem af nysgerrighed og fordyber og gentager sig for at udvikle legen så godt som muligt, ud fra de ressourcer, den aktuelle legegrupper besidder, eller udvikler, når de lærer for at kunne lege (med) (frit efter Carsten Jessen). De kommer også ind på vigtigheden af, at pædagogen tør lege med på børnenes principper og tør lade sig gribe af det aparte og det fanden i voldske. Samme forståelse viser Elsebet Herborg Krogh i Hverdagen i sfo en i et børneperspektiv, bl.a. med det centrale spørgsmål: Er pædagogerne i stand til at være autentiske voksne, hvis de samtidig har en planlagt pædagogisk strategi i forhold til pædagogiske initiativer og aktiviteter, de sætter i gang? Elsebet bruger en film med interviews med institutionens børn til at beskrive deres opfattelse af, hvad en pædagog skal kunne bruges til, forskellen på leg og arbejde i en sfo, venskaber og deres betydning og hvad fantasi er, og hvordan man udvikler den. I Børns hverdag i en idrætsbørnehave beskriver Grethe Sandholm og Hanne Værum Sørensen, hvad en idrætsbørnehave og pædagogisk idræt er, hvordan arbejdet med kroppen og brugen af naturen har en sundhedsfremmende effekt og har en positiv effekt på børn lærevillighed, eller læringsparathed. Demokrati er stort set kun en voksenting hævder Mette Thor sen i Ingen arme ingen småkager. Ved hjælp af tre interviews belyser hun forskellige opfattelser af, hvordan børn bør inddrages i demokratiske processer, så vi kan opfylde vores forpligtelser i henhold til FN s børnekonvention. Er det tilstrækkeligt at lade børn indgå i det formelle demokrati, lege byråd og få indflydelse via elevråd? En af de interviewede mener, at demokrati bl.a. også er følelsen af at blive værdsat, blive set og møde anerkendelse. Familieminister Lars Barfod mener, at Alle børn har brug for udfordring uanset social bagggrund og påpeger betydningen af, at familierne har nogle gode rammevilkår, så de kan leve op til deres forpligtelse til at give deres børn den nødvendige omsorg og sørge for, at børnene bliver stimuleret både sprogligt, socialt og kulturelt og vigtigheden af, at indsatsen i forhold til de familier, som har problemer, ikke først sættes i værk i skolen, men allerede i vuggestuen eller dagplejen. Anne Grethe Torpe, Allan Stochholm og Gerd Lütken har rottet sig sammen mod de gængse opfattelser af børns forhold til det at tegne, kønsforskelle i tegning, og hvordan det kreative barn ved mødet med bl.a. skolen nedstyrtes fra fantasiens trone og gennemgår et syndefald. Gennem en række konkrete eksempler på børns tegneaktiviteter illustrerer de, hvordan et barns fantasi ikke kommer ad guddommelig eller dybdepsykologisk vej, men udspringer af den sociale kontekst, de indgår i, de medie-indtryk, de modtager, og den inspiration, som de får i omgangen med søskende, kammerater, morfædre m.v. Hanne Værum Sørensen har været på besøg i en SFO med stort overtal af børn med anden etnisk baggrund og talt med pædagogerne om, hvilke udfordringer der ligger i at bidrage til integrationsprocessen for disse børn, og om vigtigheden af at udvikle et godt samarbejde med forældrene, således at de bliver bedre rustet til at støtte deres børn fremover i denne udvikling. Og endelig kan illustrationerne, som alle er lavet af børn, forhåbentlig også bidrage til at give en forståelse af Børneliv. Seminarielærer Bodil Birk, Hanne Værum Sørensen og Allan Stochholm har medvirket ved udvælgelsen af temaer for temanummeret og hjulpet med at finde forfattere, og Allan Stochholm har hjulpet med at udvælge tegninger til bladet. God læselyst og Godt Nytår! December 2005 Vinduet Side 1

2 Børns rigtige venskaber er jordens salt Af Ole Bekker, leder af DII Silkeborgen i Åbyhøj leder-silkeborgvej342@bu.aarhus.dk Børns venskaber og identitet De fleste børn mellem 1-10 år er i dag i institution mange timer dagligt. Pædagoger har igennem de sidste mange år talt om, hvordan venskaber opstår blandt børn, og hvilke overvejelser, der danner grundlaget for det pædagogiske arbejde med at støtte børnene i deres stræben efter at danne venskaber. Der er også mange voksne, der mener, at børn på nogenlunde samme alder finder sammen uden problemer, men betoner, at venskaber er vigtigt i børns liv. Spørger jeg en flok børn på DII Silkeborgen, hvad en god ven er, ved jeg, at de formentlig alle vil svare samstemmende og uden tøven: Der er en, man leger godt med. At lege godt med sine venner er en altafgørende kvalitet for et barns liv fra børnehavealderen og op til 10 års alderen, siger Pernille Hvid, som er forsker og cand.psyk., og mener også, at det sociale fællesskab, der kommer til udtryk i legen, er noget meget værdifuldt, som børn resten af livet vil have glæde af i mødet med nye mennesker. Alle, der har arbejdet med børn, ved også, hvordan et barn, der ikke har nogen at lege med, har det - barnet lider under det, og det sætter sig spor i sjælen. Vi lever i en verden, hvor vi forstår ting igennem, hvad de ikke er. Vi kan erkende, at et egetræ er et egetræ, fordi der findes elmetræer, bøgetræer birketræer, som har andre egenskaber. Hvis der kun fandtes egetræer, ville vi ikke kunne opfatte de særlige egenskaber, der gør dem til ege. Vi ville blot opfatte dem som træer - i modsætning til buske eller stole. På samme måde er det med os mennesker. Vi vokser op og oplever os selv som adskilte fra omverden, og derfor bliver det muligt for os at definere os selv. Denne proces forløber lige fra fødslen, hvor vi efterhånden lærer, at der er ting i vores fysiske omgivelser, som er under kontrol, og den kulminerer i puberteten, hvor vores fundamentale værdier og holdninger udkrystalliseres under voldsom friktion med verden omkring os. I denne proces er venskaber blandt børn og unge et levende dannelsesbegreb. Hvad venskaber ikke er Så når vi skal definere, hvad venskaber er, er vi nødt til at sige, hvad venskaber ikke er, fordi det er noget af det vanskeligste definerbare. Så derfor vil jeg som udgangspunkt sætte begrebet venskaber overfor hvad jeg mener at det ikke er: Venskaber er ikke familierelation og ikke nogle former for tvangsrelationer. Venskaber kan kun etableres gennem gensidig relation, der er karakteriseret af frihed. Der kan heller ikke opstå rigtige venskaber mellem arbejdsgiver og medarbejder eller mellem voksne og børn, fordi der mangler ligeværdighed Venskab indeholder heller ikke noget erotisk, i hvert fald spiller det ingen rolle. Den øjeblikkelige fysiske nydelses-effekt ved kærligheden er dét, der adskiller venskabet fra parforholdet. En dreng eller en mand kan for så vidt sagtens være venner med en pige, selvom det er sjældent, ellers er det som regel mellem de to køn. Forfatteren Lord Byron har sagt det meget præcist: Venskab er kærlighed uden erotik Det er ikke en holdnings og resultatorienteret proces, som der for eksempel er i holdspil, fordi det ikke har noget mål. Det er vigtigt at slå fast, at venskab ikke har nogen form for kontraktforhold, hvor man skal holde hinanden fast. Man kan sige, at det er hævet over sund fornuft og kolde beregninger. Begrebet venskab I barndommens leg og venskaber lægges kimen til vores selvværd og sociale omgang med andre mennesker resten af livet. Derfor er det vigtigt, at vi i daginstitutionerne giver plads til, at børn har gode kammerater, og at der plads til at børn får lov til at bruge deres fantasi og smidighed i legen. I dag mødes børn dagligt med jævnaldrende i daginstitutioner, skole, fritidsinstitutioner og i fritidsaktiviteter. De kender hinanden godt og er således mere bekendte, hvilket vi ofte betegner som kammerater. Seminarierektor Erik Sigsgaard har engang sagt, at et barns kammerater er de børn, det er sammen med i kraft af fælles gruppetilhørsforhold. De går i samme klasse, er på samme stue i daginstitutionen, spiller i samme fodboldklub, eller leger sammen hjemme på vejen. Disse kammeratskabsgrupper deler sig gerne i dyader (to personer), kliker eller flokke. Gennem interaktion i disse grupper opstår særlige kontakt- og samværsforhold mellem enkelte børn, hvorigennem de bliver mere fortrolige med hinanden. Dette leder for nogle børns vedkommende til venskaber; man kan sige, at et barns venner er de børn, som det har lyst til at være nært sammen med, og hvor lysten er gensidig. Venskaber gror ud af to eller flere personers vilje eller evne til at være sammen, at kunne tage den andens perspektiv og handle i overensstemmelse med den andens ideer med henblik på at skabe og deltage i fælles aktiviteter. Desuden handler det om at kunne diskutere, forhandle og samarbejde for at udvikle og vedligeholde samvær og fælles aktiviteter af særlig karakter. Samværets særlige karakter kan defineres som en gensidig relation karakteriseret af frihed, nærvær, åbenhed, emotionalitet og intimitet. Børns venskab Som udgangspunkt vil nærhed kunne bane vejen for udvikling af venskaber. Men nærhed kan også ses som et element i venskabet. Ofte ser vi børn, der er venner, følge hinanden og sætte sig ved siden af hinanden. For det meste skabes den gensidige relation lidt efter lidt gennem interaktion, og på et tidspunkt omtaler børnene hinanden som venner. Men det sker også, at et barn intentionelt og målrettet opsøger et andet barn med henblik på at blive venner f.eks. ved Side 2 Vinduet December 2005

3 at give det en tegning. Andre gange bruges en mere direkte metode i form af direkte spørgsmål: Skal vi være venner?, eller Vi er venner ikk? Venskaber er karakteriseret af gensidighed, en udveksling af følelser, oplevelser, erfaringer samt iværksættelse af handlinger, som bidrager hertil. Venskabet bygger på frihed og frivillighed, idet det ønskes af begge, og ingen har tvunget dem dertil. Dette ønske om samvær og fællesaktiviteter er en stærk og hyppig relation, der holder over en betydelig tidsperiode. I samværet viser venner en gensidig åbenhed, idet de ud over at deles om legetøjet og være sammen om fælles ideer og følelser, også betror sig til hinanden: Jeg skal fortælle dig noget. Således er fortrolighed og intimitet centrale aspekter i venskabet. Intimitet kan forstås som samhørighed med en ven, indlevelse i venners følelser, ærlighed med vennen, loyalitet, villighed til at dele, glæde ved at være sammen, tillid og tilknytning. Historisk brugte man i venskaber at besegle venskabet ved at blande blod. Uvenskab Når den følelsesmæssige tæthed udgør en så kraftig dimension i venskabet, så er denne samtidig også årsag til den voldsomme følelse af tab og forladthed, som opstår, når venskabet ophører. Som en 10 årig pige sagde til mig: Jeg har fx prøvet at have en aftale med en ven om at lege, og så gik hun bare med en anden ud at spille fodbold. Uden at sige et ord til mig. Jeg fik det så skidt og følte, at jeg ikke var noget værd. Opsigelsen af venskabet, diskussion og forhandling og genetablering af venskabet, er et vigtigt aspekt af børnenes sociale dannelse. Bevægelsen fra at sige jeg vil aldrig mere være ven med dig til er vi så gode venner igen indeholder vigtige sociale erfaringer, som kun kan erhverves gennem uvenskab. Et rigtigt venskab er ikke et venskab, før det har stået en vigtig prøve. Før da kan det ikke blive til andet et bekendtskab. Det kan være nok så tæt og harmonisk, men det mangler nogle dimensioner Endvidere skal det fremhæves, at det tætte forhold mellem venner kan bidrage til en distance til de andre børn i kammeratskabsgruppen, fx ved at holde dem udenfor. Hemmeligheder betyder blandt andet nærvær og gensidighed med nogle, men også afstand til andre. Hvis alle er indviede i en hemmelighed, er det ikke en hemmelighed. Det vil sige, at venskabet mellem to børn kan udelukke og ekskludere de andre, men samtidig også skabe en ensomhed i venskabet. Det kan være svært at få det sagt, hvis man for eksempel har mere lyst til at lege med en anden ven, eller til at være alene. Det tætte venskab indebærer også muligheden for at blive forrådt, svigtet. Billederne er lavet af børnene på DII Silkeborgen i løbet af et projekt med arbejdstitlen Venskaber, som har været institutionens fokus punkt i efteråret. Det var muligt at søge Børnekulturhuset om tilskud til at få en hel kunster til halv pris ud i institutionen som gav ideen. Kunstneren hedder Ginette Wien. Hun har lavet collager og arbejdet med børnene, så de lærte at tegne og skabe billeder på forskellige måder. Billederne består af børnenes egne tegninger kombineret med forskellige typer papir med hver sin stofl ighed. Det hele afsluttedes med en fernisering på institutionen d. 6. dec. Jeppe December 2005 Vinduet Side 3

4 Venskaber i fremtidens institutioner Måske er det især modsætningerne i børns venskaber, som voksne ikke ser? Og kan vi voksne vurdere jævnbyrdighed? Dette kræver i hvert fald stor rummelighed i institutionerne. Man siger, at lige børn leger bedst, men jeg tror snarere, at vi i venskaber har en tendens til at søge en forskel, som forekommer os ikke-antagonistisk og interessant. Altså noget spændende og udfordrende, som man alligevel er ret tryg ved, og som samtidig slår nogle strenge an i én selv. Der skal være en form for forbundne kar mellem parterne i et venskab. Og i forbindelse med rummelighed, så skal man vel kunne rumme sig selv, før man kan rumme andre, og så er vi tilbage ved noget Line om selvværd og ligeværd - og det er jo heller ikke så dumt Man kan også spørge, om børn i dag bliver nødt til at værne sig mod medmenneskelige relationer, fordi det er forbundet med brud. Systematiske erfaringer om voksne, der forsvinder, eller børn der flytter o.s.v., samt at venskaber i dag står i lav kurs i voksenverden, fordi det er lærings- og kompetenceudvikling, som står øverst på dagsordenen i det ganske pædagogiske land? Er begrebet venner under forandring? Før var det tiltrækkeligt (især for forældrene), hvis barnet havde 1-2 gode venner, nu ser det for mig ud til, at det ikke er nok - børn skal helst have en hel SFO for at sikre, at der er potentielle venner nok. Jeg læste i avisen, at en fremtidsforsker fortæller, at teenagers føler sig ensomme, hvis de ikke modtager 35 SMS er om dagen. Det er mange at koncentrere sig om. BUPL har i 2005 foretaget en stor undersøgelse af små børns venskaber helt ned til 3-4 års alderen, hvor rapporten har påvist, at venskaber fra børnehavealderen indeholder kammeratskab, nærhed, indlevelsesevne, hengivenhed og hjælpsomhed som de væsentligste faktorer - og at venskabet vedligeholdes ved at børnene jævnligt ses, at der er tid og plads til at lege, noget at lege med, og at børnene har relationer til voksne, der sikrer en god stemning og samspilskultur i institutionen. Derfor må vi voksne, der arbejder med børn, stille spørgsmål vedrørende den social-kognitive udvikling, og om problemer i forholdet til andre og spørgsmålet om, hvordan man kan fremme positive relationer mellem børns venskaber. Det fælles Tredje På DII Silkeborgen 342 har vi en lang tradition for at arbejde med venskaber. Det er både børn børn, børn-voksen og voksen voksen relationerne. Til at arbejde aktivt med venskaber og det spændingsfelt, der ligger mellem pædagogisk handling/intention og pædagogiske mål, samt at kvalificere voksenperspektivet ved hjælp at børneperspektivet har vi taget udgangspunkt i det fælles tredje - en pædagogisk praksis, der har en indholdsdimension med i de produktive aktiviteter, som tager udgangspunkt i det fællesskab, der er i institutionen i dag, gennem en projektorienteret arbejdsform. Den metode er brugt i forhold til vores planlagte aktiviteter, men vi er meget bevidste om, at der skal være rum og tid til ikke planlagte aktiviteter. Denne pædagogiske praksis forener parterne i opdragelsen, og det er det, der driver den pædagogiske proces frem. Det fælles tredje er også et bindemiddel til en æstetisk pædagogik, der ophæver de gamle skel mellem pædagogen, barnet og målet, hvor det nærmere bliver et møde mellem ligeværdige mennesker med forskellige grunde til at være til stede. Adgang til fællesskabet er betinget af, at man accepterer de vedtagne fælles regler og normer. At tilvejebringe denne fælles indforståethed mellem børnene indbyrdes og mellem pædagogen og børnene er det es- Side 4 Vinduet December 2005

5 sentielle i valget af fælles tredje. Det fælles tredje er ofte blevet brugt hos os i de store kulturprojekter, vi har lavet gennem tiderne, som fx Stifinder, et projekt, som var et samarbejde mellem institutioner og skolerne i Åbyhøj. Tidligere betragtede vi kulturprojekter som enkeltstående begivenheder i institutionen, hvorefter vi vendte tilbage til normal dagligdag. I dag er kunst og kultur blevet et fast værdigrundlag i børns og personalets hverdag. Den pædagogiske udfordring ligger derfor i at sikre, at aktiviteterne virkelig er fælles og ikke kun udtryk for den ene parts interesser og behov. Vi har derigennem fået et nyt arbejdsfelt, der hedder opmærksomhed på barnets tilstand, den måde hvorpå barnet oplever verden, og hvordan det udtrykker sine oplevelser. Det er udviklende for venskabet, fællesskabet, tolerancen og sansen for det medmenneskelige. Derved opstår den formel, som jeg kalder den kreative trekant. At opleve At skabe At forstå følelser Tre vigtige poler i den kreative trekant Jeg ser en venskabspædagogik i det fælles tredje i samarbejdet mellem børn og pædagoger. Netop fordi værdierne er sat fri, kan vi selv skabe dem. At opleve og at skabe er to ud af tre vigtige poler i det, jeg kalder den kreative trekant. Den tredje hedder at forstå. Der henvises her til den viden, vi har om, at den bedste form for læring finder sted, når man selv er aktiv, og at stoffet og måderne, vi lærer på, også involverer følelserne. Vi kender alle det at blive grebet af en stor oplevelse. Det kan være en film, et teaterstykke, eller et stykke musik eller vores bedste legeoplevelser i vores barndom. Man glemmer tid og sted eller føler, at man svæver. Måske taler kunsten og venskabet til sanserne på grund af deres æstetiske kvalitet. Sanserne er nærmere vores følelser end intellektet. Den sanselig-æstetisk oplevede værdi er umiddelbar og direkte. Eller sagt på en anden måde af nu afdøde forfatter Ebbe Kløvedal: Det er just det overflødighedshorns-artige, der er adelsmærket for rigtige venskaber. Her vil jeg på pege den kreative trekant som et vigtigt redskab. Derfor må vi se på indholdet i aktiviteterne, for at kunne op kvalificere voksenperspektivet En aktivitet er produktiv: 1. Når den ikke er fremmedgjort - den skal være styret af og udtryk for deltagernes potentialer. 2. Når den har et højt kommunikativt indhold. når aktiviteten formidler og udvikler kommunikative kompetencer. Når aktiviteten ikke kun har til formål at frembringe et synligt produkt- den skal Mikkel også udvikle deltagernes evne til at sætte sig i hinandens sted 3. Når produktet opfylder behov, som af den enkelte opleves som meningsfyldt. Dvs. deltagerne må kunne identificere sig med produktet, og det må afspejle deltagernes evner og kompetencer. Gode rammer og bedre muligheder for at skabe venskaber i fremtidens daginstitutioner handler altså om livsduelighed, og tilegnelse af kulturelle færdigheder, hvor menneskets livgivende jeg du relationer er kernen i de pædagogiske relationer. December 2005 Vinduet Side 5

6 Leg, læring og interaktive medier Af Carsten Jessen, lektor, ph.d., DPU Børns leg og kultur har ændret sig gennem de seneste årtier. Det er en iagttagelse, der går igen i en lang række af de senere års forskningsrapporter, undersøgelser og debatbøger om børn, og ofte tilskrives denne udvikling de elektroniske og digitale mediers påvirkning. Således hævder fx Postmann (1984), at medierne har trukket børnene væk fra legesamværet i gaderne, Kline (1993) anfører, at de virker nedbrydende på fantasi og evne til at skabe egne lege, mens Lindstrom (2003) finder, at de frarøver børn deres kreativitet. Disse iagttagelser skal ikke modsiges her, idet de utvivlsomt rummer store del af sandheden om den aktuelle barndom, i særdeleshed hvis børns leg i dag sammenlignes med legen og legemiljøerne for tidligere generationer. Men man kan med god ret stille spørgsmålet om en sådan sammenligning, der ofte ubevidst ligger til grund for iagttagelser af forandringer i børns legekultur, er retfærdig eller relevant? Netop barndom og børnekultur udsættes ofte for romantisering, og der synes at herske en almen forventning om, at de mange sociale, kulturelle og teknologiske forandringer, som verden gennemgår, ikke bør påvirke barndommen nævneværdigt. De samfundsmæssige forandringer har imidlertid signifikant betydning for børns liv, og de påvirker børns legekultur på grundlæggende områder, som også har betydning for deres brug af medier. Det har ikke mindst betydning for, at medier overhovedet tages i brug i det omfang, det i dag er tilfældet, og uden at undersøge og tage hensyn til sociale og kulturelle ændringer, kan børns brug af medier næppe fyldestgørende forstås og forklares. I det følgende, der bygger på nyere forskning i legekultur og i medier, som denne fx kommer til udtryk hos Mouritsen (1996, 1998), Cosaro (1997), Sutton-Smith (1997) Jessen (1999, 2001), Sørensen (2001, 2002) vil vi forsøge at se mediebrugen i relation til de ændringer i børns hverdagsliv, der er sket inden for de seneste årtier. Nogle af de væsentligste forskelle mellem børns liv tidligere og deres liv i dag er disse: Det traditionelle børneliv børn ofte i flok få organiserede aktiviteter god kontakt mellem yngre og ældre børn yngre børn lærte en mangfoldighed af lege af de ældre børn leg foregik ofte ude mange bevægelseslege legekammerater fandtes i nærheden af bosted få og veldefinerede sociale relationer Set i relation til leg og legekultur er den vigtigste forandring, at børneflokken med børn i forskellige aldre, som vi traditionelt kender fra fx landsbyen eller fra gaden i byerne, ikke længere spiller den samme rolle i børns liv som tidligere. Mange steder i den industrialiserede og urbaniserede verden findes disse flokke næsten ikke længere uden for institutioner og andre voksenorganiserede sammenhænge. I sidstnævnte tilfælde vil der endda netop ofte være tale om aldersopdelte grupper af børn. Carsten Jessen er ph.d. og lektor ved Institut for Pædagogisk Antropologi på Danmarks Pædagogiske Universitet og tilknyttet forskningsprogrammet Medier og IT i læringsperspektiv. Tidligere seminarielærer ved Peter Sabroe Seminariet Det er vigtigt at understrege, at ovennævnte forskelle ikke skyldes medierne, men har en række andre årsager, herunder de demografiske og sociale forandringer, som er sket i de vestlige samfund op gennem det 20. århundrede. Der er for eksempel færre børn i familierne, så børn har ikke længere i samme grad ældre og yngre søskende, som de lever sammen med i hverdagen. Tilsvarende er antallet af hjemmegående mødre faldet drastisk med et tilsvarende fald i hjemmegående børn. Andre årsager er forældres angst for at lade børn færdes alene Det aktuelle børneliv færre børn i familierne færre flokke af børn mindre tid fri for voksne flere organiserede aktiviteter, mere skole færre kontakter mellem yngre og ældre børn børn er sammen med jævnaldrende børn mere inde, leg flytter ind i boligen legekammerater fysisk spredt hverdagen præget af skiftende sociale relationer uden opsyn, særligt i storbyerne, ligesom de rammer, børn tilbydes i skoler og fritidsinstitutioner har betydning, som når man i Danmark har besluttet, at børn henholdsvis over og under ti år skal opholde sig i hver deres institutionstype, fordi de ældste børn ikke behøver samme tryghed og omsorg som yngre børn, og derfor kan være i pasningsordninger, hvor der er færre voksne pr. barn. Det er også værd at bemærke, at pædagogiske teorier har haft indflydelse på den opløsning af børneflokken, der er sket. Artiklen er et uddrag fra The changing face of children s play culture (Lego Learning Institute 2003), som fi ndes på Her fi ndes også referencerne, som ikke er medtaget her. Side 6 Vinduet December 2005

7 Tegning: Bastian I skolen sættes børn således i klasser efter alder, fordi det opfattes som bedst for indlæringen, og i sportsklubber oplever man en lignende aldersmæssig opdeling. Uanset hvad begrundelserne er, så er effekten, at børn er stadig mere sammen med jævnaldrende og voksne, og stadig mindre sammen med børn i andre aldersgrupper. Det er i virkeligheden et radikalt kulturhistorisk brud, som vi endnu ikke kender de fulde konsekvenser af. Så langt vi kan se tilbage i menneskehedens historie, har ældre børn haft en central rolle for yngre børn, og børneflokken har altid været af stor betydning for børns mulighed for at indleve sig i den kultur, de vokser op i. Børns leg er afhængig af den kulturelle arv fra den ene generation af børn til den næste. Det er først og fremmest børns legekultur, der rammes af forandringerne i børns opvækstvilkår, for når de ældre børn ikke længere er til stede i de yngre børns omgivelser, så forsvinder de kulturelle læremestre, og sammen med dem forsvinder også meget af inspirationen til leg og vigtig viden om, hvordan man organiserer en leg. Kulturarven, der er vandret fra ældre til yngre børn gennem utallige generationer, bliver dermed svagere. Det er grunden til, at vi ikke længere så ofte ser børn lege de sammen lege og på samme måde, som vi selv legede, da vi var børn. Men det betyder ikke, at børn er holdt op med at lege, eller at legekultur slet ikke længere arves. Børn søger i stedet inspiration til leg andre steder, og det er netop her, medierne kommer ind i billedet. Medierne og legetøjet bliver vigtige for børn, fordi de inspirerer til leg. Man kan sige, at de til en vis grad fungerer som erstatning for den kulturarv, der tidligere kom fra andre, ældre børn. Dette betyder, at børn i dag ikke kan undvære legetøj og medier, når de skal lege, heller ikke når de skal lege med hinanden. Det skyldes ikke, at medierne og legetøjet fortrænger den traditionelle leg og legekultur, men at de rykker ind og udfylder mere eller mindre tomme pladser. Medier og digitalt legetøj er ofte gode redskaber for leg, forstået på den måde, at de medvirker til at skabe socialt samvær og leg mellem børn. Computerspil er ét blandt flere eksempler, der kan illustrere dette. Computerspil og drengeflokken et eksempel Blandt drenge er nogle af de mest populære computerspil actionspil, hvor aktiviteterne som regel foregår i et højt tempo. Spillene i genren, der har været på markedet i mere end tyve år, virker simple og ensformige, og de fleste voksne bemærker først og fremmest de voldelige elementer, man finder i mange af dem. Men computerspil er først og fremmest spil, og de bør sammenlignes med andre spil. Tag f.eks. et spil som bordtennis. Her går det også ofte meget hurtigt, og det er svært at følge med i, hvis man ikke kender spillet og dets regler. December 2005 Vinduet Side 7

8 Tegninger på disse sider: Bastian Hvis man kun kigger på boldens bevægelse hen over bordtennisbordet, virker det også ensformigt og kedeligt. Men vi ved jo, at bordtennis ikke kun handler om, at kigge på en bold, der hopper frem og tilbage. Spillet kan være spændende at se på, hvis der er særligt dygtige spillere ved bordet, men for det meste er bordtennis kun spændende, hvis man selv deltager. Der er også kun få, som spiller bordtennis alene for at vinde over de andre. Man spiller, fordi det er en god og sjov måde at være sammen på. Det handler med andre ord om leg. Hvis man studerer en flok drenge, der spiller computerspil, vil man opdage, at deres samvær og adfærd ikke adskiller sig meget fra det, man ser omkring andre spil. Flokken følger med i spillet og kommenterer udviklingen og spillernes præstationer. Computerspil er med andre ord en social aktivitet, der er tæt forbundet med børns sociale samværsformer og legekultur. Børn spiller nogle gange computerspil alene, ligesom de ser tv og læser bøger alene, for børn bruger ofte medier til at få tiden til at gå, når de keder sig, ganske ligesom voksne. Men der er meget få børn, som hellere vil spille computerspil, se tv eller læse bøger end være sammen med venner og kammerater. For børn er der i dag ikke tale om et enten-eller. At bruge medier betyder ikke, at man vælger samværet med kammeraterne fra, ofte tværtimod. Når drenge spiller computerspil, er det typisk, at det sker i en flok, og hvis omgivelserne ikke forhindrer det, vil denne flok bestå af drenge i forskellige aldre, som det ofte er tilfældet i computer- eller spillecafeerne. En stor del af grunden til spillenes popularitet skal netop søges i, at interessen samler drenge på tværs af alder. De yngre drenge har her en mulighed for at være i dialog med de ældre drenge, og i den forstand er computerspil med til at fastholde drengeflokken i legekulturen. Det er i den sammenhæng samtidig af betydning, at aldersaspektet ikke alene er baseret på kognitive forskelle mellem drengene. Yngre drenge kan beskæftige sig med komplicerede computerspil, der er udviklet til langt ældre børn, og derfor egentlig skulle overskride deres kognitive formåen, men fordi det er vigtigt for dem at være med, udvikler de den nødvendige kunnen og viden. Omvendt kan spil for deres egen aldersgruppe blive betragtet som barnlige og dermed uinteressante. Flokken omkring computeren genfindes også ved andre medier. Børn arrangerer videoaften eller videonat, hvor de ser en stribe videofilm sammen. De går i biografen sammen, eller de bruger indirekte tv-programmer til samvær, som når legen i børnehaven tager udgangspunkt i tegneserier, som børnene hver for sig har set i tv derhjemme, eller når viden om pop- og sportsstjerner fra internettet eller tv bruges som råstof for snak og samvær mellem de ældre børn. Mediebrug står således ikke i opposition til samværet med andre børn, men er integreret i børns sociale samvær og leg. De er som nævnt ofte direkte redskaber for leg og vigtige midler til frembringelse af legende situationer. Det klareste, men langt fra eneste eksempel er computerspil, måske netop fordi de er spil, og placerer sig et sted mellem medier og legetøj. De kan som andre typer af spil siges at være redskaber, der er skabt til og bruges bedst i et socialt samvær. Actionspil er som nævnt ét eksempel på, hvordan digitale medier og legetøj fungerer som redskaber for leg og socialt samvær. De er samtidig også gode eksempler på en type kulturel kvalitet, der spiller en stor rolle i børns daglige liv, men som vi inden for forskningen og de pædagogiske kredse indtil i dag ikke har brugt meget tid på at beskæftige os med. Vurderet efter normale kvalitetskriterier falder actionspillene igennem, fordi de er ensformige og måske Side 8 Vinduet December 2005

9 endda indholdsløse (som det ses tydeligt i ældre typer som PacMac og SpaceInvaders). De mangler næsten altid den gode fortælling, som vi plejer at forbinde med kvalitetskultur. Først når de vurderes efter et andet sæt kriterier, bliver deres særlige kvaliteter synlige. De har deres kvalitet som midler til at skabe leg eller det, der kan kaldes legende stemninger. Deri ligner de utallige traditionelle redskaber og lege, som vi finder i legekulturen. Det kan for eksempel være redskaber, der sætter kroppen i en særlig stemning (gyngen eller blot det at svinge sig rundt og rundt), skabe gys og grin (spøgelseshistorier og vittigheder), spænding (lege som tagfat) eller stærk koncentration om en opgave (konstruktionslegetøj). Traditionelt er disse redskaber gået i arv fra generation til generation, men i takt med at kulturarven svækkes, finder børn også inspiration og redskaber andre steder i computerspil, i legetøj, i videofilm eller i tv-serier. Kravet til disse produkter er så til gengæld, at de kan skabe leg og socialt samvær. Ovenstående skal ikke forstås sådan, at medierne eller legetøjet er en slags færdig opskrifter på leg. Der er tale om inspiration På baggrund af denne beskrivelse kan man tale om kulturprodukters kvalitet i relation til leg, og man kan sige, at kulturelle og æstetiske produkter har kvalitet, når de skaber eller bidrager til at skabe en legende stemning. Gode legeredskaber må inspirere til aktivitet, samvær og leg, og det er i dag en kulturel udfordring at skabe legeredskaber og legetøj, som børn kan bruge og udvikle i leg, ikke mindst fordi disse redskaber også skal falde ind i den eksisterende legekultur for at slå an blandt børnene. De bedste legeredskaber er tilsyneladende dem, der indeholder både inspiration til leg og giver anledning til udveksling af enten immateriel eller materiel art. og redskaber, ikke om manuskripter, der skal følges. Disse redskaber er stadig afhængige af en eksisterende legekultur, der både består af redskaber og kompetencer i at bruge dem til at skabe legende stemninger. Actionspil skaber for eksempel ikke i sig selv leg. De bliver relativt hurtigt kedelige, hvis man bruger dem alene, men når de indgår i samværet mellem en flok drenge, så fungerer de fremragende som grundlag for leg. Det samme gør en god gyserfilm blandt en flok piger, der arrangerer en aften, hvor de ser videofilm i fællesskab. Hvis deltagerne i sådanne samvær ikke kender til eller forstår den pågældende legekultur, fungerer spillene sjældent som gode redskaber. Det kan fx iagttages som en kønsforskel. De fleste piger har vanskeligt ved at skabe leg omkring actionspil, mens drenge omvendt har svært ved at etablere lege med en dukke som Barbie. December 2005 Vinduet Side 9

10 Et børneliv i bevægelse Leg er noget, som sker ved at børn og voksne bliver draget og lokket ind i en hændelse, hvor meningen viser sig selv (Kjetil Steinsholt 2002) Af Kirsten Høi Sørensen, Bodil Sørensen og Bodil Birk bo@petersabroe.dk Der er mange veje at vælge i beskrivelsen af et børneliv. Vi har i denne artikel valgt den vej, der sætter fokus på de 2-12 årige børns samvær med hinanden og med voksne. Vi vil beskrive børns samværsformer og egne bevægelseslege med og uden lyd. Inspirationen til legene er mangfoldige, overraskende og lukker derfor op for en verden fuld af liv. Vi lægger ud med et kik ind i fire børns hverdagsliv, som det tager sig ud i en børnehave, hvor der ligeså godt kunne være stillet skarpt på andre børns udfoldelser. Tidsmæssigt strækker fortællingen sig over tre timer en hel tilfældig vinterdag. Den handler om to drenge, der er tre år, men næsten fire, som de siger. De andre to er fire, og det har de været i tre måneder, ved jeg som den voksne, men det er de ikke optaget af at fortælle. De har alle fi re været på legepladsen et par timer. Der har de uafbrudt slæbt rundt på gamle juletræer, som af og til har taget form som en skov, hvor drengene så har ligget i bunden af den skov. Men så skulle træerne alligevel fl yttes lidt. Udfordringen og det spændende er, at slæbe af sted med de for dem ret store træer, og ikke mindst om de skal en meter til den ene side eller en meter til den anden side. Der er ikke lange forhandlinger og skænderier. Nej, både den ene og den anden side bliver prøvet af. Det giver røde kinder og vådt hår under huen. Træerne ligger nu tilbage i en uordnet bunke. Præcis som det så ud for et par timer siden, da drengene indtog legepladsen, og faktisk har det været en uordnet bunke hele tiden. Det er umuligt at se, hvilket liv og mange bevægelser, der har udspundet sig der over så lang tid. Nu har de så lige fået mad fra madpakken og lidt frugt. Den sidste bid er knapt gledet ned før én af drengene er på vej ind i et rum med god gulvplads, om end rummet ikke er særlig stort. Han løber rundt i en lille cirkel, og denne cirkel trækker som en magnet. Det går stærkt med de sidste bidder, lågene bliver sat på madkasserne, og alle fi re er i gang med en ny leg. Først løber de rundt i denne cirkel alle fi re. Én lægger sig pludselig ned, hvilket fryder de andre tre, som nu på turen rundt i cirklen får noget at hoppe og løbe over. Hele tiden er der nu et skift i at lægge sig ned, rejse sig op og løbe. Nogen gange er der to, der ligger, andre gange én eller tre, men de holder fast i cirklen. Der er råb, hvin og grin. Der er en fi n afstemning af, hvornår nogen rejser sig eller lægger sig. De andre børn og voksne har haft inspirationen foran sig under den sidste del af måltidet. Flere er næsten holdt op med at tygge, når intensiteten har været særlig stor. Enkelte forældre har været der for at hente deres børn, også de er blevet grebet af intensiteten. Nu er det slut med maden. Madkasserne er pakket væk. En pædagog lægger sig i cirklen. Forhindringen bliver højere at skulle over, i hvert fald når der hoppes over kroppen. Af og til vælges at løbe over benene, så løbet ikke brydes. Den voksne krop bliver nu også brugt på en ny måde, idet de, der løber, i stedet for at hoppe over kroppen, nu smider sig på maven på den store krop og mufler sig lidt inden det videre løb. To af de fi re har sat sig ud i periferien og tørrer sig over panden, mens de stadig følger med, med øjnene og mimikken. For legen er stadig i gang, og der er flere end de fire og den voksne, der er i gang. De har det rigtig sjovt. De bevæger sig, de gentager sig, de finder på nyt. De er optaget med hele sig. Her gives gode bud på børnelivets forskellige legeformer og legekoder, der har drivkraft, nysgerrighed, gentagelse og fordybelse tilfælles. Ingen kan vist være uenige i, at sådanne tre timer giver dyb mening for de involverede. Fra barnets side bliver planen, for det der sker, til undervejs. Børnene har ejerskab til enkelthederne og helheden. De lancerer ideerne via handlinger udfra den kunnen, som den konkrete legegruppe besidder. De opererer i nuet. De får svaret på hinandens ideer ved at gentage hinandens handlinger. En fin måde at bekræfte på, som giver rum til at fortsætte med en gentagelse eller til at tage et nyt initiativ. Bekræftelsen giver også oplevelsen af, at jeg er et fuldgyldigt medlem af det vi har gang i. Der er tale om at kunne blive i sin kunnen over den tid, der er nødvendig, og at kunne tilegne sig en ny kunnen, når det er aktuelt for barnet. Fordybelse I det følgende er inspirationen det at løbe. En bevægelse som børn i alle aldre er meget optaget af, og derfor har lyst til at prøve igen og igen på forskellig vis. Børnene her er i en god oplevelse, de nyder at kunne rumme hele sig og at være ovenpå. De nyder også, hvor dejligt det er at løbe og råbe, at være til lige nu sammen med en eller flere andre. Lige pludselig råber Marie 2½ år: Nu er der løb!. Hun kikker sig omkring. Det er der tilsyneladende ingen, der hører. Hun prøver igen, men denne gang sætter hun handling på udråbet: Nu er der løb!, og DET virker. Snart er 3 andre børn og en pædagog i gang med at løbe frem og tilbage, ikke på nogen bestemt måde, ikke efter noget bestemt, men løbe, løbe og løbe. I de næste ca. 10 min. er stuen fyldt med løb, lyd og latter. Ind imellem er der èn, der standser op og råber: Nu er der løb! Det er tilfældigt, hvor der bliver standset, hvem der standser og råber. Et par stykker råber udråbet mange gange, andre råber kun en enkelt gang, men alle stopper på et eller andet tidspunkt og råber: Nu er der løb! Side 10 Vinduet December 2005

11 Her er det tydeligt, at det er udråbet og løbet frem og tilbage for løbets og morskabens skyld, der gør sig gældende. Synergien heri handler om, at der er flere børn, der gentagne gange gør omtrent det samme, og at det i denne børnegruppe er tilstrækkeligt for at opretholde legens dynamik. Der er så megen intensitet i råbet og løbet hos den enkelte, at det er muligt at gøre andre opmærksomme på det jeg gør, at skabe sig social opmærksomhed og at give social opmærksomhed. Hvis børnenes fordybelse og fascination skal have gode vilkår, kræver det viden, indsigt og forståelse fra omverdenen. Det genuine karneval, hvor børnenes kroppe bliver vævet ind i en verden, hvor karnevalet er som en leg uden projektørbelysning, hvor karnevalet er ensbetydende med at vende live t på hovedet, så den anden side af det fornuftige får mulighed for at gøre sig gældende (Steinsholt 2002). Det handler den næste fortælling om. I den integrerede institution er der placeret et cirkelrundt køkken midt i alrummet. I halvdelen af køkkenet er der en væg fra gulv til loft, den anden halvdel er åben og kun et køkkenbord deler køkken og alrum. Det cirkelformede køkken tiltrækker børnene, ikke kun indvendigt, men også udvendigt, for her kan der løbes rundt. Nogle børn løber rundt og rundt, fordi det er dejligt at løbe, andre synes, det er spændende at løbe væk fra udgangspunktet, rundt om køkkenet, og så finde tilbage til udgangspunktet. Nogen prøver kræfter med at overhale, andre løber hver sin vej og griner rigtig meget, når de så mødes. I perioder fylder disse løbelege meget i huset, der er trængsel og til tider et højt lydbillede. Derfor kan der i de perioder være en regel, der siger: Nu må der ikke løbes rundt om køkkenet!. I en sådan ikke løbe periode er der to 5 års drenge, der ikke kan lade være med at løbe, selv om ikke løbereglen er der. De begynder med at gå langs køkkenbordet, når de kommer til væggen, hvor de ikke kan ses af de voksne, accelerer deres gang til hurtigt løb. De løber rigtig stærkt lige til væggen slutter, så bremser de op, decelerer, og slår over i gang imens de går langs køkkenbordet, der hvor de kan ses af de voksne. Drengene bevæger sig rundt ved siden af hinanden, bagved hinanden og udveksler ind imellem blikke med spilopper i. Sådan bliver de ved igen og igen med at lege med kombinationen hurtig løb og gang. De kan kontrollere egen krop, så den gør det, den skal, når den kan ses. Drengene satser, risikerer noget, fordi virkningen af løbelegen ikke kan forudses. Nogen gange bliver de opdaget, og andre gange er der nogle voksne, der lader, som om de ikke ser det, fordi drengenes bevægelsesglæde er så overbevisende, at den giver legen mening. Derfor kan eller skal regler indimellem brydes. Gentagelse IGEEN, lyder det i vuggestuen. Een gang til, lyder det i børnehaven. Om og om prøves der i SFO en. Verbal og nonverbal kommunikation, kroppe der siger: JA. Ikke fordi nogen har sagt at børnene skal, men fordi de ikke kan lade være. Børnene lever i bevægelserne og lydene, de går på opdagelse og tager små og store bidder af livet. Kierkegaard understreger, at den aktive gentagelse også har Øieblikkets salige Sikkerhed. Den er bundet til nuet, hvor vi er i det, vi gør lige her og nu, uden at tænke hverken med kval er på fortiden eller med ængstelse for det, der måtte komme i fremtiden. Derfor hører der mod til at ville gentagelsen. Livet er gentagelse, og dette er livets skønhed (Løkken 2005) Der er ingen, der rigtig har set, hvem der startede hopperiet på den store madras i rød stue, men nu er det der. 4-5 børn på omkring 3 år hopper 2bens hop. Ja ligefrem fl ere hop kommer der efter hinanden, så en kort pause, så fl ere hop. December 2005 Vinduet Side 11

12 Et par af børnene formår enkelte gange at råbe: Hop, hop mens de hopper, ellers er det høje lyde og gode grin, der fylder. Der er dømt hoppeleg i vuggestuen. Pludselig er der et af børnene, der lægger sig ned på maven og siger hooou, så op igen for at hoppe videre. Den ide er god, kan vi se, for nu er resten af børnene også i gang med hoppe-falde ned legen. Da det har stået på et stykke tid, kommer der endnu et initiativ på banen. Et barn begynder at klappe i hænderne, når hun står op, lige inden hoppene starter forfra. Dette initiativ opfanges lynhurtigt af de andre børn, og bliver omgående et supplement til hoppe-falde ned legen. Samværet strækker sig over lang tid, et samvær der er fyldt med mange gentagelser og gode ideer i en form der er forståelig, tydelig og meningsfuld at være i for de 3årige børn. Hoppelegen har en enkel struktur, som gør handlemåderne genkendelige for børnene og derfor sjove at efterligne og gentage. Det, der er karakteristisk for denne børnegruppe, er, at variationerne udelukkende opstår ved, at børnene er så tydelige i deres kropslige kommunikation, at handlingerne smitter af på de andre børn. I denne børnegruppe bliver der ikke aftalt variationer verbalt. Indholdet i de to følgende fortællinger handler også om at gentage hinandens ideer, om sammen at gå på opdagelse i udfordringer, der netop passer til pigernes og drengenes formåen. Det handler om at øve sig for at kunne mestre og senere forfine bevægelser og lyde i forbindelse med forskellige redskaber. Så var det den dag, hvor de to 7årige veninder på grund af deres forskellige højde opdager, at de med hula hop ringene kørende rundt om livet kan komme så tæt sammen, at de kan nå hinandens hænder, imens hularingene stadig roterer rundt om maverne. HM, hm hvis det kan lade sig gøre, kan man så tælle til fi re, gå ned på knæ, tælle igen og rejse sig op? Ja, det kan det, altså stadigvæk med roterende hularinge om maven. Kan det også lade sig gøre at stå med front mod hinanden, tælle til fire, hoppe en kvart omgang, tælle, hoppe endnu en kvart omgang, indtil de kommer til at stå med front mod hinanden igen? Ja, det kan det. Kan det så også lade sig gøre, at sætte det hele sammen til en lang hulakoreografi med tælleri, hop, gå forbi hinanden, komme nær på uden at ramle sammen og uden at hularingene på noget tidspunkt holder op med at rotere? Ja, det kan det. Hularingene er med til at løfte, fremhæve og udfordre pigernes kropslige udtryk. De er optaget af det, der sker her og nu, med smil, latter, gentagelser og pendulerende inspirationer. Der aftales derfor løbende variationer, således at hula-hop forløbet udvikler sig mod et mål, der ligger udenfor det allerede afprøvede forløb. Strukturen er ikke enkel, så der skal målrettet gentages indtil pigerne er tilfredse og forløbet fungerer. Når målet er nået, følger en ny for- Side 12 Vinduet December 2005

13 dybelsesperiode, måske bliver der aftalt et nyt mål? Fire drenge i alderen 9-12 år mødes på gaden med hver sit skateboard. Det har de gjort over en lang periode på flere måneder. De kører hver især på eget bræt. At de kører vil sige, at de laver mange forskellige sværhedsgrader i kørsel, hop og vendinger. Selve udførelsen fortælles indbyrdes med det verbale sprog, og der bruges megen tid på iagttagelse med øjne og iagttagelse og imitation med kroppen. Der lyder jubelskrig, opmuntrende rytmiske heppeudtryk, ærgrelsesråb, stønnen og prusten. Dette kommer til udtryk i lyden selvfølgelig, men det giver sig også til kende i kroppen. De samme mønstre gentages igen og igen. Når der er gået to tre timer, er det slut indtil næste eftermiddag, hvor alt gentages, og der eksperimenteres med de nye ideer, som hele tiden melder sig. Det, der er karakteristisk for de fire drenge, er, at variationerne opstår gennem iagttagelser af kammeraterne, men sikkert også ved inspirationer fra andre skatere uden for kammeratskabskredsen. Ved drengenes daglige møder har de på forhånd planlagt, hvad der skal fokuseres på. Der lægges strategier og aftales forskellige sværhedsgrader i kørsel, hop og vendinger. Der bliver iagttaget, korrigeret og gentaget, indtil de kan sige: Nu er den der! Det gentages, men er aldrig det samme, for det er i gentagelsen forskellen sker. Det er i gentagelsen det unikke skabes. Pædagogens deltagelse i legens rum Du skal lege helhjertet! Den mindste antydning af overbærende distance og du har meldt dig ud. (Bjørkvold 1992) Dette citat rummer for os det væsentlige i den voksnes forståelse, værdsættelse og handling i forhold til børns udtryk og processerne i børns legeformer. Fælles for ovenstående fortællinger er, at de hver især giver mening for de involverede. Meningen springer pædagogen i øjnene, når denne ser og forstår de forskellige børns indlevelse i hinanden og ser den enkeltes fordybelse i handlingerne og egen kunnen. Der er tale om en betydningsfuld egen motivation. Denne egen motivation er drivkraften for barnet til at ville, kunne og gøre noget med og i sit liv. Derfor er denne motivation værd at forholde sig til, være ansvarlig for og skabe rum til både mentalt og fysisk. Vi har nogle bud i forhold til dette rum. At være i samspil med børn handler om, hvordan vi griber hverdagen, griber øjeblikket. Hvordan griber vi øjeblikket? Vi må vove forsøget. Det er en evig balancegang. Sommetider glider disse øjeblikke ud af hænderne på os, andre gange bliver vi i øjeblikket, blæser på klokken og det, som skal gøres, og siger ja til det uforudsete. For pædagogen er opgaven at kunne mestre mangfoldighed og udøve klogskab i sine handlinger. Det er også at turde sige ja til børns forskelligartede tilbud på meningsfuldt samvær, at lade sig gribe af det aparte og fanden i voldske. Vi er optaget af, hvad det vil sige, at pædagogen gør det rigtige på det rigtige tidspunkt. Den praktiske fornuft er en handlingsfornuft en praktisk viden, der er god at have, når man står i praksis (Rothuizen 2001). Pædagogen kan ikke læse sig til, hvad der er det rette at foretage sig i en given situation. Det stiller krav til pædagogen med hensyn til at øve sig i at komme den anden i møde og udøve praksis. Det stiller også krav til at have vilje, mod til at tage ansvar, træffe valg, og stille sig spørgsmålet: Hvad ville der være sket, hvis jeg havde gjort noget andet? Med andre ord, det handler om at være flytbar i øjeblikket, at kunne se, forstå, genkende, vurdere, gentage og ikke mindst at forblive i gentagelsen i laaang tid. Vi mener, det er afgørende, at pædagogen kan placere sig i orkanens øje uden straks at indføre egen dagsorden for det næste skridt i legen. At være ægte engageret, at kunne gøre ligesom eller forsøge at gøre ligesom. Det er en anerkendelse, der er så kvalificeret, at den enkelte deltager fortsat koncentreret kan fordybe sig i sit forehavende, eller at deltageren bliver den, der lancerer en ny ide, så spændingen, udfordringen og intensiteten opretholdes. I den pædagogiske praksis kommer vores handlinger i spil og på spil, både når vi befinder os i nuet i børnenes kropslige fortællinger, og når vi vælger at være på sidelinien med henblik på at kunne få øje på den enkeltes ideer. Vi skal gang på gang træffe et passende valg imellem en aktiv involverende pædagog og en opmærksom pædagog på sidelinien, der fornemmer, hvornår denne skal træde et skridt frem eller trække sig tilbage på sidelinien. Uanset hvad vi vælger, skal vi kunne udstråle nydelse omkring egen udfoldelse af mangeartede bevægelser, lyde, råb, sange og remser. De små og de stille, de store og støjende. På den måde skaber vi os et stort repertoire, og med det kan vi være inspiratorer med meningsfulde ideer, når der er brug for det. Litteratur: Kjetil Steinsholt, Let som en leg, (2002) Forlaget Klim Gunvor Løkken, Toddlerkultur, (2005) Hans Reitzels forlag Jon-Roar Bjørkvold, Det musiske menneske, (1992) Hans Reitzels Forlag Kirsten Høi Sørensen: Fhv. seminarielærer (bevægelsesfag) på Jydsk Pædagogseminariums Randersafd. Bodil Sørensen: Seminarielærer (musik) på Jydsk Pædagogseminariums Randersafd. Bodil Birk: Seminarielærer (bevægelsesfag og praktik) på Peter Sabroe Seminariet. December 2005 Vinduet Side 13

14 Ingen arme - ingen småkager Om børns ret til demokrati Af Mette Thorsen, journalist og cand. scient.pol. Medlem af Århus Kommunes Børn- og Ungeråd. info@mettethorsen.dk Hvor intet andet er nævnt, er holdninger fremsat i denne artikel forfatterens egne. Sat på spidsen virker problemstillingen om børns ret til demokrati som den klassiske joke: Ingen arme - ingen småkager. Børn er fremtidens beslutningstagere, men ironisk nok er de næsten usynlige i det demokratiske landskab på lands- og kommunalplan. Demokrati er stort set kun en voksenting, som børn ikke kan deltage i og lære at kende - og bruge. Det har alle et ansvar for at ændre. Børn skal kende til deres rettigheder, og de skal samtidig gives mulighed for at blive inddraget i de demokratiske processer i samfundet. Børn skal gives mulighed for at opnå en viden om menneskerettigheder, og de skal gives kompetencer til at handle på baggrund af menneskerettighederne og kunne omgås hinanden i demokratiske omgangsformer med en ansvarsfølelse for det samfund og den omverden, de er en del af. Hvordan det kan ske, er i fokus i det følgende. Her giver en ekspert i menneskerettigheder og en pædagogisk konsulent deres bud på, hvordan børn kan få demokrati ind under huden, allerede fra de er ganske små. Demokrati er for alle Det er ikke mange øjeblikke siden, at vælgerne i Danmark kunne sætte deres kryds til efterårets kommunal- og regionsvalg. Men hvordan står det lige til med hensyn til børnene og demokratiet i Danmark? Vi er i Danmark især igennem 1980 erne og 1990 erne nærmest blevet flasket op med en national selvforståelse af, at vi er verdens bedste til alt muligt. Måske ikke ligefrem til fodbold, men så i hvert fald til velfærdssystemer, og hvad der hører sig til af sundhed, sygehuse, skoler og en række andre forhold. Alle sammen vigtige og essentielle komponenter i et godt samfund. Vi er da også ret gode til det med børn og demokrati. Eller hvad? Børnene kan give deres demokratiske synspunkter til kende på det nære plan i skolernes elevråd. Bare for at nævne ét eksempel. Er det ikke godt nok? Langt fra. Demokrati er ikke bare at etablere et elevråd på en skole. Demokrati er medbestemmelse på en lang, lang række områder, som har med børnenes liv at gøre. Demokrati er ikke noget givet. Det fortjener og kræver, at vi til stadighed bidrager til og kæmper for dets eksistens. Vi har alle en forpligtelse til at vise, hvad demokrati er. Demokrati er for alle - også for de små medborgere, der endnu ikke er fyldt 18 år og har formel valgret. Børn og unge har ret til at blive inddraget i de demokratiske processer. Det sker nu allerede på det nære plan, blandt andet i elevrådene på skolerne. Derimod kniber det gevaldigt, når det gælder de demokratiske processer på lands- og kommunalplan. Her er børn og unge stort set usynlige, og demokrati bliver mest for voksne. Børn har ret til at blive hørt I FNs Børnekonvention står der blandt andet, at børn skal sikres ret til at udforme deres egne synspunkter, og at disse skal tillægges vægt i overensstemmelse med barnets alder og modenhed. Derudover siger konventionen, at børn skal have ytringsfrihed og mulighed for at søge, modtage og videregive oplysninger og tanker på den måde, barnet måtte vælge. Dog må det ikke krænke andre. Så langt så godt med erklæringerne fra FN børns rettigheder. Børnekonventionen er for længst tiltrådt af Danmark. Det forpligter. På alle planer. På lands- og kommunalplan, i skolerne, i fritidsklubberne, i familierne, og for hvem der end måtte have dialog med børn. Det være sig pædagoger, lærere, forældre, voksne i alle aldre og alle etniske baggrunde. Kort sagt alle. Alle har en forpligtelse til at vise og have dialog med børn og unge om, hvad demokrati er. Derfor er det naturligvis en selvfølge at tage børnene og de unge med, når der eksempelvis er kommunalvalg og folketingsvalg. Skolerne skal også undervise børn i demokrati og menneskerettigheder. Alt dette fremstår på det nærmeste som en lang opremsning af selvfølgeligheder og noget, der vakler på kanten af klicheer. Det kan ikke være svært at blive uenige om. Men hvem gør noget ved at informere børn om deres rettigheder og involvere dem i de demokratiske processer? Gør du? Og kender du børns helt basale rettigheder, der står at læse i Børnekonventionen? Hvis ikke, hvordan skal børnene så lære dem at kende? Danmark lever ikke op til sine internationale forpligtelser - hvorfor? Ifølge FN lever Danmark ikke op til alle sine internationale forpligtelser i forbindelse efterlevelsen af Børnekonventionen. Det mener den FN-komite, der overvåger, at de lande, der har skrevet under på konventionen, rent faktisk også efterlever den. Komiteen påpeger, at Danmark fortsat ikke har implementeret Børnekonventionen i lovgivningen, og at der mangler en samlet national handlingsplan på området. FN-komiteen anbefaler, at Børnekonventionen og andre menneskerettighedskonventioner bliver skrevet direkte ind i læseplanerne for grundskole og ungdomsuddannelser, samt at der bliver indført en systematisk undervisning i disse rettigheder for alle, der arbejder for og med børn, herunder lærere. Man kan spørge sig selv, hvorfor et land som Danmark, der har meget travlt med at påpege andre landes mangelfulde efterle- Side 14 Vinduet December 2005

15 velse af menneskerettighederne rundt omkring, ikke selv kan efterleve sine egne forpligtelser? Hvad er eksempelvis grunden til at børn i Danmark ikke modtager systematisk undervisning i menneskerettigheder? Sune Skadegaard Thorsen er advokat, ekspert i menneskerettigheder og indehaver af lawhouse.dk. Han giver sin forklaring på den manglende fokus på menneskerettighederne: Vi har taget menneskerettighederne for givet her i landet, da den danske lovgivning i årevis i høj grad har beskyttet vores rettigheder på langt de fleste områder. Der er dog få undtagelser, som for eksempel isolationsfængsling, diskrimination og for eksempel tvungne medlemskaber af fagforeninger. Men ellers er menneskerettighederne i dag blevet til noget, der er vigtigt for dem derude i den omkringliggende verden, og ikke for os. I dag kan vi imidlertid se, at menneskerettighederne er under pres hos os, selvom mange mennesker herhjemme ikke ved, hvad de i virkeligheden går ud på. Han fortsætter: Krigen mod terror eksemplificerer således nogle nye begrænsninger i de frihedsrettigheder, vi har. Vores samfund er faktisk bygget på disse basale principper, der blev formet for at skabe en universel basis for fred på jorden. Derfor er det desto mere vigtigt for alle - børn såvel som voksne - at kende til disse rettigheder, slår Sune Skadegaard Thorsen fast. Den globale kulturforståelse frem for den nationale omklamring På spørgsmålet om, hvad der mangler, for at vi når til en bedre forståelse af menneskerettighederne, svarer Sune Skadegaard Thorsen: Vi mangler en helt basal viden om hver enkel rettighed og en forståelse for, at vi alle ønsker, og bør, være beskyttet af dem. Det gælder primært over for statens magtudøvelse, men også mellem mennesker, og for eksempel hvordan virksomheder skal opføre sig i samfundet. Menneskerettigheder er de basale og helt grundlæggende regler for, hvordan vi alle skal opføre os over for hinanden, konstaterer Sune Skadegaard Thorsen. Men hvis der skal undervises i menneskerettigheder i for eksempel folkeskolen, vil det så ikke gå ud over de andre hårdt trængte fag? Sune Skadegaard Thorsen svarer: Jeg mener, det er vigtigt at tage en diskussion om, hvad er væsentligt at undervise børnene i dag. Skal vi åbne op for en basal global kulturforståelse, eller skal vi holde fast i en national omklamring? Der er meget, der tyder på, at globaliseringen er kommet for at blive. Derfor er det så meget desto vigtigere at få diskuteret globaliseringen på en måde, så den kommer til at finde sted til vores alles fælles bedste. I den forbindelse er emner som miljø og menneskerettigheder helt essentielle. Men vi skal vide, hvad vi taler om, og derfor er netop undervisningen i, diskussionen om og forståelsen af menneskerettighederne noget helt fundamentalt understreger han. Børn har ret til at kende til deres rettigheder og blive en del af den demokratiske proces. Demokrati er for alle, men et manglende engagement og en manglende forståelse for demokratiets spilleregler, menneskerettighederne, kan lede til populismens uoplyste diktat. Derfor er det desto mere vigtigt end nogensinde før, at diskussionen om, og undervisningen i demokrati og menneskerettigheder, bliver gjort meget levende og nærværende. Det er vigtigt, at diskussionerne indeholder personlige skildringer af, hvad der sker, hvis menneskerettighederne bliver krænket. Børn skal forstå og engagere sig i demokrati. Demokrati skal læres af lyst og engagement og kan øves, fra børnene er ganske små. Engagementet i alle relevante beslutninger bliver skabt ved, at børnenes beslutninger og anbefalinger rent faktisk bliver taget alvorligt af de voksne, slutter Sune Skadegaard Thorsen af. Fakta: For mere info om menneskerettigheder, Børnekonventionen og relevante artikler om menneskerettigheder, børn og demokrati, se for eksempel: Det Danske Center for Menneskerettigheder: humanrights.dk Børnerådet: boerneraadet.dk Folkeskolen: folkeskolen.dk Unicef i Danmark: unicef.dk Dansk Ungdoms Fællesråd: duf.dk Lawhouse.dk Vidensdeling: Læs om forskellige projekter om børn og demokrati på Børnerådets hjemmeside: boerneraadet. dk. Klik på Temaer, herefter på Dialog med børn, så kommer følgende overskrift frem: Erfaringsbank: Sådan har de andre gjort. Demokrati med hjerne og hjerte Men kan man overhovedet bare plante børn i de demokratiske institutioner og processer, som vi kender dem i dag? Eller skal der tænkes anderledes, når børnene skal involveres i et aktivt demokratisk samfund? Det har pædagogisk konsulent i Århus Kommunes Fritids- og Kulturforvaltning (Klub- og Legepladsafdelingen), Jes Jørgensen, gjort sig nogle tanker om. Han mener, at der er en klar tendens til at oversætte de voksnes formelle, repræsentative demokrati direkte til børneverdenen. Altså at sætte lighedstegn mellem elevråd, børnebyråd og andre former for miniature voksen -demokratiske institutioner og lade det udgøre børns demokratiske indflydelse. Det er en forkert tankegang, mener han: Ud over at have eksempler på de formelle demokrati, som efter min opfattelse er styret af hjernen, er det samtidig også nødvendigt at have en anden tilgang til demokrati. Altså den tilgang, der er styret med hjertet. Hjernen og hjertet skal supplere hinanden, når det handler om demokrati. Desværre er der alt for lidt fokus på hjertet i den demokratiske proces, mener Jes Jørgensen. Han forklarer: Demokrati er en følelse. Altså en følelse af at have indflydelse på sit eget liv på alle områder. Demokrati er følelsen af at blive værdsat og at blive set og at møde anerkendelse i den proces. Det vil sige at blive anerkendt som menneske og blive anerkendt for de holdninger, man måtte have. Det er i mine øjne og i alle sammenhænge - både når det gælder børn og voksne - demokrati. Demokratisk ejerskab skaber ansvar På baggrund af eksempler på demokratiske processer, der ikke bare handler om elevråd på skoler eller caféråd i ungdomsklubber udtaler Jes Jørgensen: Jeg kender eksempler på ansættelsessamtaler i ungdomsklubber, hvor repræsentanter for de unge deltager i processen, når der skal ansættes nye medarbejdere. De unges deltagelse sker naturligvis inden for de retningslinjer som lederen af klubben udstikker, men de unge er med i hele processen omkring udvælgelsen og ansættelsessamtalerne. Det giver en god Forts. side 21 December 2005 Vinduet Side 15

16 Hverdagen i sfo en i et børnespektiv Vi arbejder, når de voksne bestemmer, og leger når vi selv bestemmer Af Elsebet Herborg Krogh Leder af Gammelgaardsskolens SFO ekr@aaks.aarhus.dk Solen skinner, og en masse glade børn har fået fri fra skole. Nogle børn står i en kø og venter tålmodigt på, at deres voksne skal krydse dem ind i sfo en, andre børn bliver hentet oppe i deres klasser af deres voksne. Der grines, og der pludres, og snakken går lystigt, alt mens de fleste børn er i gang med at lave legeaftaler. Andre er ved at ringe hjem, fordi de lige har glemt, hvad far og mor sagde tidligt i morges om deres gåhjemtid. Børnene har travlt. De vil ud og finde de gode gemmesteder i Willys have, eller op i hulerne i krattet, eller indenfor i de små kroge som teaterkrogen, dukkekrogen, musikhjørnet, eller ved legokasserne og computerhjørnet. Atter andre vil være først i puderummet eller i gang med de aktiviteter, de voksne byder på i dag, andre vil bare sætte sig op til en voksen og få snakket om dagens oplevelser, de gode og de mindre gode. Udbudet af initiativer er overvældende, og den første halve time virker da også noget kaotisk, indtil alle børn har fordelt sig i hele huset. De voksne er på plads, og en god dag kan tage sin begyndelse. En af pædagogerne i skolefritidsordningen er i dag begyndt på filmoptagelser af og samtaler med børnene. Anledningen er, at vi vil lave en introfilm, der fortæller om livet i skolefritidsordningen på Gammelgaardsskolen set i et børneperspektiv. Vi har valgt at lade filmen tage udgangspunkt i de primære medmenneskelige værdier, værdier som personalegruppen i skolefritidsordningen gerne vil kendes for, og som skal kunne opleves og ses af alle i den daglige pædagogiske praksis. I vores pædagogiske værdigrundlag skriver vi, at vi ønsker og forpligtiger os til at være synlige, personlige, troværdige og indfølende i vores arbejde. Det indebærer, at vi i skolefritidsordningen planlægger det pædagogiske arbejde ud fra Århus Kommunes indsatsområder, der er beskrevet i Alle Tiders Folkeskole. Udover det forholder vi os til børnenes liv i forhold til arbejde og leg, til venner, til voksne, til glæder og sorger, til deres drømme og ikke mindst til børnenes åbenhjertelighed og deres loyalitet i forhold til deres familier. Filmen er med til at sætte dagsordenen for skolefritidsordningens pædagogiske fokus og daglige praksis, idet børnenes svar er med til at belyse livet i en skolefritidsordning i deres perspektiv. Filmen fortæller os, hvad børnene ser vi gør, og hvad de ser, vi ikke gør. Vi lader børnedomstolen dømme ved at høre børnenes svar på de mange interessante spørgsmål. Leg og arbejde Børnene fortæller: Vi arbejder når det er de voksne der bestemmer, og leger når vi selv bestemmer. Når vi leger, er vi sammen med andre børn og har det sjovt Vi udvikler vores fantasi når vi leger. Jeg synes ikke man skal lave tegning hvis man ikke har lyst, for så bliver det ikke en god tegning. Vi ved, at børnenes leg dominerer deres liv efter skoletid, og vi ved, den er meget betydningsfuld i børnenes tilegnelse af viden om verden og den måde, de lærer på. Legen er også styret af lyst og frivillighed, den er børnenes univers og øvelsesfelt, hvori de eksperimenterer med deres kompetencer og følelser. De afprøver, reflekterer og lærer sig selv at kende på en måde, der giver dem oprigtige erfaringer for det liv, de lever ved siden af legen. Spørgsmålene trænger sig på: Er pædagogerne i stand til at være autentiske voksne, hvis de samtidig har en planlagt pædagogisk strategi i forhold til pædagogiske initiativer og aktiviteter, de sætter i gang? Vil børnene opfatte sådanne aktiviteter som arbejde? Børnene fortæller, at de ikke synes deres tegninger er fantasifulde og gode, når de bliver påtvunget at lave tegninger. Det er stof til eftertanke. Under alle omstændigheder opfatter vi os selv som professionelle faglige medarbejdere, der i vores profession øver os i at være oprigtige og autentiske. Børnene er vidende om pædagogernes hensigter i de lege, de indgår i sammen med de voksne. Det kan være lege, der udspringer af mødet mellem børnene og de voksne, og lege som pædagogerne har udviklet i mødet med børnene. Pædagogerne har afprøvet værdien af disse lege i forhold til børnenes tilegnelse af forskellige kompetencer. De sidstnævnte lege har vi beskrevet, og vi bruger dem i vores handleplaner med udvalgte børn. Det er lege, som børnene genkender fra gang til gang, og som mange gerne vil være med i. Vi vælger at tolke børnenes begejstring i le- Side 16 Vinduet December 2005

17 gene, som et udtryk for, at de har det sjovt og ser, at legen får dem til at glemme tid og sted. Vi taler meget om, hvor meget frivilligheden bør dominere børnenes fritid, og hvordan vi kan tage vare på vores pædagogiske indsatsområder uden at sige skal til børnene. J eg mener, det er vigtigt, at vi tør tage denne dialog i åbenhed. I de seneste år har vi besluttet at veksle mellem frivillighed og skal. At vi hele tiden har øje for børnenes situation og har mod på at være åbne og fleksible i vores beslutninger for, hvornår det er frivilligt, og hvornår det er et skal. Når vi voksne beslutter, at det er et skal, er det vigtigt, at vi veksler og eksperimenterer med vores holddannelser. Det bør være muligt, at børnene får lov til at deltage i aktiviteter på tværs af klasser, så de ikke altid skal føle sig bundet af undervisningsdelens struktur. En god ven er en man gerne vil bytte Diller med, og en som vil hjælpe mig når jeg slår mig og som vil smøre mig ind i solcreme, så jeg ikke bliver solskoldet Vi ved også, at legen udvikler børnenes fantasi og forestillinger om verdenen, og at legen skærper børnenes evne til at lade sig undre og forundre. I legen eksperimenterer børnene med abstrakte begreber som former, bevægelse, farver og materialer. Denne viden forpligter, og den er medvirkende til, at vi i vores pædagogiske praksis skal give børnene righoldige muligheder for at berøre og udtrykke sig igennem alle deres sanser og i alle former for materialer. Måden, hvorpå vi præsenterer vores praksis, skal pirre børnenes nysgerrighed, vi skal altid passe godt på dem, når vi nogle gange beslutter os for at udfordre dem lidt ekstra. På den måde tror jeg, vi bedst giver børnene mulighed for at modtage oplevelserne med hjertet. Venskaber Børnene fortæller: Det er godt at have en ven, en der vil trøste mig og en man kan lege med Det føles ikke rart og det er også irriterende hvis man bliver holdt udenfor, så kan jeg godt få ondt i maven. En god ven er en man gerne vil bytte Diller med, og en som vil hjælpe mig når jeg slår mig og som vil smøre mig ind i solcreme, så jeg ikke bliver solskoldet Laura fortæller at hendes bedste ven er Maria, for hende har hun gåe t i børnehave med Tegning: Amanda December 2005 Vinduet Side 17

18 Børnenes venskaber har afgørende betydning for deres udvikling og valg resten af livet, så spørgsmålet er, om vi er i stand til at tilvejebringe et miljø i skolefritidsordningen, hvor det er muligt for børnene at vedligeholde og udvikle nye venskaber. Når Laura fortæller, at hendes bedste ven er Maria, fordi de har gået i børnehave sammen, så mener jeg, det er et udtryk for, at venskabet er meget betydningsfuldt for Laura - noget som lærere og pædagoger skal tage alvorligt og lytte til og handle efter. I praksis gør vi det ved bevidst at have fokus på overgangen fra børnehaven til børnehaveklassen og skolefritidsordningen og bevidst har udarbejdet en handleplan for, hvornår initiativerne skal udmøntes. Vi etablerer netværk, hvor pædagoger fra børnehaven, børnehaveklassen og skolefritidsordningen mødes og knytter faglige og personlige relationer. Relationerne bruger vi i vores pædagogiske arbejde i forbindelse med klassedannelsen og til at forstå og gøre det muligt for børnene at vedligeholde deres venskaber fra de år, de gik i børnehave, og støtte deres behov og ønske for nye venskaber. Vi inviterer børnenes forældre og deres børnehavepædagoger på besøg på skolen allerede et år før skolestart. Her fortæller vi forældrene, at vi ser frem til at lære dem og deres børn at kende. Vi fortæller også, at børnenes venskaber i børnehaven er venskaber, der har stor betydning for børnenes evner til senere at kunne etablere nye venskaber. Vi vælger at vægte den positive betydning af de skift, børnene kommer igennem i løbet af barndommen, og vi vælger derfor, at det er nødvendigt at se på, hvordan vi er i stand til at forbinde overgangene bedst muligt. Før skolestart besøger børnehavepædagogerne og de kommende skolebørn Gammelgaardsskolen, hvor de møder børnehaveklasselæreren og børnehaveklassen på skolen. Efter skolestart tager skolefritidsordningen initiativ til at besøge børnenes børnehaver for på den måde at lade børnene vende tilbage til deres kendte og trygge omgivelser. Derudover inviterer vi skolebørnenes venner fra børnehaverne på besøg i skolefritidsordningen. I skolen er der to ligeværdige opgaver, undervisningsdelen og fritidsdelen. Det betyder, at Gammelgaardsskolen har valgt at anerkende betydningen af en indskoling, der gør det muligt for de to faggrupper at komplementere hinanden i hverdagen. Børnene bliver bevidste om, at de har en klasselærer og en skolepædagog, der tilsammen tager ansvar for børnenes hele skoleliv. Børnene oplever hver dag, at deres voksne taler sammen og at de nogle dage foretager sig noget sammen. Børnenes lærere og skolepædagoger udøver en fælles faglig kultur, der bæres af en afklaret identitet og et visionært syn på, hvad faggrupperne kan befrugte hinanden med. Lærere og skolepædagoger har en fælles pædagogisk udfordring i det tværfaglige samarbejde. Vi kalder dette samarbejde for Stifinder igennem hele livet. Målet for Stifinder, generelt i kort form: at arbejde sammen på tværs af faggrupper og institutionerne i skoledistriktet at arbejde med musisk-æstetiske lærerprocesser at bringe kunstnere ind i børns verden I skolefritidsordningen strukturerer vi hverdagen, så børnene får plads og rum for lege, lege hvor venskaberne får lov til at udvikle sig. Vi skaber miljøer, hvor vi har mulighed for, at have øje for hvad der sker imellem børnene, så vi er i stand til at støtte og hjælpe til, hvor det er nødvendigt. Vi ved, at børnene igennem legen øver sig i at kommunikere, øver sig i at have magt og at give magt. De lader sig lede og leder og er hengivende, de øver sig i at etablere venskaber og at lære sig redskaber til værn mod det, at blive uvenner. Side 18 Vinduet December 2005

19 Vi er bevidste om at give børnene muligheder og få erfaringer til at knytte følelsesmæssige forbindelser, hvor de oplever forpligtigende fællesskaber, som gør, at de har det godt med sig selv. Fællesskaber, hvor de bliver anerkendt og bliver parate til at tage nye udfordringer op, og som giver dem lyst og mod til at samarbejde med andre børn og voksne. De voksne Børnene fortæller: En god voksen er en der trøster når de små børn er kede af det En god voksen er en, som både kan grine og være alvorlig, og som gerne vil spille fodbold med os En god voksen er også en der kan skælde ud når det er nødvendigt, og reagerer på når børn gør ting, som andre børn bliver kede af, en som ikke ignorerer os En god voksen er en der er retfærdig og lytter til os når vi bliver uvenner med hinanden og tror på os, så det altid er den rigtige der bliver skældt ud Alle pædagoger ønsker at gøre deres bedste. Vi ønsker at være gode og autentiske voksne, være og blive anerkendt. Vi higer efter at være elsket af alle børn og være respekteret af børnenes forældre, af vores kolleger og vores ledelse. I virkelighedens verden har alle pædagoger og medhjælpere meget store og ansvarsfulde opgaver, som ikke altid anerkendes på lige fod med lærernes opgaver i undervisningsdelen. Anerkendelsen er vigtig af hensyn til de børn, skolefritidsordningens medarbejdere påtager sig ansvaret for i folkeskolen. Professionen skal plejes og udvikles i et samarbejde mellem medarbejdere og ledelse. Pædagogerne skal være gode rollemodeller for børnene. Det er et meget ansvarsfuldt, værdifuldt og krævende arbejde, idet det kræver at medarbejdere skal bruge sig selv betingelsesløst, personligt og følelsesmæssigt. Pædagogerne er omsorgspersoner for børnene, og det kræver: At de har indsigt i, hvad barnet har brug for. At de forstår, at omsorg bygger på personlige og menneskelige relationer. At det er følelsesmæssige udtryk, der fortæller barnet om relationens personlige betydning for pædagogen og for barnet. Denne omsorg fortæller barnet hvordan pædagogen er som menneske. Når barnet fortæller, at en god voksen er en der ikke giver barnet skyld for noget det ikke har gjort, fortæller det os at barnet har oplevet at blive uretfærdigt behandlet. Vi voksne begår fejl, og vi skal huske at være parate til at tale med børnene om det. Jeg har ligesom alle andre oplevet det. Erfaringen fortæller mig, at jeg kan styrke mine relationer til børnene ved ærligt at vedgå, at også jeg kan gøre noget, der ikke er redeligt, og som et barn vil opfatte som et personligt overgreb. Det er meget betydningsfuldt og meget nødvendigt, at ledelse og medarbejdere i enighed skaber et arbejdsmiljø, hvor sådanne indrømmelser ikke er tabubelagte: At vores kultur giver os tryghed til i et fagligt fællesskab at give rum for refleksion af egen og fælles pædagogisk praksis. En kultur der giver os mulighed for at følge op på de daglige relationer og hændelser mellem børn og voksne. Det er vigtigt, at vi anvender en anerkendende dialog og giver de enkelte medarbejdere muligheder for at få lov til at tale om det, der er svært på en måde, der rækker fremad og bygger på de enkelte medarbejderes pædagogiske succeser. En sådan kultur øger arbejdsglæden og trivslen for børnene og medarbejderne og er med til at udvikle nye redskaber til deres pædagogiske praksis. I filmen bliver børnene spurgt, om de kan undvære de voksne. De siger i kor: Ikke vores mor og far, men vores voksne i sfo en er også gode at have Det gør mig glad, at børnene fortæller, at det er deres forældre, der i første række dækker deres basale behov som kærlighed, omsorg og nærvær. Svaret fortæller mig, at børnene ser og mærker, at de voksne i skolefritidsordningen trods alt evner at være gode omsorgspersoner, der kan træde til, når der er behov for det. Det fortæller, at børnene ser, at deres voksne i sfo medvirker til, at deres fysiske og trygheds- og sikkerhedsmæssige behov opfyldes. Jeg tolker også deres svar sådan, at de ser, når vi gør noget godt, og ser, når vi fejler. Børnene ser, at vi voksne er i stand til at tage vare på deres behov. Jeg ser, at børnene er klar over, at de har behov for tryghed og sikkerhed, og for at vi voksne aktivt er i stand til at vejlede dem, også når og hvis de har vanskeligheder med at indgå i lege med andre børn. Vi voksne er bevidste om, at børnene skal vide, hvem vi er, hvad vi mener, og hvorfor vi gør, som vi gør. Vi ønsker at være tydelige og gode glade voksne. Vi er klar over, at børn gør deres bedste, og at det er vores opgave at vejlede børnene, så de bliver i stand til at gøre det endnu bedre. Vi skal være og ønsker det også, at børnene mærker, at de kan læne sig op af os og bruge os som forbillede. Der skal være overensstemmelse mellem det vi gør, og det, de ser, vi gør. I vores værdigrundlag skriver vi: 1. At vi ønsker at møde vores forældre i et samarbejde, med forståelse for at det er dem, der kender deres barn bedst. 2. At vi i en gensidig udveksling mellem forældre og skolefritidsordning vil skabe gode betingelser for barnets udvikling. I det skriver vi, at vi vedkender, at det er forældrene, der er børnenes primære voksne, og at vi voksne i skolefritidsordningen påtager os ansvaret for at træde til, og at vi påtager os at være ansvarlige omsorgspersoner for deres børn. Vi siger også, at vi fagligt er i stand til at påtage os opgaven i et samarbejde med forældrene og fagligt gør, hvad vi kan for at skabe gode betingelser for deres børns udvikling. Vi fortæller forældrene, at vi påtager os et medansvar for deres børns liv. Fantasien Indimellem giver vi os selv og børnene lov til at drømme og lov til at komme lidt op at flyve. Det gør vi, fordi vi mærker og ser, at og børnene og pædagogerne bliver glade. Vi får det alle sammen sjovere med hinanden og vigtigst er det, at vi får ting til at ske, og at vores kreativitet og fantasi gør os åbne og spontane. Hør her, hvordan børnene tog imod, da vi spurgte dem Hvad nu hvis du kunne trylle? Så ville jeg være en Nintendo, jeg ville ønske mig at vi havde alt Starwars og 400 December 2005 Vinduet Side 19

20 playstation med masser af spil, jeg ville være Spiderman, som passer på guldet og jeg ville ønske at have en masse computere og trylle mig ind i et computerspil og også prøve at være et monster eller en ildkuglemand fra Populus, og gerne være med i et computerrallyspil, hvor det var mig og mine venner der skulle styre bilerne og også prøve at være en computernørd. Jeg ville gerne have en kat og en hamster og en masse legetøj. Jeg kunne ønske mig at være en troldmand, en fe der kan flyve rundt, en drage og et spøgelse, så kunne jeg være en delfin og en trylleprinsesse, en tryllehavfrue eller en engel der flyver rundt på himlen og som laver lektier. Jeg vil også gerne være en talende kanin eller en kattekilling der går i skole, så kunne jeg blive taget op og aet. Jeg ville trylle en løve, en hund og en bamse frem og gøre dem levende. Jeg ville leve evigt og altid være barn og være i babyland. Jeg ville trylle mig til en skildpadde fordi de er så langsomme. Jeg ville spille teater og være den lille pige med svovlstikkerne. Og jeg ville trylle vores skoleinspektør om til en frø. Jeg ville være model og være Spice Girls og trylle hele verden om til slikland... Jeg vil gerne være Irans bedste fodboldspiller, og gerne spille basket, trylle mig til Italien og se deres fodboldstadion. Jeg ville være Ronaldo, Martin Jørgensen og Michael og Brian Laudrup og vinde og give medaljer og pokaler. Jeg ville være fodbolddommer på et stadion og jeg ville ønske jeg var verdens stærkeste mand, en karatemand og en pilot. Jeg vil være alle superhelte og ride på en hest der kan alt, også flyve. Jeg vil være i en gruppe hvor vi alle sammen er gode til springgymnastik og jeg ville ønske at Gammelgaardsskolen blev lavet om til en stor løbebane. Jeg ville trylle mig til Mars hvor der kunne være rigtig mange fodboldbaner, nok til os alle sammen. Børn i skolefritidsordningen tør og har mod på at drømme og mod til at flyve højt. Litteratur Intro fi lm. Børnenes fortælling om livet i Skolefritidsordningen på Gammelgaardsskolen ved skolepædagog Mikael Stejnicher Rasmussen. Pædagogiske relationer. Århus Kommune 2005 Pernille Hviids forskningsprojekt, Børneliv et studie i børns udformning af liv i skole og fritidsinstitution. At have fritid i skolen. Et notat om nogle fundamentale overvejelser om det pædagogiske arbejde i skolefritidsordningerne i Århus Kommune Velkommen til Skolefritidsordningen på Gammelgaardsskolen. Værdigrundlag og Pjece Stifi nderafrapportering til Århus Skoleforvaltning1999. Hvad nu hvis du ku trylle? Side 20 Vinduet December 2005