Børneliv. på børn lærevillighed, eller læringsparathed.

Transkript

1 Børneliv Dette temanummer af Vinduet er et forsøg på at give et bredt billede af børns liv, med vægt på børnenes perspektiv, og at se på de væsentlige situationer og kontekster, som børn indgår i. I Børns rigtige venskaber er jordens salt diskuterer Ole Bekker, hvad venskab overhovedet er eller ikke er, og henter hjælp hos Lord Byron, som mener, at venskab er kærlighed uden erotik. Således rustet diskuterer Ole, hvordan venskaber blandt børn opstår og hvordan pædagogerne kan bidrage med at skabe en samværskultur, hvor venskaberne kan blomstre. Carsten Jessen ( Leg, læring og interaktive medier ) betegner det som et radikalt kulturhistorisk brud, at børn er stadig mere sammen med jævnaldrende og voksne, og stadig mindre sammen med børn i andre aldersgrupper - og påviser, at formidlingen af børns legekultur hæmmes, når de ældre kulturelle læremestre mangler - og herefter diskuter han, hvordan de interaktive medier, især pc en, kan bidrage til at udfylde dett hul. Kirsten Høi Sørensen, Bodil Sørensen og Bodil Birk har iagttaget børn og beskriver den intensitet, der præger børn, når de sammen udvikler lege ud af det rene ingenting, hvordan de drives frem af nysgerrighed og fordyber og gentager sig for at udvikle legen så godt som muligt, ud fra de ressourcer, den aktuelle legegrupper besidder, eller udvikler, når de lærer for at kunne lege (med) (frit efter Carsten Jessen). De kommer også ind på vigtigheden af, at pædagogen tør lege med på børnenes principper og tør lade sig gribe af det aparte og det fanden i voldske. Samme forståelse viser Elsebet Herborg Krogh i Hverdagen i sfo en i et børneperspektiv, bl.a. med det centrale spørgsmål: Er pædagogerne i stand til at være autentiske voksne, hvis de samtidig har en planlagt pædagogisk strategi i forhold til pædagogiske initiativer og aktiviteter, de sætter i gang? Elsebet bruger en film med interviews med institutionens børn til at beskrive deres opfattelse af, hvad en pædagog skal kunne bruges til, forskellen på leg og arbejde i en sfo, venskaber og deres betydning og hvad fantasi er, og hvordan man udvikler den. I Børns hverdag i en idrætsbørnehave beskriver Grethe Sandholm og Hanne Værum Sørensen, hvad en idrætsbørnehave og pædagogisk idræt er, hvordan arbejdet med kroppen og brugen af naturen har en sundhedsfremmende effekt og har en positiv effekt på børn lærevillighed, eller læringsparathed. Demokrati er stort set kun en voksenting hævder Mette Thor sen i Ingen arme ingen småkager. Ved hjælp af tre interviews belyser hun forskellige opfattelser af, hvordan børn bør inddrages i demokratiske processer, så vi kan opfylde vores forpligtelser i henhold til FN s børnekonvention. Er det tilstrækkeligt at lade børn indgå i det formelle demokrati, lege byråd og få indflydelse via elevråd? En af de interviewede mener, at demokrati bl.a. også er følelsen af at blive værdsat, blive set og møde anerkendelse. Familieminister Lars Barfod mener, at Alle børn har brug for udfordring uanset social bagggrund og påpeger betydningen af, at familierne har nogle gode rammevilkår, så de kan leve op til deres forpligtelse til at give deres børn den nødvendige omsorg og sørge for, at børnene bliver stimuleret både sprogligt, socialt og kulturelt og vigtigheden af, at indsatsen i forhold til de familier, som har problemer, ikke først sættes i værk i skolen, men allerede i vuggestuen eller dagplejen. Anne Grethe Torpe, Allan Stochholm og Gerd Lütken har rottet sig sammen mod de gængse opfattelser af børns forhold til det at tegne, kønsforskelle i tegning, og hvordan det kreative barn ved mødet med bl.a. skolen nedstyrtes fra fantasiens trone og gennemgår et syndefald. Gennem en række konkrete eksempler på børns tegneaktiviteter illustrerer de, hvordan et barns fantasi ikke kommer ad guddommelig eller dybdepsykologisk vej, men udspringer af den sociale kontekst, de indgår i, de medie-indtryk, de modtager, og den inspiration, som de får i omgangen med søskende, kammerater, morfædre m.v. Hanne Værum Sørensen har været på besøg i en SFO med stort overtal af børn med anden etnisk baggrund og talt med pædagogerne om, hvilke udfordringer der ligger i at bidrage til integrationsprocessen for disse børn, og om vigtigheden af at udvikle et godt samarbejde med forældrene, således at de bliver bedre rustet til at støtte deres børn fremover i denne udvikling. Og endelig kan illustrationerne, som alle er lavet af børn, forhåbentlig også bidrage til at give en forståelse af Børneliv. Seminarielærer Bodil Birk, Hanne Værum Sørensen og Allan Stochholm har medvirket ved udvælgelsen af temaer for temanummeret og hjulpet med at finde forfattere, og Allan Stochholm har hjulpet med at udvælge tegninger til bladet. God læselyst og Godt Nytår! December 2005 Vinduet Side 1

2 Børns rigtige venskaber er jordens salt Af Ole Bekker, leder af DII Silkeborgen i Åbyhøj [email protected] Børns venskaber og identitet De fleste børn mellem 1-10 år er i dag i institution mange timer dagligt. Pædagoger har igennem de sidste mange år talt om, hvordan venskaber opstår blandt børn, og hvilke overvejelser, der danner grundlaget for det pædagogiske arbejde med at støtte børnene i deres stræben efter at danne venskaber. Der er også mange voksne, der mener, at børn på nogenlunde samme alder finder sammen uden problemer, men betoner, at venskaber er vigtigt i børns liv. Spørger jeg en flok børn på DII Silkeborgen, hvad en god ven er, ved jeg, at de formentlig alle vil svare samstemmende og uden tøven: Der er en, man leger godt med. At lege godt med sine venner er en altafgørende kvalitet for et barns liv fra børnehavealderen og op til 10 års alderen, siger Pernille Hvid, som er forsker og cand.psyk., og mener også, at det sociale fællesskab, der kommer til udtryk i legen, er noget meget værdifuldt, som børn resten af livet vil have glæde af i mødet med nye mennesker. Alle, der har arbejdet med børn, ved også, hvordan et barn, der ikke har nogen at lege med, har det - barnet lider under det, og det sætter sig spor i sjælen. Vi lever i en verden, hvor vi forstår ting igennem, hvad de ikke er. Vi kan erkende, at et egetræ er et egetræ, fordi der findes elmetræer, bøgetræer birketræer, som har andre egenskaber. Hvis der kun fandtes egetræer, ville vi ikke kunne opfatte de særlige egenskaber, der gør dem til ege. Vi ville blot opfatte dem som træer - i modsætning til buske eller stole. På samme måde er det med os mennesker. Vi vokser op og oplever os selv som adskilte fra omverden, og derfor bliver det muligt for os at definere os selv. Denne proces forløber lige fra fødslen, hvor vi efterhånden lærer, at der er ting i vores fysiske omgivelser, som er under kontrol, og den kulminerer i puberteten, hvor vores fundamentale værdier og holdninger udkrystalliseres under voldsom friktion med verden omkring os. I denne proces er venskaber blandt børn og unge et levende dannelsesbegreb. Hvad venskaber ikke er Så når vi skal definere, hvad venskaber er, er vi nødt til at sige, hvad venskaber ikke er, fordi det er noget af det vanskeligste definerbare. Så derfor vil jeg som udgangspunkt sætte begrebet venskaber overfor hvad jeg mener at det ikke er: Venskaber er ikke familierelation og ikke nogle former for tvangsrelationer. Venskaber kan kun etableres gennem gensidig relation, der er karakteriseret af frihed. Der kan heller ikke opstå rigtige venskaber mellem arbejdsgiver og medarbejder eller mellem voksne og børn, fordi der mangler ligeværdighed Venskab indeholder heller ikke noget erotisk, i hvert fald spiller det ingen rolle. Den øjeblikkelige fysiske nydelses-effekt ved kærligheden er dét, der adskiller venskabet fra parforholdet. En dreng eller en mand kan for så vidt sagtens være venner med en pige, selvom det er sjældent, ellers er det som regel mellem de to køn. Forfatteren Lord Byron har sagt det meget præcist: Venskab er kærlighed uden erotik Det er ikke en holdnings og resultatorienteret proces, som der for eksempel er i holdspil, fordi det ikke har noget mål. Det er vigtigt at slå fast, at venskab ikke har nogen form for kontraktforhold, hvor man skal holde hinanden fast. Man kan sige, at det er hævet over sund fornuft og kolde beregninger. Begrebet venskab I barndommens leg og venskaber lægges kimen til vores selvværd og sociale omgang med andre mennesker resten af livet. Derfor er det vigtigt, at vi i daginstitutionerne giver plads til, at børn har gode kammerater, og at der plads til at børn får lov til at bruge deres fantasi og smidighed i legen. I dag mødes børn dagligt med jævnaldrende i daginstitutioner, skole, fritidsinstitutioner og i fritidsaktiviteter. De kender hinanden godt og er således mere bekendte, hvilket vi ofte betegner som kammerater. Seminarierektor Erik Sigsgaard har engang sagt, at et barns kammerater er de børn, det er sammen med i kraft af fælles gruppetilhørsforhold. De går i samme klasse, er på samme stue i daginstitutionen, spiller i samme fodboldklub, eller leger sammen hjemme på vejen. Disse kammeratskabsgrupper deler sig gerne i dyader (to personer), kliker eller flokke. Gennem interaktion i disse grupper opstår særlige kontakt- og samværsforhold mellem enkelte børn, hvorigennem de bliver mere fortrolige med hinanden. Dette leder for nogle børns vedkommende til venskaber; man kan sige, at et barns venner er de børn, som det har lyst til at være nært sammen med, og hvor lysten er gensidig. Venskaber gror ud af to eller flere personers vilje eller evne til at være sammen, at kunne tage den andens perspektiv og handle i overensstemmelse med den andens ideer med henblik på at skabe og deltage i fælles aktiviteter. Desuden handler det om at kunne diskutere, forhandle og samarbejde for at udvikle og vedligeholde samvær og fælles aktiviteter af særlig karakter. Samværets særlige karakter kan defineres som en gensidig relation karakteriseret af frihed, nærvær, åbenhed, emotionalitet og intimitet. Børns venskab Som udgangspunkt vil nærhed kunne bane vejen for udvikling af venskaber. Men nærhed kan også ses som et element i venskabet. Ofte ser vi børn, der er venner, følge hinanden og sætte sig ved siden af hinanden. For det meste skabes den gensidige relation lidt efter lidt gennem interaktion, og på et tidspunkt omtaler børnene hinanden som venner. Men det sker også, at et barn intentionelt og målrettet opsøger et andet barn med henblik på at blive venner f.eks. ved Side 2 Vinduet December 2005

3 at give det en tegning. Andre gange bruges en mere direkte metode i form af direkte spørgsmål: Skal vi være venner?, eller Vi er venner ikk? Venskaber er karakteriseret af gensidighed, en udveksling af følelser, oplevelser, erfaringer samt iværksættelse af handlinger, som bidrager hertil. Venskabet bygger på frihed og frivillighed, idet det ønskes af begge, og ingen har tvunget dem dertil. Dette ønske om samvær og fællesaktiviteter er en stærk og hyppig relation, der holder over en betydelig tidsperiode. I samværet viser venner en gensidig åbenhed, idet de ud over at deles om legetøjet og være sammen om fælles ideer og følelser, også betror sig til hinanden: Jeg skal fortælle dig noget. Således er fortrolighed og intimitet centrale aspekter i venskabet. Intimitet kan forstås som samhørighed med en ven, indlevelse i venners følelser, ærlighed med vennen, loyalitet, villighed til at dele, glæde ved at være sammen, tillid og tilknytning. Historisk brugte man i venskaber at besegle venskabet ved at blande blod. Uvenskab Når den følelsesmæssige tæthed udgør en så kraftig dimension i venskabet, så er denne samtidig også årsag til den voldsomme følelse af tab og forladthed, som opstår, når venskabet ophører. Som en 10 årig pige sagde til mig: Jeg har fx prøvet at have en aftale med en ven om at lege, og så gik hun bare med en anden ud at spille fodbold. Uden at sige et ord til mig. Jeg fik det så skidt og følte, at jeg ikke var noget værd. Opsigelsen af venskabet, diskussion og forhandling og genetablering af venskabet, er et vigtigt aspekt af børnenes sociale dannelse. Bevægelsen fra at sige jeg vil aldrig mere være ven med dig til er vi så gode venner igen indeholder vigtige sociale erfaringer, som kun kan erhverves gennem uvenskab. Et rigtigt venskab er ikke et venskab, før det har stået en vigtig prøve. Før da kan det ikke blive til andet et bekendtskab. Det kan være nok så tæt og harmonisk, men det mangler nogle dimensioner Endvidere skal det fremhæves, at det tætte forhold mellem venner kan bidrage til en distance til de andre børn i kammeratskabsgruppen, fx ved at holde dem udenfor. Hemmeligheder betyder blandt andet nærvær og gensidighed med nogle, men også afstand til andre. Hvis alle er indviede i en hemmelighed, er det ikke en hemmelighed. Det vil sige, at venskabet mellem to børn kan udelukke og ekskludere de andre, men samtidig også skabe en ensomhed i venskabet. Det kan være svært at få det sagt, hvis man for eksempel har mere lyst til at lege med en anden ven, eller til at være alene. Det tætte venskab indebærer også muligheden for at blive forrådt, svigtet. Billederne er lavet af børnene på DII Silkeborgen i løbet af et projekt med arbejdstitlen Venskaber, som har været institutionens fokus punkt i efteråret. Det var muligt at søge Børnekulturhuset om tilskud til at få en hel kunster til halv pris ud i institutionen som gav ideen. Kunstneren hedder Ginette Wien. Hun har lavet collager og arbejdet med børnene, så de lærte at tegne og skabe billeder på forskellige måder. Billederne består af børnenes egne tegninger kombineret med forskellige typer papir med hver sin stofl ighed. Det hele afsluttedes med en fernisering på institutionen d. 6. dec. Jeppe December 2005 Vinduet Side 3

4 Venskaber i fremtidens institutioner Måske er det især modsætningerne i børns venskaber, som voksne ikke ser? Og kan vi voksne vurdere jævnbyrdighed? Dette kræver i hvert fald stor rummelighed i institutionerne. Man siger, at lige børn leger bedst, men jeg tror snarere, at vi i venskaber har en tendens til at søge en forskel, som forekommer os ikke-antagonistisk og interessant. Altså noget spændende og udfordrende, som man alligevel er ret tryg ved, og som samtidig slår nogle strenge an i én selv. Der skal være en form for forbundne kar mellem parterne i et venskab. Og i forbindelse med rummelighed, så skal man vel kunne rumme sig selv, før man kan rumme andre, og så er vi tilbage ved noget Line om selvværd og ligeværd - og det er jo heller ikke så dumt Man kan også spørge, om børn i dag bliver nødt til at værne sig mod medmenneskelige relationer, fordi det er forbundet med brud. Systematiske erfaringer om voksne, der forsvinder, eller børn der flytter o.s.v., samt at venskaber i dag står i lav kurs i voksenverden, fordi det er lærings- og kompetenceudvikling, som står øverst på dagsordenen i det ganske pædagogiske land? Er begrebet venner under forandring? Før var det tiltrækkeligt (især for forældrene), hvis barnet havde 1-2 gode venner, nu ser det for mig ud til, at det ikke er nok - børn skal helst have en hel SFO for at sikre, at der er potentielle venner nok. Jeg læste i avisen, at en fremtidsforsker fortæller, at teenagers føler sig ensomme, hvis de ikke modtager 35 SMS er om dagen. Det er mange at koncentrere sig om. BUPL har i 2005 foretaget en stor undersøgelse af små børns venskaber helt ned til 3-4 års alderen, hvor rapporten har påvist, at venskaber fra børnehavealderen indeholder kammeratskab, nærhed, indlevelsesevne, hengivenhed og hjælpsomhed som de væsentligste faktorer - og at venskabet vedligeholdes ved at børnene jævnligt ses, at der er tid og plads til at lege, noget at lege med, og at børnene har relationer til voksne, der sikrer en god stemning og samspilskultur i institutionen. Derfor må vi voksne, der arbejder med børn, stille spørgsmål vedrørende den social-kognitive udvikling, og om problemer i forholdet til andre og spørgsmålet om, hvordan man kan fremme positive relationer mellem børns venskaber. Det fælles Tredje På DII Silkeborgen 342 har vi en lang tradition for at arbejde med venskaber. Det er både børn børn, børn-voksen og voksen voksen relationerne. Til at arbejde aktivt med venskaber og det spændingsfelt, der ligger mellem pædagogisk handling/intention og pædagogiske mål, samt at kvalificere voksenperspektivet ved hjælp at børneperspektivet har vi taget udgangspunkt i det fælles tredje - en pædagogisk praksis, der har en indholdsdimension med i de produktive aktiviteter, som tager udgangspunkt i det fællesskab, der er i institutionen i dag, gennem en projektorienteret arbejdsform. Den metode er brugt i forhold til vores planlagte aktiviteter, men vi er meget bevidste om, at der skal være rum og tid til ikke planlagte aktiviteter. Denne pædagogiske praksis forener parterne i opdragelsen, og det er det, der driver den pædagogiske proces frem. Det fælles tredje er også et bindemiddel til en æstetisk pædagogik, der ophæver de gamle skel mellem pædagogen, barnet og målet, hvor det nærmere bliver et møde mellem ligeværdige mennesker med forskellige grunde til at være til stede. Adgang til fællesskabet er betinget af, at man accepterer de vedtagne fælles regler og normer. At tilvejebringe denne fælles indforståethed mellem børnene indbyrdes og mellem pædagogen og børnene er det es- Side 4 Vinduet December 2005

5 sentielle i valget af fælles tredje. Det fælles tredje er ofte blevet brugt hos os i de store kulturprojekter, vi har lavet gennem tiderne, som fx Stifinder, et projekt, som var et samarbejde mellem institutioner og skolerne i Åbyhøj. Tidligere betragtede vi kulturprojekter som enkeltstående begivenheder i institutionen, hvorefter vi vendte tilbage til normal dagligdag. I dag er kunst og kultur blevet et fast værdigrundlag i børns og personalets hverdag. Den pædagogiske udfordring ligger derfor i at sikre, at aktiviteterne virkelig er fælles og ikke kun udtryk for den ene parts interesser og behov. Vi har derigennem fået et nyt arbejdsfelt, der hedder opmærksomhed på barnets tilstand, den måde hvorpå barnet oplever verden, og hvordan det udtrykker sine oplevelser. Det er udviklende for venskabet, fællesskabet, tolerancen og sansen for det medmenneskelige. Derved opstår den formel, som jeg kalder den kreative trekant. At opleve At skabe At forstå følelser Tre vigtige poler i den kreative trekant Jeg ser en venskabspædagogik i det fælles tredje i samarbejdet mellem børn og pædagoger. Netop fordi værdierne er sat fri, kan vi selv skabe dem. At opleve og at skabe er to ud af tre vigtige poler i det, jeg kalder den kreative trekant. Den tredje hedder at forstå. Der henvises her til den viden, vi har om, at den bedste form for læring finder sted, når man selv er aktiv, og at stoffet og måderne, vi lærer på, også involverer følelserne. Vi kender alle det at blive grebet af en stor oplevelse. Det kan være en film, et teaterstykke, eller et stykke musik eller vores bedste legeoplevelser i vores barndom. Man glemmer tid og sted eller føler, at man svæver. Måske taler kunsten og venskabet til sanserne på grund af deres æstetiske kvalitet. Sanserne er nærmere vores følelser end intellektet. Den sanselig-æstetisk oplevede værdi er umiddelbar og direkte. Eller sagt på en anden måde af nu afdøde forfatter Ebbe Kløvedal: Det er just det overflødighedshorns-artige, der er adelsmærket for rigtige venskaber. Her vil jeg på pege den kreative trekant som et vigtigt redskab. Derfor må vi se på indholdet i aktiviteterne, for at kunne op kvalificere voksenperspektivet En aktivitet er produktiv: 1. Når den ikke er fremmedgjort - den skal være styret af og udtryk for deltagernes potentialer. 2. Når den har et højt kommunikativt indhold. når aktiviteten formidler og udvikler kommunikative kompetencer. Når aktiviteten ikke kun har til formål at frembringe et synligt produkt- den skal Mikkel også udvikle deltagernes evne til at sætte sig i hinandens sted 3. Når produktet opfylder behov, som af den enkelte opleves som meningsfyldt. Dvs. deltagerne må kunne identificere sig med produktet, og det må afspejle deltagernes evner og kompetencer. Gode rammer og bedre muligheder for at skabe venskaber i fremtidens daginstitutioner handler altså om livsduelighed, og tilegnelse af kulturelle færdigheder, hvor menneskets livgivende jeg du relationer er kernen i de pædagogiske relationer. December 2005 Vinduet Side 5

6 Leg, læring og interaktive medier Af Carsten Jessen, lektor, ph.d., DPU Børns leg og kultur har ændret sig gennem de seneste årtier. Det er en iagttagelse, der går igen i en lang række af de senere års forskningsrapporter, undersøgelser og debatbøger om børn, og ofte tilskrives denne udvikling de elektroniske og digitale mediers påvirkning. Således hævder fx Postmann (1984), at medierne har trukket børnene væk fra legesamværet i gaderne, Kline (1993) anfører, at de virker nedbrydende på fantasi og evne til at skabe egne lege, mens Lindstrom (2003) finder, at de frarøver børn deres kreativitet. Disse iagttagelser skal ikke modsiges her, idet de utvivlsomt rummer store del af sandheden om den aktuelle barndom, i særdeleshed hvis børns leg i dag sammenlignes med legen og legemiljøerne for tidligere generationer. Men man kan med god ret stille spørgsmålet om en sådan sammenligning, der ofte ubevidst ligger til grund for iagttagelser af forandringer i børns legekultur, er retfærdig eller relevant? Netop barndom og børnekultur udsættes ofte for romantisering, og der synes at herske en almen forventning om, at de mange sociale, kulturelle og teknologiske forandringer, som verden gennemgår, ikke bør påvirke barndommen nævneværdigt. De samfundsmæssige forandringer har imidlertid signifikant betydning for børns liv, og de påvirker børns legekultur på grundlæggende områder, som også har betydning for deres brug af medier. Det har ikke mindst betydning for, at medier overhovedet tages i brug i det omfang, det i dag er tilfældet, og uden at undersøge og tage hensyn til sociale og kulturelle ændringer, kan børns brug af medier næppe fyldestgørende forstås og forklares. I det følgende, der bygger på nyere forskning i legekultur og i medier, som denne fx kommer til udtryk hos Mouritsen (1996, 1998), Cosaro (1997), Sutton-Smith (1997) Jessen (1999, 2001), Sørensen (2001, 2002) vil vi forsøge at se mediebrugen i relation til de ændringer i børns hverdagsliv, der er sket inden for de seneste årtier. Nogle af de væsentligste forskelle mellem børns liv tidligere og deres liv i dag er disse: Det traditionelle børneliv børn ofte i flok få organiserede aktiviteter god kontakt mellem yngre og ældre børn yngre børn lærte en mangfoldighed af lege af de ældre børn leg foregik ofte ude mange bevægelseslege legekammerater fandtes i nærheden af bosted få og veldefinerede sociale relationer Set i relation til leg og legekultur er den vigtigste forandring, at børneflokken med børn i forskellige aldre, som vi traditionelt kender fra fx landsbyen eller fra gaden i byerne, ikke længere spiller den samme rolle i børns liv som tidligere. Mange steder i den industrialiserede og urbaniserede verden findes disse flokke næsten ikke længere uden for institutioner og andre voksenorganiserede sammenhænge. I sidstnævnte tilfælde vil der endda netop ofte være tale om aldersopdelte grupper af børn. Carsten Jessen er ph.d. og lektor ved Institut for Pædagogisk Antropologi på Danmarks Pædagogiske Universitet og tilknyttet forskningsprogrammet Medier og IT i læringsperspektiv. Tidligere seminarielærer ved Peter Sabroe Seminariet Det er vigtigt at understrege, at ovennævnte forskelle ikke skyldes medierne, men har en række andre årsager, herunder de demografiske og sociale forandringer, som er sket i de vestlige samfund op gennem det 20. århundrede. Der er for eksempel færre børn i familierne, så børn har ikke længere i samme grad ældre og yngre søskende, som de lever sammen med i hverdagen. Tilsvarende er antallet af hjemmegående mødre faldet drastisk med et tilsvarende fald i hjemmegående børn. Andre årsager er forældres angst for at lade børn færdes alene Det aktuelle børneliv færre børn i familierne færre flokke af børn mindre tid fri for voksne flere organiserede aktiviteter, mere skole færre kontakter mellem yngre og ældre børn børn er sammen med jævnaldrende børn mere inde, leg flytter ind i boligen legekammerater fysisk spredt hverdagen præget af skiftende sociale relationer uden opsyn, særligt i storbyerne, ligesom de rammer, børn tilbydes i skoler og fritidsinstitutioner har betydning, som når man i Danmark har besluttet, at børn henholdsvis over og under ti år skal opholde sig i hver deres institutionstype, fordi de ældste børn ikke behøver samme tryghed og omsorg som yngre børn, og derfor kan være i pasningsordninger, hvor der er færre voksne pr. barn. Det er også værd at bemærke, at pædagogiske teorier har haft indflydelse på den opløsning af børneflokken, der er sket. Artiklen er et uddrag fra The changing face of children s play culture (Lego Learning Institute 2003), som fi ndes på Her fi ndes også referencerne, som ikke er medtaget her. Side 6 Vinduet December 2005

7 Tegning: Bastian I skolen sættes børn således i klasser efter alder, fordi det opfattes som bedst for indlæringen, og i sportsklubber oplever man en lignende aldersmæssig opdeling. Uanset hvad begrundelserne er, så er effekten, at børn er stadig mere sammen med jævnaldrende og voksne, og stadig mindre sammen med børn i andre aldersgrupper. Det er i virkeligheden et radikalt kulturhistorisk brud, som vi endnu ikke kender de fulde konsekvenser af. Så langt vi kan se tilbage i menneskehedens historie, har ældre børn haft en central rolle for yngre børn, og børneflokken har altid været af stor betydning for børns mulighed for at indleve sig i den kultur, de vokser op i. Børns leg er afhængig af den kulturelle arv fra den ene generation af børn til den næste. Det er først og fremmest børns legekultur, der rammes af forandringerne i børns opvækstvilkår, for når de ældre børn ikke længere er til stede i de yngre børns omgivelser, så forsvinder de kulturelle læremestre, og sammen med dem forsvinder også meget af inspirationen til leg og vigtig viden om, hvordan man organiserer en leg. Kulturarven, der er vandret fra ældre til yngre børn gennem utallige generationer, bliver dermed svagere. Det er grunden til, at vi ikke længere så ofte ser børn lege de sammen lege og på samme måde, som vi selv legede, da vi var børn. Men det betyder ikke, at børn er holdt op med at lege, eller at legekultur slet ikke længere arves. Børn søger i stedet inspiration til leg andre steder, og det er netop her, medierne kommer ind i billedet. Medierne og legetøjet bliver vigtige for børn, fordi de inspirerer til leg. Man kan sige, at de til en vis grad fungerer som erstatning for den kulturarv, der tidligere kom fra andre, ældre børn. Dette betyder, at børn i dag ikke kan undvære legetøj og medier, når de skal lege, heller ikke når de skal lege med hinanden. Det skyldes ikke, at medierne og legetøjet fortrænger den traditionelle leg og legekultur, men at de rykker ind og udfylder mere eller mindre tomme pladser. Medier og digitalt legetøj er ofte gode redskaber for leg, forstået på den måde, at de medvirker til at skabe socialt samvær og leg mellem børn. Computerspil er ét blandt flere eksempler, der kan illustrere dette. Computerspil og drengeflokken et eksempel Blandt drenge er nogle af de mest populære computerspil actionspil, hvor aktiviteterne som regel foregår i et højt tempo. Spillene i genren, der har været på markedet i mere end tyve år, virker simple og ensformige, og de fleste voksne bemærker først og fremmest de voldelige elementer, man finder i mange af dem. Men computerspil er først og fremmest spil, og de bør sammenlignes med andre spil. Tag f.eks. et spil som bordtennis. Her går det også ofte meget hurtigt, og det er svært at følge med i, hvis man ikke kender spillet og dets regler. December 2005 Vinduet Side 7

8 Tegninger på disse sider: Bastian Hvis man kun kigger på boldens bevægelse hen over bordtennisbordet, virker det også ensformigt og kedeligt. Men vi ved jo, at bordtennis ikke kun handler om, at kigge på en bold, der hopper frem og tilbage. Spillet kan være spændende at se på, hvis der er særligt dygtige spillere ved bordet, men for det meste er bordtennis kun spændende, hvis man selv deltager. Der er også kun få, som spiller bordtennis alene for at vinde over de andre. Man spiller, fordi det er en god og sjov måde at være sammen på. Det handler med andre ord om leg. Hvis man studerer en flok drenge, der spiller computerspil, vil man opdage, at deres samvær og adfærd ikke adskiller sig meget fra det, man ser omkring andre spil. Flokken følger med i spillet og kommenterer udviklingen og spillernes præstationer. Computerspil er med andre ord en social aktivitet, der er tæt forbundet med børns sociale samværsformer og legekultur. Børn spiller nogle gange computerspil alene, ligesom de ser tv og læser bøger alene, for børn bruger ofte medier til at få tiden til at gå, når de keder sig, ganske ligesom voksne. Men der er meget få børn, som hellere vil spille computerspil, se tv eller læse bøger end være sammen med venner og kammerater. For børn er der i dag ikke tale om et enten-eller. At bruge medier betyder ikke, at man vælger samværet med kammeraterne fra, ofte tværtimod. Når drenge spiller computerspil, er det typisk, at det sker i en flok, og hvis omgivelserne ikke forhindrer det, vil denne flok bestå af drenge i forskellige aldre, som det ofte er tilfældet i computer- eller spillecafeerne. En stor del af grunden til spillenes popularitet skal netop søges i, at interessen samler drenge på tværs af alder. De yngre drenge har her en mulighed for at være i dialog med de ældre drenge, og i den forstand er computerspil med til at fastholde drengeflokken i legekulturen. Det er i den sammenhæng samtidig af betydning, at aldersaspektet ikke alene er baseret på kognitive forskelle mellem drengene. Yngre drenge kan beskæftige sig med komplicerede computerspil, der er udviklet til langt ældre børn, og derfor egentlig skulle overskride deres kognitive formåen, men fordi det er vigtigt for dem at være med, udvikler de den nødvendige kunnen og viden. Omvendt kan spil for deres egen aldersgruppe blive betragtet som barnlige og dermed uinteressante. Flokken omkring computeren genfindes også ved andre medier. Børn arrangerer videoaften eller videonat, hvor de ser en stribe videofilm sammen. De går i biografen sammen, eller de bruger indirekte tv-programmer til samvær, som når legen i børnehaven tager udgangspunkt i tegneserier, som børnene hver for sig har set i tv derhjemme, eller når viden om pop- og sportsstjerner fra internettet eller tv bruges som råstof for snak og samvær mellem de ældre børn. Mediebrug står således ikke i opposition til samværet med andre børn, men er integreret i børns sociale samvær og leg. De er som nævnt ofte direkte redskaber for leg og vigtige midler til frembringelse af legende situationer. Det klareste, men langt fra eneste eksempel er computerspil, måske netop fordi de er spil, og placerer sig et sted mellem medier og legetøj. De kan som andre typer af spil siges at være redskaber, der er skabt til og bruges bedst i et socialt samvær. Actionspil er som nævnt ét eksempel på, hvordan digitale medier og legetøj fungerer som redskaber for leg og socialt samvær. De er samtidig også gode eksempler på en type kulturel kvalitet, der spiller en stor rolle i børns daglige liv, men som vi inden for forskningen og de pædagogiske kredse indtil i dag ikke har brugt meget tid på at beskæftige os med. Vurderet efter normale kvalitetskriterier falder actionspillene igennem, fordi de er ensformige og måske Side 8 Vinduet December 2005

9 endda indholdsløse (som det ses tydeligt i ældre typer som PacMac og SpaceInvaders). De mangler næsten altid den gode fortælling, som vi plejer at forbinde med kvalitetskultur. Først når de vurderes efter et andet sæt kriterier, bliver deres særlige kvaliteter synlige. De har deres kvalitet som midler til at skabe leg eller det, der kan kaldes legende stemninger. Deri ligner de utallige traditionelle redskaber og lege, som vi finder i legekulturen. Det kan for eksempel være redskaber, der sætter kroppen i en særlig stemning (gyngen eller blot det at svinge sig rundt og rundt), skabe gys og grin (spøgelseshistorier og vittigheder), spænding (lege som tagfat) eller stærk koncentration om en opgave (konstruktionslegetøj). Traditionelt er disse redskaber gået i arv fra generation til generation, men i takt med at kulturarven svækkes, finder børn også inspiration og redskaber andre steder i computerspil, i legetøj, i videofilm eller i tv-serier. Kravet til disse produkter er så til gengæld, at de kan skabe leg og socialt samvær. Ovenstående skal ikke forstås sådan, at medierne eller legetøjet er en slags færdig opskrifter på leg. Der er tale om inspiration På baggrund af denne beskrivelse kan man tale om kulturprodukters kvalitet i relation til leg, og man kan sige, at kulturelle og æstetiske produkter har kvalitet, når de skaber eller bidrager til at skabe en legende stemning. Gode legeredskaber må inspirere til aktivitet, samvær og leg, og det er i dag en kulturel udfordring at skabe legeredskaber og legetøj, som børn kan bruge og udvikle i leg, ikke mindst fordi disse redskaber også skal falde ind i den eksisterende legekultur for at slå an blandt børnene. De bedste legeredskaber er tilsyneladende dem, der indeholder både inspiration til leg og giver anledning til udveksling af enten immateriel eller materiel art. og redskaber, ikke om manuskripter, der skal følges. Disse redskaber er stadig afhængige af en eksisterende legekultur, der både består af redskaber og kompetencer i at bruge dem til at skabe legende stemninger. Actionspil skaber for eksempel ikke i sig selv leg. De bliver relativt hurtigt kedelige, hvis man bruger dem alene, men når de indgår i samværet mellem en flok drenge, så fungerer de fremragende som grundlag for leg. Det samme gør en god gyserfilm blandt en flok piger, der arrangerer en aften, hvor de ser videofilm i fællesskab. Hvis deltagerne i sådanne samvær ikke kender til eller forstår den pågældende legekultur, fungerer spillene sjældent som gode redskaber. Det kan fx iagttages som en kønsforskel. De fleste piger har vanskeligt ved at skabe leg omkring actionspil, mens drenge omvendt har svært ved at etablere lege med en dukke som Barbie. December 2005 Vinduet Side 9

10 Et børneliv i bevægelse Leg er noget, som sker ved at børn og voksne bliver draget og lokket ind i en hændelse, hvor meningen viser sig selv (Kjetil Steinsholt 2002) Af Kirsten Høi Sørensen, Bodil Sørensen og Bodil Birk [email protected] Der er mange veje at vælge i beskrivelsen af et børneliv. Vi har i denne artikel valgt den vej, der sætter fokus på de 2-12 årige børns samvær med hinanden og med voksne. Vi vil beskrive børns samværsformer og egne bevægelseslege med og uden lyd. Inspirationen til legene er mangfoldige, overraskende og lukker derfor op for en verden fuld af liv. Vi lægger ud med et kik ind i fire børns hverdagsliv, som det tager sig ud i en børnehave, hvor der ligeså godt kunne være stillet skarpt på andre børns udfoldelser. Tidsmæssigt strækker fortællingen sig over tre timer en hel tilfældig vinterdag. Den handler om to drenge, der er tre år, men næsten fire, som de siger. De andre to er fire, og det har de været i tre måneder, ved jeg som den voksne, men det er de ikke optaget af at fortælle. De har alle fi re været på legepladsen et par timer. Der har de uafbrudt slæbt rundt på gamle juletræer, som af og til har taget form som en skov, hvor drengene så har ligget i bunden af den skov. Men så skulle træerne alligevel fl yttes lidt. Udfordringen og det spændende er, at slæbe af sted med de for dem ret store træer, og ikke mindst om de skal en meter til den ene side eller en meter til den anden side. Der er ikke lange forhandlinger og skænderier. Nej, både den ene og den anden side bliver prøvet af. Det giver røde kinder og vådt hår under huen. Træerne ligger nu tilbage i en uordnet bunke. Præcis som det så ud for et par timer siden, da drengene indtog legepladsen, og faktisk har det været en uordnet bunke hele tiden. Det er umuligt at se, hvilket liv og mange bevægelser, der har udspundet sig der over så lang tid. Nu har de så lige fået mad fra madpakken og lidt frugt. Den sidste bid er knapt gledet ned før én af drengene er på vej ind i et rum med god gulvplads, om end rummet ikke er særlig stort. Han løber rundt i en lille cirkel, og denne cirkel trækker som en magnet. Det går stærkt med de sidste bidder, lågene bliver sat på madkasserne, og alle fi re er i gang med en ny leg. Først løber de rundt i denne cirkel alle fi re. Én lægger sig pludselig ned, hvilket fryder de andre tre, som nu på turen rundt i cirklen får noget at hoppe og løbe over. Hele tiden er der nu et skift i at lægge sig ned, rejse sig op og løbe. Nogen gange er der to, der ligger, andre gange én eller tre, men de holder fast i cirklen. Der er råb, hvin og grin. Der er en fi n afstemning af, hvornår nogen rejser sig eller lægger sig. De andre børn og voksne har haft inspirationen foran sig under den sidste del af måltidet. Flere er næsten holdt op med at tygge, når intensiteten har været særlig stor. Enkelte forældre har været der for at hente deres børn, også de er blevet grebet af intensiteten. Nu er det slut med maden. Madkasserne er pakket væk. En pædagog lægger sig i cirklen. Forhindringen bliver højere at skulle over, i hvert fald når der hoppes over kroppen. Af og til vælges at løbe over benene, så løbet ikke brydes. Den voksne krop bliver nu også brugt på en ny måde, idet de, der løber, i stedet for at hoppe over kroppen, nu smider sig på maven på den store krop og mufler sig lidt inden det videre løb. To af de fi re har sat sig ud i periferien og tørrer sig over panden, mens de stadig følger med, med øjnene og mimikken. For legen er stadig i gang, og der er flere end de fire og den voksne, der er i gang. De har det rigtig sjovt. De bevæger sig, de gentager sig, de finder på nyt. De er optaget med hele sig. Her gives gode bud på børnelivets forskellige legeformer og legekoder, der har drivkraft, nysgerrighed, gentagelse og fordybelse tilfælles. Ingen kan vist være uenige i, at sådanne tre timer giver dyb mening for de involverede. Fra barnets side bliver planen, for det der sker, til undervejs. Børnene har ejerskab til enkelthederne og helheden. De lancerer ideerne via handlinger udfra den kunnen, som den konkrete legegruppe besidder. De opererer i nuet. De får svaret på hinandens ideer ved at gentage hinandens handlinger. En fin måde at bekræfte på, som giver rum til at fortsætte med en gentagelse eller til at tage et nyt initiativ. Bekræftelsen giver også oplevelsen af, at jeg er et fuldgyldigt medlem af det vi har gang i. Der er tale om at kunne blive i sin kunnen over den tid, der er nødvendig, og at kunne tilegne sig en ny kunnen, når det er aktuelt for barnet. Fordybelse I det følgende er inspirationen det at løbe. En bevægelse som børn i alle aldre er meget optaget af, og derfor har lyst til at prøve igen og igen på forskellig vis. Børnene her er i en god oplevelse, de nyder at kunne rumme hele sig og at være ovenpå. De nyder også, hvor dejligt det er at løbe og råbe, at være til lige nu sammen med en eller flere andre. Lige pludselig råber Marie 2½ år: Nu er der løb!. Hun kikker sig omkring. Det er der tilsyneladende ingen, der hører. Hun prøver igen, men denne gang sætter hun handling på udråbet: Nu er der løb!, og DET virker. Snart er 3 andre børn og en pædagog i gang med at løbe frem og tilbage, ikke på nogen bestemt måde, ikke efter noget bestemt, men løbe, løbe og løbe. I de næste ca. 10 min. er stuen fyldt med løb, lyd og latter. Ind imellem er der èn, der standser op og råber: Nu er der løb! Det er tilfældigt, hvor der bliver standset, hvem der standser og råber. Et par stykker råber udråbet mange gange, andre råber kun en enkelt gang, men alle stopper på et eller andet tidspunkt og råber: Nu er der løb! Side 10 Vinduet December 2005

11 Her er det tydeligt, at det er udråbet og løbet frem og tilbage for løbets og morskabens skyld, der gør sig gældende. Synergien heri handler om, at der er flere børn, der gentagne gange gør omtrent det samme, og at det i denne børnegruppe er tilstrækkeligt for at opretholde legens dynamik. Der er så megen intensitet i råbet og løbet hos den enkelte, at det er muligt at gøre andre opmærksomme på det jeg gør, at skabe sig social opmærksomhed og at give social opmærksomhed. Hvis børnenes fordybelse og fascination skal have gode vilkår, kræver det viden, indsigt og forståelse fra omverdenen. Det genuine karneval, hvor børnenes kroppe bliver vævet ind i en verden, hvor karnevalet er som en leg uden projektørbelysning, hvor karnevalet er ensbetydende med at vende live t på hovedet, så den anden side af det fornuftige får mulighed for at gøre sig gældende (Steinsholt 2002). Det handler den næste fortælling om. I den integrerede institution er der placeret et cirkelrundt køkken midt i alrummet. I halvdelen af køkkenet er der en væg fra gulv til loft, den anden halvdel er åben og kun et køkkenbord deler køkken og alrum. Det cirkelformede køkken tiltrækker børnene, ikke kun indvendigt, men også udvendigt, for her kan der løbes rundt. Nogle børn løber rundt og rundt, fordi det er dejligt at løbe, andre synes, det er spændende at løbe væk fra udgangspunktet, rundt om køkkenet, og så finde tilbage til udgangspunktet. Nogen prøver kræfter med at overhale, andre løber hver sin vej og griner rigtig meget, når de så mødes. I perioder fylder disse løbelege meget i huset, der er trængsel og til tider et højt lydbillede. Derfor kan der i de perioder være en regel, der siger: Nu må der ikke løbes rundt om køkkenet!. I en sådan ikke løbe periode er der to 5 års drenge, der ikke kan lade være med at løbe, selv om ikke løbereglen er der. De begynder med at gå langs køkkenbordet, når de kommer til væggen, hvor de ikke kan ses af de voksne, accelerer deres gang til hurtigt løb. De løber rigtig stærkt lige til væggen slutter, så bremser de op, decelerer, og slår over i gang imens de går langs køkkenbordet, der hvor de kan ses af de voksne. Drengene bevæger sig rundt ved siden af hinanden, bagved hinanden og udveksler ind imellem blikke med spilopper i. Sådan bliver de ved igen og igen med at lege med kombinationen hurtig løb og gang. De kan kontrollere egen krop, så den gør det, den skal, når den kan ses. Drengene satser, risikerer noget, fordi virkningen af løbelegen ikke kan forudses. Nogen gange bliver de opdaget, og andre gange er der nogle voksne, der lader, som om de ikke ser det, fordi drengenes bevægelsesglæde er så overbevisende, at den giver legen mening. Derfor kan eller skal regler indimellem brydes. Gentagelse IGEEN, lyder det i vuggestuen. Een gang til, lyder det i børnehaven. Om og om prøves der i SFO en. Verbal og nonverbal kommunikation, kroppe der siger: JA. Ikke fordi nogen har sagt at børnene skal, men fordi de ikke kan lade være. Børnene lever i bevægelserne og lydene, de går på opdagelse og tager små og store bidder af livet. Kierkegaard understreger, at den aktive gentagelse også har Øieblikkets salige Sikkerhed. Den er bundet til nuet, hvor vi er i det, vi gør lige her og nu, uden at tænke hverken med kval er på fortiden eller med ængstelse for det, der måtte komme i fremtiden. Derfor hører der mod til at ville gentagelsen. Livet er gentagelse, og dette er livets skønhed (Løkken 2005) Der er ingen, der rigtig har set, hvem der startede hopperiet på den store madras i rød stue, men nu er det der. 4-5 børn på omkring 3 år hopper 2bens hop. Ja ligefrem fl ere hop kommer der efter hinanden, så en kort pause, så fl ere hop. December 2005 Vinduet Side 11

12 Et par af børnene formår enkelte gange at råbe: Hop, hop mens de hopper, ellers er det høje lyde og gode grin, der fylder. Der er dømt hoppeleg i vuggestuen. Pludselig er der et af børnene, der lægger sig ned på maven og siger hooou, så op igen for at hoppe videre. Den ide er god, kan vi se, for nu er resten af børnene også i gang med hoppe-falde ned legen. Da det har stået på et stykke tid, kommer der endnu et initiativ på banen. Et barn begynder at klappe i hænderne, når hun står op, lige inden hoppene starter forfra. Dette initiativ opfanges lynhurtigt af de andre børn, og bliver omgående et supplement til hoppe-falde ned legen. Samværet strækker sig over lang tid, et samvær der er fyldt med mange gentagelser og gode ideer i en form der er forståelig, tydelig og meningsfuld at være i for de 3årige børn. Hoppelegen har en enkel struktur, som gør handlemåderne genkendelige for børnene og derfor sjove at efterligne og gentage. Det, der er karakteristisk for denne børnegruppe, er, at variationerne udelukkende opstår ved, at børnene er så tydelige i deres kropslige kommunikation, at handlingerne smitter af på de andre børn. I denne børnegruppe bliver der ikke aftalt variationer verbalt. Indholdet i de to følgende fortællinger handler også om at gentage hinandens ideer, om sammen at gå på opdagelse i udfordringer, der netop passer til pigernes og drengenes formåen. Det handler om at øve sig for at kunne mestre og senere forfine bevægelser og lyde i forbindelse med forskellige redskaber. Så var det den dag, hvor de to 7årige veninder på grund af deres forskellige højde opdager, at de med hula hop ringene kørende rundt om livet kan komme så tæt sammen, at de kan nå hinandens hænder, imens hularingene stadig roterer rundt om maverne. HM, hm hvis det kan lade sig gøre, kan man så tælle til fi re, gå ned på knæ, tælle igen og rejse sig op? Ja, det kan det, altså stadigvæk med roterende hularinge om maven. Kan det også lade sig gøre at stå med front mod hinanden, tælle til fire, hoppe en kvart omgang, tælle, hoppe endnu en kvart omgang, indtil de kommer til at stå med front mod hinanden igen? Ja, det kan det. Kan det så også lade sig gøre, at sætte det hele sammen til en lang hulakoreografi med tælleri, hop, gå forbi hinanden, komme nær på uden at ramle sammen og uden at hularingene på noget tidspunkt holder op med at rotere? Ja, det kan det. Hularingene er med til at løfte, fremhæve og udfordre pigernes kropslige udtryk. De er optaget af det, der sker her og nu, med smil, latter, gentagelser og pendulerende inspirationer. Der aftales derfor løbende variationer, således at hula-hop forløbet udvikler sig mod et mål, der ligger udenfor det allerede afprøvede forløb. Strukturen er ikke enkel, så der skal målrettet gentages indtil pigerne er tilfredse og forløbet fungerer. Når målet er nået, følger en ny for- Side 12 Vinduet December 2005

13 dybelsesperiode, måske bliver der aftalt et nyt mål? Fire drenge i alderen 9-12 år mødes på gaden med hver sit skateboard. Det har de gjort over en lang periode på flere måneder. De kører hver især på eget bræt. At de kører vil sige, at de laver mange forskellige sværhedsgrader i kørsel, hop og vendinger. Selve udførelsen fortælles indbyrdes med det verbale sprog, og der bruges megen tid på iagttagelse med øjne og iagttagelse og imitation med kroppen. Der lyder jubelskrig, opmuntrende rytmiske heppeudtryk, ærgrelsesråb, stønnen og prusten. Dette kommer til udtryk i lyden selvfølgelig, men det giver sig også til kende i kroppen. De samme mønstre gentages igen og igen. Når der er gået to tre timer, er det slut indtil næste eftermiddag, hvor alt gentages, og der eksperimenteres med de nye ideer, som hele tiden melder sig. Det, der er karakteristisk for de fire drenge, er, at variationerne opstår gennem iagttagelser af kammeraterne, men sikkert også ved inspirationer fra andre skatere uden for kammeratskabskredsen. Ved drengenes daglige møder har de på forhånd planlagt, hvad der skal fokuseres på. Der lægges strategier og aftales forskellige sværhedsgrader i kørsel, hop og vendinger. Der bliver iagttaget, korrigeret og gentaget, indtil de kan sige: Nu er den der! Det gentages, men er aldrig det samme, for det er i gentagelsen forskellen sker. Det er i gentagelsen det unikke skabes. Pædagogens deltagelse i legens rum Du skal lege helhjertet! Den mindste antydning af overbærende distance og du har meldt dig ud. (Bjørkvold 1992) Dette citat rummer for os det væsentlige i den voksnes forståelse, værdsættelse og handling i forhold til børns udtryk og processerne i børns legeformer. Fælles for ovenstående fortællinger er, at de hver især giver mening for de involverede. Meningen springer pædagogen i øjnene, når denne ser og forstår de forskellige børns indlevelse i hinanden og ser den enkeltes fordybelse i handlingerne og egen kunnen. Der er tale om en betydningsfuld egen motivation. Denne egen motivation er drivkraften for barnet til at ville, kunne og gøre noget med og i sit liv. Derfor er denne motivation værd at forholde sig til, være ansvarlig for og skabe rum til både mentalt og fysisk. Vi har nogle bud i forhold til dette rum. At være i samspil med børn handler om, hvordan vi griber hverdagen, griber øjeblikket. Hvordan griber vi øjeblikket? Vi må vove forsøget. Det er en evig balancegang. Sommetider glider disse øjeblikke ud af hænderne på os, andre gange bliver vi i øjeblikket, blæser på klokken og det, som skal gøres, og siger ja til det uforudsete. For pædagogen er opgaven at kunne mestre mangfoldighed og udøve klogskab i sine handlinger. Det er også at turde sige ja til børns forskelligartede tilbud på meningsfuldt samvær, at lade sig gribe af det aparte og fanden i voldske. Vi er optaget af, hvad det vil sige, at pædagogen gør det rigtige på det rigtige tidspunkt. Den praktiske fornuft er en handlingsfornuft en praktisk viden, der er god at have, når man står i praksis (Rothuizen 2001). Pædagogen kan ikke læse sig til, hvad der er det rette at foretage sig i en given situation. Det stiller krav til pædagogen med hensyn til at øve sig i at komme den anden i møde og udøve praksis. Det stiller også krav til at have vilje, mod til at tage ansvar, træffe valg, og stille sig spørgsmålet: Hvad ville der være sket, hvis jeg havde gjort noget andet? Med andre ord, det handler om at være flytbar i øjeblikket, at kunne se, forstå, genkende, vurdere, gentage og ikke mindst at forblive i gentagelsen i laaang tid. Vi mener, det er afgørende, at pædagogen kan placere sig i orkanens øje uden straks at indføre egen dagsorden for det næste skridt i legen. At være ægte engageret, at kunne gøre ligesom eller forsøge at gøre ligesom. Det er en anerkendelse, der er så kvalificeret, at den enkelte deltager fortsat koncentreret kan fordybe sig i sit forehavende, eller at deltageren bliver den, der lancerer en ny ide, så spændingen, udfordringen og intensiteten opretholdes. I den pædagogiske praksis kommer vores handlinger i spil og på spil, både når vi befinder os i nuet i børnenes kropslige fortællinger, og når vi vælger at være på sidelinien med henblik på at kunne få øje på den enkeltes ideer. Vi skal gang på gang træffe et passende valg imellem en aktiv involverende pædagog og en opmærksom pædagog på sidelinien, der fornemmer, hvornår denne skal træde et skridt frem eller trække sig tilbage på sidelinien. Uanset hvad vi vælger, skal vi kunne udstråle nydelse omkring egen udfoldelse af mangeartede bevægelser, lyde, råb, sange og remser. De små og de stille, de store og støjende. På den måde skaber vi os et stort repertoire, og med det kan vi være inspiratorer med meningsfulde ideer, når der er brug for det. Litteratur: Kjetil Steinsholt, Let som en leg, (2002) Forlaget Klim Gunvor Løkken, Toddlerkultur, (2005) Hans Reitzels forlag Jon-Roar Bjørkvold, Det musiske menneske, (1992) Hans Reitzels Forlag Kirsten Høi Sørensen: Fhv. seminarielærer (bevægelsesfag) på Jydsk Pædagogseminariums Randersafd. Bodil Sørensen: Seminarielærer (musik) på Jydsk Pædagogseminariums Randersafd. Bodil Birk: Seminarielærer (bevægelsesfag og praktik) på Peter Sabroe Seminariet. December 2005 Vinduet Side 13

14 Ingen arme - ingen småkager Om børns ret til demokrati Af Mette Thorsen, journalist og cand. scient.pol. Medlem af Århus Kommunes Børn- og Ungeråd. [email protected] Hvor intet andet er nævnt, er holdninger fremsat i denne artikel forfatterens egne. Sat på spidsen virker problemstillingen om børns ret til demokrati som den klassiske joke: Ingen arme - ingen småkager. Børn er fremtidens beslutningstagere, men ironisk nok er de næsten usynlige i det demokratiske landskab på lands- og kommunalplan. Demokrati er stort set kun en voksenting, som børn ikke kan deltage i og lære at kende - og bruge. Det har alle et ansvar for at ændre. Børn skal kende til deres rettigheder, og de skal samtidig gives mulighed for at blive inddraget i de demokratiske processer i samfundet. Børn skal gives mulighed for at opnå en viden om menneskerettigheder, og de skal gives kompetencer til at handle på baggrund af menneskerettighederne og kunne omgås hinanden i demokratiske omgangsformer med en ansvarsfølelse for det samfund og den omverden, de er en del af. Hvordan det kan ske, er i fokus i det følgende. Her giver en ekspert i menneskerettigheder og en pædagogisk konsulent deres bud på, hvordan børn kan få demokrati ind under huden, allerede fra de er ganske små. Demokrati er for alle Det er ikke mange øjeblikke siden, at vælgerne i Danmark kunne sætte deres kryds til efterårets kommunal- og regionsvalg. Men hvordan står det lige til med hensyn til børnene og demokratiet i Danmark? Vi er i Danmark især igennem 1980 erne og 1990 erne nærmest blevet flasket op med en national selvforståelse af, at vi er verdens bedste til alt muligt. Måske ikke ligefrem til fodbold, men så i hvert fald til velfærdssystemer, og hvad der hører sig til af sundhed, sygehuse, skoler og en række andre forhold. Alle sammen vigtige og essentielle komponenter i et godt samfund. Vi er da også ret gode til det med børn og demokrati. Eller hvad? Børnene kan give deres demokratiske synspunkter til kende på det nære plan i skolernes elevråd. Bare for at nævne ét eksempel. Er det ikke godt nok? Langt fra. Demokrati er ikke bare at etablere et elevråd på en skole. Demokrati er medbestemmelse på en lang, lang række områder, som har med børnenes liv at gøre. Demokrati er ikke noget givet. Det fortjener og kræver, at vi til stadighed bidrager til og kæmper for dets eksistens. Vi har alle en forpligtelse til at vise, hvad demokrati er. Demokrati er for alle - også for de små medborgere, der endnu ikke er fyldt 18 år og har formel valgret. Børn og unge har ret til at blive inddraget i de demokratiske processer. Det sker nu allerede på det nære plan, blandt andet i elevrådene på skolerne. Derimod kniber det gevaldigt, når det gælder de demokratiske processer på lands- og kommunalplan. Her er børn og unge stort set usynlige, og demokrati bliver mest for voksne. Børn har ret til at blive hørt I FNs Børnekonvention står der blandt andet, at børn skal sikres ret til at udforme deres egne synspunkter, og at disse skal tillægges vægt i overensstemmelse med barnets alder og modenhed. Derudover siger konventionen, at børn skal have ytringsfrihed og mulighed for at søge, modtage og videregive oplysninger og tanker på den måde, barnet måtte vælge. Dog må det ikke krænke andre. Så langt så godt med erklæringerne fra FN børns rettigheder. Børnekonventionen er for længst tiltrådt af Danmark. Det forpligter. På alle planer. På lands- og kommunalplan, i skolerne, i fritidsklubberne, i familierne, og for hvem der end måtte have dialog med børn. Det være sig pædagoger, lærere, forældre, voksne i alle aldre og alle etniske baggrunde. Kort sagt alle. Alle har en forpligtelse til at vise og have dialog med børn og unge om, hvad demokrati er. Derfor er det naturligvis en selvfølge at tage børnene og de unge med, når der eksempelvis er kommunalvalg og folketingsvalg. Skolerne skal også undervise børn i demokrati og menneskerettigheder. Alt dette fremstår på det nærmeste som en lang opremsning af selvfølgeligheder og noget, der vakler på kanten af klicheer. Det kan ikke være svært at blive uenige om. Men hvem gør noget ved at informere børn om deres rettigheder og involvere dem i de demokratiske processer? Gør du? Og kender du børns helt basale rettigheder, der står at læse i Børnekonventionen? Hvis ikke, hvordan skal børnene så lære dem at kende? Danmark lever ikke op til sine internationale forpligtelser - hvorfor? Ifølge FN lever Danmark ikke op til alle sine internationale forpligtelser i forbindelse efterlevelsen af Børnekonventionen. Det mener den FN-komite, der overvåger, at de lande, der har skrevet under på konventionen, rent faktisk også efterlever den. Komiteen påpeger, at Danmark fortsat ikke har implementeret Børnekonventionen i lovgivningen, og at der mangler en samlet national handlingsplan på området. FN-komiteen anbefaler, at Børnekonventionen og andre menneskerettighedskonventioner bliver skrevet direkte ind i læseplanerne for grundskole og ungdomsuddannelser, samt at der bliver indført en systematisk undervisning i disse rettigheder for alle, der arbejder for og med børn, herunder lærere. Man kan spørge sig selv, hvorfor et land som Danmark, der har meget travlt med at påpege andre landes mangelfulde efterle- Side 14 Vinduet December 2005

15 velse af menneskerettighederne rundt omkring, ikke selv kan efterleve sine egne forpligtelser? Hvad er eksempelvis grunden til at børn i Danmark ikke modtager systematisk undervisning i menneskerettigheder? Sune Skadegaard Thorsen er advokat, ekspert i menneskerettigheder og indehaver af lawhouse.dk. Han giver sin forklaring på den manglende fokus på menneskerettighederne: Vi har taget menneskerettighederne for givet her i landet, da den danske lovgivning i årevis i høj grad har beskyttet vores rettigheder på langt de fleste områder. Der er dog få undtagelser, som for eksempel isolationsfængsling, diskrimination og for eksempel tvungne medlemskaber af fagforeninger. Men ellers er menneskerettighederne i dag blevet til noget, der er vigtigt for dem derude i den omkringliggende verden, og ikke for os. I dag kan vi imidlertid se, at menneskerettighederne er under pres hos os, selvom mange mennesker herhjemme ikke ved, hvad de i virkeligheden går ud på. Han fortsætter: Krigen mod terror eksemplificerer således nogle nye begrænsninger i de frihedsrettigheder, vi har. Vores samfund er faktisk bygget på disse basale principper, der blev formet for at skabe en universel basis for fred på jorden. Derfor er det desto mere vigtigt for alle - børn såvel som voksne - at kende til disse rettigheder, slår Sune Skadegaard Thorsen fast. Den globale kulturforståelse frem for den nationale omklamring På spørgsmålet om, hvad der mangler, for at vi når til en bedre forståelse af menneskerettighederne, svarer Sune Skadegaard Thorsen: Vi mangler en helt basal viden om hver enkel rettighed og en forståelse for, at vi alle ønsker, og bør, være beskyttet af dem. Det gælder primært over for statens magtudøvelse, men også mellem mennesker, og for eksempel hvordan virksomheder skal opføre sig i samfundet. Menneskerettigheder er de basale og helt grundlæggende regler for, hvordan vi alle skal opføre os over for hinanden, konstaterer Sune Skadegaard Thorsen. Men hvis der skal undervises i menneskerettigheder i for eksempel folkeskolen, vil det så ikke gå ud over de andre hårdt trængte fag? Sune Skadegaard Thorsen svarer: Jeg mener, det er vigtigt at tage en diskussion om, hvad er væsentligt at undervise børnene i dag. Skal vi åbne op for en basal global kulturforståelse, eller skal vi holde fast i en national omklamring? Der er meget, der tyder på, at globaliseringen er kommet for at blive. Derfor er det så meget desto vigtigere at få diskuteret globaliseringen på en måde, så den kommer til at finde sted til vores alles fælles bedste. I den forbindelse er emner som miljø og menneskerettigheder helt essentielle. Men vi skal vide, hvad vi taler om, og derfor er netop undervisningen i, diskussionen om og forståelsen af menneskerettighederne noget helt fundamentalt understreger han. Børn har ret til at kende til deres rettigheder og blive en del af den demokratiske proces. Demokrati er for alle, men et manglende engagement og en manglende forståelse for demokratiets spilleregler, menneskerettighederne, kan lede til populismens uoplyste diktat. Derfor er det desto mere vigtigt end nogensinde før, at diskussionen om, og undervisningen i demokrati og menneskerettigheder, bliver gjort meget levende og nærværende. Det er vigtigt, at diskussionerne indeholder personlige skildringer af, hvad der sker, hvis menneskerettighederne bliver krænket. Børn skal forstå og engagere sig i demokrati. Demokrati skal læres af lyst og engagement og kan øves, fra børnene er ganske små. Engagementet i alle relevante beslutninger bliver skabt ved, at børnenes beslutninger og anbefalinger rent faktisk bliver taget alvorligt af de voksne, slutter Sune Skadegaard Thorsen af. Fakta: For mere info om menneskerettigheder, Børnekonventionen og relevante artikler om menneskerettigheder, børn og demokrati, se for eksempel: Det Danske Center for Menneskerettigheder: humanrights.dk Børnerådet: boerneraadet.dk Folkeskolen: folkeskolen.dk Unicef i Danmark: unicef.dk Dansk Ungdoms Fællesråd: duf.dk Lawhouse.dk Vidensdeling: Læs om forskellige projekter om børn og demokrati på Børnerådets hjemmeside: boerneraadet. dk. Klik på Temaer, herefter på Dialog med børn, så kommer følgende overskrift frem: Erfaringsbank: Sådan har de andre gjort. Demokrati med hjerne og hjerte Men kan man overhovedet bare plante børn i de demokratiske institutioner og processer, som vi kender dem i dag? Eller skal der tænkes anderledes, når børnene skal involveres i et aktivt demokratisk samfund? Det har pædagogisk konsulent i Århus Kommunes Fritids- og Kulturforvaltning (Klub- og Legepladsafdelingen), Jes Jørgensen, gjort sig nogle tanker om. Han mener, at der er en klar tendens til at oversætte de voksnes formelle, repræsentative demokrati direkte til børneverdenen. Altså at sætte lighedstegn mellem elevråd, børnebyråd og andre former for miniature voksen -demokratiske institutioner og lade det udgøre børns demokratiske indflydelse. Det er en forkert tankegang, mener han: Ud over at have eksempler på de formelle demokrati, som efter min opfattelse er styret af hjernen, er det samtidig også nødvendigt at have en anden tilgang til demokrati. Altså den tilgang, der er styret med hjertet. Hjernen og hjertet skal supplere hinanden, når det handler om demokrati. Desværre er der alt for lidt fokus på hjertet i den demokratiske proces, mener Jes Jørgensen. Han forklarer: Demokrati er en følelse. Altså en følelse af at have indflydelse på sit eget liv på alle områder. Demokrati er følelsen af at blive værdsat og at blive set og at møde anerkendelse i den proces. Det vil sige at blive anerkendt som menneske og blive anerkendt for de holdninger, man måtte have. Det er i mine øjne og i alle sammenhænge - både når det gælder børn og voksne - demokrati. Demokratisk ejerskab skaber ansvar På baggrund af eksempler på demokratiske processer, der ikke bare handler om elevråd på skoler eller caféråd i ungdomsklubber udtaler Jes Jørgensen: Jeg kender eksempler på ansættelsessamtaler i ungdomsklubber, hvor repræsentanter for de unge deltager i processen, når der skal ansættes nye medarbejdere. De unges deltagelse sker naturligvis inden for de retningslinjer som lederen af klubben udstikker, men de unge er med i hele processen omkring udvælgelsen og ansættelsessamtalerne. Det giver en god Forts. side 21 December 2005 Vinduet Side 15

16 Hverdagen i sfo en i et børnespektiv Vi arbejder, når de voksne bestemmer, og leger når vi selv bestemmer Af Elsebet Herborg Krogh Leder af Gammelgaardsskolens SFO [email protected] Solen skinner, og en masse glade børn har fået fri fra skole. Nogle børn står i en kø og venter tålmodigt på, at deres voksne skal krydse dem ind i sfo en, andre børn bliver hentet oppe i deres klasser af deres voksne. Der grines, og der pludres, og snakken går lystigt, alt mens de fleste børn er i gang med at lave legeaftaler. Andre er ved at ringe hjem, fordi de lige har glemt, hvad far og mor sagde tidligt i morges om deres gåhjemtid. Børnene har travlt. De vil ud og finde de gode gemmesteder i Willys have, eller op i hulerne i krattet, eller indenfor i de små kroge som teaterkrogen, dukkekrogen, musikhjørnet, eller ved legokasserne og computerhjørnet. Atter andre vil være først i puderummet eller i gang med de aktiviteter, de voksne byder på i dag, andre vil bare sætte sig op til en voksen og få snakket om dagens oplevelser, de gode og de mindre gode. Udbudet af initiativer er overvældende, og den første halve time virker da også noget kaotisk, indtil alle børn har fordelt sig i hele huset. De voksne er på plads, og en god dag kan tage sin begyndelse. En af pædagogerne i skolefritidsordningen er i dag begyndt på filmoptagelser af og samtaler med børnene. Anledningen er, at vi vil lave en introfilm, der fortæller om livet i skolefritidsordningen på Gammelgaardsskolen set i et børneperspektiv. Vi har valgt at lade filmen tage udgangspunkt i de primære medmenneskelige værdier, værdier som personalegruppen i skolefritidsordningen gerne vil kendes for, og som skal kunne opleves og ses af alle i den daglige pædagogiske praksis. I vores pædagogiske værdigrundlag skriver vi, at vi ønsker og forpligtiger os til at være synlige, personlige, troværdige og indfølende i vores arbejde. Det indebærer, at vi i skolefritidsordningen planlægger det pædagogiske arbejde ud fra Århus Kommunes indsatsområder, der er beskrevet i Alle Tiders Folkeskole. Udover det forholder vi os til børnenes liv i forhold til arbejde og leg, til venner, til voksne, til glæder og sorger, til deres drømme og ikke mindst til børnenes åbenhjertelighed og deres loyalitet i forhold til deres familier. Filmen er med til at sætte dagsordenen for skolefritidsordningens pædagogiske fokus og daglige praksis, idet børnenes svar er med til at belyse livet i en skolefritidsordning i deres perspektiv. Filmen fortæller os, hvad børnene ser vi gør, og hvad de ser, vi ikke gør. Vi lader børnedomstolen dømme ved at høre børnenes svar på de mange interessante spørgsmål. Leg og arbejde Børnene fortæller: Vi arbejder når det er de voksne der bestemmer, og leger når vi selv bestemmer. Når vi leger, er vi sammen med andre børn og har det sjovt Vi udvikler vores fantasi når vi leger. Jeg synes ikke man skal lave tegning hvis man ikke har lyst, for så bliver det ikke en god tegning. Vi ved, at børnenes leg dominerer deres liv efter skoletid, og vi ved, den er meget betydningsfuld i børnenes tilegnelse af viden om verden og den måde, de lærer på. Legen er også styret af lyst og frivillighed, den er børnenes univers og øvelsesfelt, hvori de eksperimenterer med deres kompetencer og følelser. De afprøver, reflekterer og lærer sig selv at kende på en måde, der giver dem oprigtige erfaringer for det liv, de lever ved siden af legen. Spørgsmålene trænger sig på: Er pædagogerne i stand til at være autentiske voksne, hvis de samtidig har en planlagt pædagogisk strategi i forhold til pædagogiske initiativer og aktiviteter, de sætter i gang? Vil børnene opfatte sådanne aktiviteter som arbejde? Børnene fortæller, at de ikke synes deres tegninger er fantasifulde og gode, når de bliver påtvunget at lave tegninger. Det er stof til eftertanke. Under alle omstændigheder opfatter vi os selv som professionelle faglige medarbejdere, der i vores profession øver os i at være oprigtige og autentiske. Børnene er vidende om pædagogernes hensigter i de lege, de indgår i sammen med de voksne. Det kan være lege, der udspringer af mødet mellem børnene og de voksne, og lege som pædagogerne har udviklet i mødet med børnene. Pædagogerne har afprøvet værdien af disse lege i forhold til børnenes tilegnelse af forskellige kompetencer. De sidstnævnte lege har vi beskrevet, og vi bruger dem i vores handleplaner med udvalgte børn. Det er lege, som børnene genkender fra gang til gang, og som mange gerne vil være med i. Vi vælger at tolke børnenes begejstring i le- Side 16 Vinduet December 2005

17 gene, som et udtryk for, at de har det sjovt og ser, at legen får dem til at glemme tid og sted. Vi taler meget om, hvor meget frivilligheden bør dominere børnenes fritid, og hvordan vi kan tage vare på vores pædagogiske indsatsområder uden at sige skal til børnene. J eg mener, det er vigtigt, at vi tør tage denne dialog i åbenhed. I de seneste år har vi besluttet at veksle mellem frivillighed og skal. At vi hele tiden har øje for børnenes situation og har mod på at være åbne og fleksible i vores beslutninger for, hvornår det er frivilligt, og hvornår det er et skal. Når vi voksne beslutter, at det er et skal, er det vigtigt, at vi veksler og eksperimenterer med vores holddannelser. Det bør være muligt, at børnene får lov til at deltage i aktiviteter på tværs af klasser, så de ikke altid skal føle sig bundet af undervisningsdelens struktur. En god ven er en man gerne vil bytte Diller med, og en som vil hjælpe mig når jeg slår mig og som vil smøre mig ind i solcreme, så jeg ikke bliver solskoldet Vi ved også, at legen udvikler børnenes fantasi og forestillinger om verdenen, og at legen skærper børnenes evne til at lade sig undre og forundre. I legen eksperimenterer børnene med abstrakte begreber som former, bevægelse, farver og materialer. Denne viden forpligter, og den er medvirkende til, at vi i vores pædagogiske praksis skal give børnene righoldige muligheder for at berøre og udtrykke sig igennem alle deres sanser og i alle former for materialer. Måden, hvorpå vi præsenterer vores praksis, skal pirre børnenes nysgerrighed, vi skal altid passe godt på dem, når vi nogle gange beslutter os for at udfordre dem lidt ekstra. På den måde tror jeg, vi bedst giver børnene mulighed for at modtage oplevelserne med hjertet. Venskaber Børnene fortæller: Det er godt at have en ven, en der vil trøste mig og en man kan lege med Det føles ikke rart og det er også irriterende hvis man bliver holdt udenfor, så kan jeg godt få ondt i maven. En god ven er en man gerne vil bytte Diller med, og en som vil hjælpe mig når jeg slår mig og som vil smøre mig ind i solcreme, så jeg ikke bliver solskoldet Laura fortæller at hendes bedste ven er Maria, for hende har hun gåe t i børnehave med Tegning: Amanda December 2005 Vinduet Side 17

18 Børnenes venskaber har afgørende betydning for deres udvikling og valg resten af livet, så spørgsmålet er, om vi er i stand til at tilvejebringe et miljø i skolefritidsordningen, hvor det er muligt for børnene at vedligeholde og udvikle nye venskaber. Når Laura fortæller, at hendes bedste ven er Maria, fordi de har gået i børnehave sammen, så mener jeg, det er et udtryk for, at venskabet er meget betydningsfuldt for Laura - noget som lærere og pædagoger skal tage alvorligt og lytte til og handle efter. I praksis gør vi det ved bevidst at have fokus på overgangen fra børnehaven til børnehaveklassen og skolefritidsordningen og bevidst har udarbejdet en handleplan for, hvornår initiativerne skal udmøntes. Vi etablerer netværk, hvor pædagoger fra børnehaven, børnehaveklassen og skolefritidsordningen mødes og knytter faglige og personlige relationer. Relationerne bruger vi i vores pædagogiske arbejde i forbindelse med klassedannelsen og til at forstå og gøre det muligt for børnene at vedligeholde deres venskaber fra de år, de gik i børnehave, og støtte deres behov og ønske for nye venskaber. Vi inviterer børnenes forældre og deres børnehavepædagoger på besøg på skolen allerede et år før skolestart. Her fortæller vi forældrene, at vi ser frem til at lære dem og deres børn at kende. Vi fortæller også, at børnenes venskaber i børnehaven er venskaber, der har stor betydning for børnenes evner til senere at kunne etablere nye venskaber. Vi vælger at vægte den positive betydning af de skift, børnene kommer igennem i løbet af barndommen, og vi vælger derfor, at det er nødvendigt at se på, hvordan vi er i stand til at forbinde overgangene bedst muligt. Før skolestart besøger børnehavepædagogerne og de kommende skolebørn Gammelgaardsskolen, hvor de møder børnehaveklasselæreren og børnehaveklassen på skolen. Efter skolestart tager skolefritidsordningen initiativ til at besøge børnenes børnehaver for på den måde at lade børnene vende tilbage til deres kendte og trygge omgivelser. Derudover inviterer vi skolebørnenes venner fra børnehaverne på besøg i skolefritidsordningen. I skolen er der to ligeværdige opgaver, undervisningsdelen og fritidsdelen. Det betyder, at Gammelgaardsskolen har valgt at anerkende betydningen af en indskoling, der gør det muligt for de to faggrupper at komplementere hinanden i hverdagen. Børnene bliver bevidste om, at de har en klasselærer og en skolepædagog, der tilsammen tager ansvar for børnenes hele skoleliv. Børnene oplever hver dag, at deres voksne taler sammen og at de nogle dage foretager sig noget sammen. Børnenes lærere og skolepædagoger udøver en fælles faglig kultur, der bæres af en afklaret identitet og et visionært syn på, hvad faggrupperne kan befrugte hinanden med. Lærere og skolepædagoger har en fælles pædagogisk udfordring i det tværfaglige samarbejde. Vi kalder dette samarbejde for Stifinder igennem hele livet. Målet for Stifinder, generelt i kort form: at arbejde sammen på tværs af faggrupper og institutionerne i skoledistriktet at arbejde med musisk-æstetiske lærerprocesser at bringe kunstnere ind i børns verden I skolefritidsordningen strukturerer vi hverdagen, så børnene får plads og rum for lege, lege hvor venskaberne får lov til at udvikle sig. Vi skaber miljøer, hvor vi har mulighed for, at have øje for hvad der sker imellem børnene, så vi er i stand til at støtte og hjælpe til, hvor det er nødvendigt. Vi ved, at børnene igennem legen øver sig i at kommunikere, øver sig i at have magt og at give magt. De lader sig lede og leder og er hengivende, de øver sig i at etablere venskaber og at lære sig redskaber til værn mod det, at blive uvenner. Side 18 Vinduet December 2005

19 Vi er bevidste om at give børnene muligheder og få erfaringer til at knytte følelsesmæssige forbindelser, hvor de oplever forpligtigende fællesskaber, som gør, at de har det godt med sig selv. Fællesskaber, hvor de bliver anerkendt og bliver parate til at tage nye udfordringer op, og som giver dem lyst og mod til at samarbejde med andre børn og voksne. De voksne Børnene fortæller: En god voksen er en der trøster når de små børn er kede af det En god voksen er en, som både kan grine og være alvorlig, og som gerne vil spille fodbold med os En god voksen er også en der kan skælde ud når det er nødvendigt, og reagerer på når børn gør ting, som andre børn bliver kede af, en som ikke ignorerer os En god voksen er en der er retfærdig og lytter til os når vi bliver uvenner med hinanden og tror på os, så det altid er den rigtige der bliver skældt ud Alle pædagoger ønsker at gøre deres bedste. Vi ønsker at være gode og autentiske voksne, være og blive anerkendt. Vi higer efter at være elsket af alle børn og være respekteret af børnenes forældre, af vores kolleger og vores ledelse. I virkelighedens verden har alle pædagoger og medhjælpere meget store og ansvarsfulde opgaver, som ikke altid anerkendes på lige fod med lærernes opgaver i undervisningsdelen. Anerkendelsen er vigtig af hensyn til de børn, skolefritidsordningens medarbejdere påtager sig ansvaret for i folkeskolen. Professionen skal plejes og udvikles i et samarbejde mellem medarbejdere og ledelse. Pædagogerne skal være gode rollemodeller for børnene. Det er et meget ansvarsfuldt, værdifuldt og krævende arbejde, idet det kræver at medarbejdere skal bruge sig selv betingelsesløst, personligt og følelsesmæssigt. Pædagogerne er omsorgspersoner for børnene, og det kræver: At de har indsigt i, hvad barnet har brug for. At de forstår, at omsorg bygger på personlige og menneskelige relationer. At det er følelsesmæssige udtryk, der fortæller barnet om relationens personlige betydning for pædagogen og for barnet. Denne omsorg fortæller barnet hvordan pædagogen er som menneske. Når barnet fortæller, at en god voksen er en der ikke giver barnet skyld for noget det ikke har gjort, fortæller det os at barnet har oplevet at blive uretfærdigt behandlet. Vi voksne begår fejl, og vi skal huske at være parate til at tale med børnene om det. Jeg har ligesom alle andre oplevet det. Erfaringen fortæller mig, at jeg kan styrke mine relationer til børnene ved ærligt at vedgå, at også jeg kan gøre noget, der ikke er redeligt, og som et barn vil opfatte som et personligt overgreb. Det er meget betydningsfuldt og meget nødvendigt, at ledelse og medarbejdere i enighed skaber et arbejdsmiljø, hvor sådanne indrømmelser ikke er tabubelagte: At vores kultur giver os tryghed til i et fagligt fællesskab at give rum for refleksion af egen og fælles pædagogisk praksis. En kultur der giver os mulighed for at følge op på de daglige relationer og hændelser mellem børn og voksne. Det er vigtigt, at vi anvender en anerkendende dialog og giver de enkelte medarbejdere muligheder for at få lov til at tale om det, der er svært på en måde, der rækker fremad og bygger på de enkelte medarbejderes pædagogiske succeser. En sådan kultur øger arbejdsglæden og trivslen for børnene og medarbejderne og er med til at udvikle nye redskaber til deres pædagogiske praksis. I filmen bliver børnene spurgt, om de kan undvære de voksne. De siger i kor: Ikke vores mor og far, men vores voksne i sfo en er også gode at have Det gør mig glad, at børnene fortæller, at det er deres forældre, der i første række dækker deres basale behov som kærlighed, omsorg og nærvær. Svaret fortæller mig, at børnene ser og mærker, at de voksne i skolefritidsordningen trods alt evner at være gode omsorgspersoner, der kan træde til, når der er behov for det. Det fortæller, at børnene ser, at deres voksne i sfo medvirker til, at deres fysiske og trygheds- og sikkerhedsmæssige behov opfyldes. Jeg tolker også deres svar sådan, at de ser, når vi gør noget godt, og ser, når vi fejler. Børnene ser, at vi voksne er i stand til at tage vare på deres behov. Jeg ser, at børnene er klar over, at de har behov for tryghed og sikkerhed, og for at vi voksne aktivt er i stand til at vejlede dem, også når og hvis de har vanskeligheder med at indgå i lege med andre børn. Vi voksne er bevidste om, at børnene skal vide, hvem vi er, hvad vi mener, og hvorfor vi gør, som vi gør. Vi ønsker at være tydelige og gode glade voksne. Vi er klar over, at børn gør deres bedste, og at det er vores opgave at vejlede børnene, så de bliver i stand til at gøre det endnu bedre. Vi skal være og ønsker det også, at børnene mærker, at de kan læne sig op af os og bruge os som forbillede. Der skal være overensstemmelse mellem det vi gør, og det, de ser, vi gør. I vores værdigrundlag skriver vi: 1. At vi ønsker at møde vores forældre i et samarbejde, med forståelse for at det er dem, der kender deres barn bedst. 2. At vi i en gensidig udveksling mellem forældre og skolefritidsordning vil skabe gode betingelser for barnets udvikling. I det skriver vi, at vi vedkender, at det er forældrene, der er børnenes primære voksne, og at vi voksne i skolefritidsordningen påtager os ansvaret for at træde til, og at vi påtager os at være ansvarlige omsorgspersoner for deres børn. Vi siger også, at vi fagligt er i stand til at påtage os opgaven i et samarbejde med forældrene og fagligt gør, hvad vi kan for at skabe gode betingelser for deres børns udvikling. Vi fortæller forældrene, at vi påtager os et medansvar for deres børns liv. Fantasien Indimellem giver vi os selv og børnene lov til at drømme og lov til at komme lidt op at flyve. Det gør vi, fordi vi mærker og ser, at og børnene og pædagogerne bliver glade. Vi får det alle sammen sjovere med hinanden og vigtigst er det, at vi får ting til at ske, og at vores kreativitet og fantasi gør os åbne og spontane. Hør her, hvordan børnene tog imod, da vi spurgte dem Hvad nu hvis du kunne trylle? Så ville jeg være en Nintendo, jeg ville ønske mig at vi havde alt Starwars og 400 December 2005 Vinduet Side 19

20 playstation med masser af spil, jeg ville være Spiderman, som passer på guldet og jeg ville ønske at have en masse computere og trylle mig ind i et computerspil og også prøve at være et monster eller en ildkuglemand fra Populus, og gerne være med i et computerrallyspil, hvor det var mig og mine venner der skulle styre bilerne og også prøve at være en computernørd. Jeg ville gerne have en kat og en hamster og en masse legetøj. Jeg kunne ønske mig at være en troldmand, en fe der kan flyve rundt, en drage og et spøgelse, så kunne jeg være en delfin og en trylleprinsesse, en tryllehavfrue eller en engel der flyver rundt på himlen og som laver lektier. Jeg vil også gerne være en talende kanin eller en kattekilling der går i skole, så kunne jeg blive taget op og aet. Jeg ville trylle en løve, en hund og en bamse frem og gøre dem levende. Jeg ville leve evigt og altid være barn og være i babyland. Jeg ville trylle mig til en skildpadde fordi de er så langsomme. Jeg ville spille teater og være den lille pige med svovlstikkerne. Og jeg ville trylle vores skoleinspektør om til en frø. Jeg ville være model og være Spice Girls og trylle hele verden om til slikland... Jeg vil gerne være Irans bedste fodboldspiller, og gerne spille basket, trylle mig til Italien og se deres fodboldstadion. Jeg ville være Ronaldo, Martin Jørgensen og Michael og Brian Laudrup og vinde og give medaljer og pokaler. Jeg ville være fodbolddommer på et stadion og jeg ville ønske jeg var verdens stærkeste mand, en karatemand og en pilot. Jeg vil være alle superhelte og ride på en hest der kan alt, også flyve. Jeg vil være i en gruppe hvor vi alle sammen er gode til springgymnastik og jeg ville ønske at Gammelgaardsskolen blev lavet om til en stor løbebane. Jeg ville trylle mig til Mars hvor der kunne være rigtig mange fodboldbaner, nok til os alle sammen. Børn i skolefritidsordningen tør og har mod på at drømme og mod til at flyve højt. Litteratur Intro fi lm. Børnenes fortælling om livet i Skolefritidsordningen på Gammelgaardsskolen ved skolepædagog Mikael Stejnicher Rasmussen. Pædagogiske relationer. Århus Kommune 2005 Pernille Hviids forskningsprojekt, Børneliv et studie i børns udformning af liv i skole og fritidsinstitution. At have fritid i skolen. Et notat om nogle fundamentale overvejelser om det pædagogiske arbejde i skolefritidsordningerne i Århus Kommune Velkommen til Skolefritidsordningen på Gammelgaardsskolen. Værdigrundlag og Pjece Stifi nderafrapportering til Århus Skoleforvaltning1999. Hvad nu hvis du ku trylle? Side 20 Vinduet December 2005

21 Forts. fra side 15 modtagelse af den nye medarbejder især blandt børnene og de unge. Og de unge er med hele vejen i beslutningsfasen, slår Jes Jørgensen fast. Han nævner også skoler, hvor eleverne i stigende grad bliver involveret i skolens drift, og på den måde få de et ejerskabsforhold til skolen. Eksempelvis bliver eleverne inddraget i beslutningsprocessen omkring spørgsmålet om, hvordan man kan minimere hærværk på skolen. Når udgifterne til hærværket falder, bliver eleverne belønnet og kan være med til at bestemme, hvad de sparede ressourcer så i stedet skal gå til. Jes Jørgensen siger: Denne måde at arbejde med medbestemmelse og ejerskab på giver børn den nære følelse af at kunne se sig selv i en sammenhæng og have demokratisk indflydelse på deres egen hverdag og eget liv på det helt nære plan. Det er mange gange mere interessant end bare at sætte børn til at agere små voksne i for eksempel elevråd og børnebyråd, siger han. Der er rigtig mange spændende måder at inddrage børnene i de demokratiske processer, det er faktisk kun fantasien, der sætter grænsen, fremhæver Jes Jørgensen: I Helsinki arbejder man med såkaldte fremtidsværksteder, hvor børn i kommunen arbejder på tværs af skoler og fritidsklubber. Ideen er at inddrage børnene i hele fasen omkring nye tiltag i kommunen som for eksempel nye legepladser, bedre mad i skolerne, forbedringer af skolerne eller andre ting, som børnene kunne tænke sig skulle blive til virkelighed i deres by. Kommunen stiller konsulenter til rådighed som støtte for projekterne fra ide til realisering. Børnene er med hele vejen, og de er med til at stemme på, hvilke projekter de synes er vigtige og som efter deres mening skal realiseres. Ingen grønspættehåndbog i børnedemokrati Der kan ikke skrives én endegyldig grønspættehåndbog om, hvordan man inddrager børn i demokrati, vurderer Jes Jørgensen. Og heldigvis for det, siger han: Demokrati er ikke noget statisk. Demokrati er noget, der hele tiden forandrer sig ved løbende dialoger i samfundet. Og den ændring, der skal til for at inddrage børn i demokrati og gøre dem til ansvarsbevidste samfundsborgere, ligger lige for. Det er bare tankevækkende, at ikke flere benytter sig af det. Det handler i al sin enkelthed om, at alle voksne - professionelt såvel som privat - begynder at tage ansvar for børns demokratiske inddragelse og tager initiativ til involvere børnene på en lang række områder. Det virker næsten for banalt at sige det, men det er helt basalt. Og det virker. Alle børn har brug for udfordring uanset social baggrund Af familie- og forbrugerminister Lars Barfoed Mange familier - og her især småbørnsfamilierne - har en travl hverdag. I dag har de fleste forældre begge et fuldtidsjob, og har derfor kun begrænset tid til at vaske tøj, smøre madpakker, gøre rent, lave mad og lege med børnene. Det betyder ofte, at både mor og far er stressede. Vi kender alle følelsen af at have travlt og følelsen af ikke at kunne få arbejde og familieliv til at gå op i en højere enhed. Men nogle familier har sværere end andre ved at få hverdagen til at hænge sammen, så det ikke går ud over børnene. Og de familier skal selvfølgelig have hjælp. Først og fremmest mener jeg, at ansvaret for børnene hovedsageligt ligger hos forældrene. Det er forældrenes opgave at give deres børn den nødvendige omsorg og sørge for, at børnene bliver stimuleret både sprogligt, socialt og kulturelt, så de kan tage del samfundet. Men når det så er sagt, er det også vigtigt, at familierne har nogle gode rammevilkår, som gør det muligt for dem at give deres børn en god opvækst. Og de rammer skal vi fra regeringens side være med til at sikre. For Regeringen er det vigtigt, at barnet sættes i centrum. Det gælder ikke kun så længe børnene er helt små. Det gælder også, når de skal i vuggestue, børnehave eller dagpleje, og i de tilfælde hvor forældrene bliver skilt. Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender har derfor også iværksat en forsøgsordning med parrådgivning, hvor forældre kan søge rådgivning, hvis de har problemer eller ønsker skilsmisse. Formålet med forsøgsordningen er at forsøge at forhindre skilsmisser ved at give forældrene de nødvendigt redskaber, så de selv kan løse deres uoverensstemmelse, eller at vejlede de forældre, der vil skilles, så skilsmissen foregår på en ordentlig måde og til barnets bedste. Et barn har brug for både sin mor og sin far. Og det er derfor vigtigt, at de får mulighed for at vokse op med et godt forhold til dem begge. Børn har også brug for at blive stimuleret både sproglig, socialt og følelsesmæssigt. Set fra børnenes perspektiv er det derfor vigtigt, at de hver dag oplever at få kærlighed og omsorg. Det kan være et knus fra mor eller far. Det kan være det, at nogle har tid til at lytte, eller at der i familien sættes December 2005 Vinduet Side 21

22 tid af til at tale sammen. Alle børn har både behov for omsorg og udfordring. De fleste børn kan godt lide at få læst historier eller sammen med mor digte på en selv. Det er bl.a. med til at udvikle barnets sprog og fantasi. Men ikke alle familier har overskud til at opfylde deres børns behov. Det kan der være forskellige årsager til. Nogle forældre har eksempelvis en anden kulturel baggrund og kan derfor have svært ved at stimulere deres børn sprogligt, så de kan klare sig i det danske samfund. Andre har vanskeligt ved at overskue deres egen situation og kan derfor heller ikke rumme deres børns følelsesmæssige og sociale behov. Og atter andre arbejder for meget. Understimulerede børn har derfor ofte behov for særlig støtte. Og indsatsen skal begynde så tidligt som muligt. Det er ikke længere godt nok, at man i skolerne tager forskellige initiativer til at bryde den sociale arv. Det er for sent viser flere nye undersøgelser. Derimod skal man allerede i vuggestuen, dagplejen og børnehaven arbejde målrettet på at bryde den sociale arv. Og det gør vi faktisk allerede. Regeringen afsatte sidste år 70 millioner kroner over tre år til at indføre pædagogiske læreplaner i landets dagtilbud. Og regeringen vedtog også ved lov, at personalet nu skal nedskrive konkrete mål for, hvordan de vil arbejde med læreplanerne. Børn opholder sig i dag mange timer i enten vuggestue, dagpleje eller børnehave, og derfor synes jeg, at det er vigtigt, at personalet i dagtilbuddene kan være med til at udvikle og udfordre børnene i det daglige. På den måde kan de også være med til at bryde den negative sociale arv. For mig er det vigtigt, at der i dagtilbuddene sættes fokus på at sikre børnene lige muligheder uanset deres sociale baggrund. Alle børn skal have de samme muligheder for at lære, så overgangen fra børnehave til skole lettes. Men vi skal stadig huske, at der er forskel på børnehave og skole. Det er ikke meningen, at børnene skal undervises i dagtilbuddene. Formålet med de pædagogiske læreplaner er derimod gennem leg at støtte, lede og udfordre børns læring, så alle børn får mulighed for at udvikle deres kompetencer. Nogle børn har for eksempel brug for ekstra støtte til at forstå og lære at tale det danske sprog. Andre har måske brug for at blive stimuleret motorisk, og igen har andre brug for, at personalet giver dem tryghed og omsorg. Alle børn har forskellige behov, og dem skal vi i dagtilbuddene på forskellig vis tage højde for og tilgodese. Læreplanerne skal på den måde være med til at sikre, at børn har lige muligheder for at udvikle sig intellektuelt, følelsesmæssigt og socialt. Og det kan gøres på mange måder. Lærerplanerne tager udgangspunkt i seks forskellige temaer - krop, natur, kultur, personlig og social udvikling. Der er ingen facitliste for, hvordan personalet skal arbejde med de pædagogiske lærerplaner. Personalet skal i samarbejde med forældrene bestemme indholdet af de pædagogiske lærerplaner, og hvordan de seks temaer skal udfoldes. Nogle dagtilbud har eksempelvis lagt vægt på, at børnene skal have mulighed for at bevæge sig i hverdagen. De arbejder derfor meget med bolde og forskellige bevægelsesformer. Det er med til i en tidlig alder at give børnene en god kropsbevidsthed og motorik. Andre arbejder mere med langsom pædagogisk dvs., at personalet i hverdagen sætter tid af til at tale med og lytte til børnene. En gåtur i skoven kan eksempelvis fører til mange spørgsmål. Hvad er det for et dyr, hvorfor gør det sådan, og hvad er det for en noget, der ligger på skovbunden? I stedet for bare at haste forbi, sættes der tid af til at stoppe op, se på de forskellige ting og svare på børnenes mange spørgsmål. Det synes jeg er vigtigt. For på den måde lærer børnene både noget om naturen, og den verden vi lever i samtidig med, at de får øvet sig i at stille kritiske spørgsmål og udtrykke sig. Særligt i forhold til de understimulerede børn spiller det en stor rolle, at pædagogerne har tid og overskud til at give dem den ekstra opmærksomhed og tryghed. De er mange gange ikke vant til, at mor og far hjemme har overskud til at lytte og lege. Sådanne børn har derfor ofte et ekstra behov for opmærksomhed og anerkendelse i vuggestuen og børnehaven. Og det kan de pædagogiske lærerplaner være med til at sikre. Børn er fundamentet i samfundet. Derfor er det også vigtigt, at vi så tidligt som muligt sætter fokus på at opfylde deres behov for tryghed, kærlighed og udvikling. Det er vigtigt, fordi børnene på den måde kan vokse op til nogle afbalancerede og selvstændige individer, der hver især kan bidrage til en fortsat vækst og udvikling af det danske samfund. Indsatsen for at skabe lige muligheder kan derfor ikke starte tidligt nok. Side 22 Vinduet December 2005

23 Børns hverdag i en idrætsbørnehave Af Grethe Sandholm [email protected] og Hanne Værum Sørensen [email protected] begge seminarielærere på Peter Sabroe Seminariet i hhv. idræt og psykologi Med denne artikel vil vi beskrive, hvordan børn oplever at gå i en idrætsbørnehave, hvilken betydning det har for dem og for deres læring og udvikling. Vi vil give et billede af, hvordan det er at være barn i Idrætsbørnehaven, som blev indrettet i efteråret 2004 i Brabrand ved det nyopførte idrætsanlæg GLOBUS1. Vi vil tage udgangspunkt i børnenes egne aktiviteter og vi vil derudover beskrive, hvordan personalet anskuer deres pædagogiske praksisområde, og hvordan en af forældrene opfatter sit barns hverdag i børnehaven, hvilken betydning, hun mener det har for hendes barn. Undervejs vil vi inddrage vores overvejelser om, hvad der udgør optimale betingelser for børns leg, læring og udvikling i børnehaver, særligt i en idrætsbørnehave. Hvad er det for en opgave, børnehaver skal løse? Børnehavepersonale skal samarbejde med forældrene om at skabe gode betingelser for, at børn kan lege og lære og dermed udvikle sig og blive kompetente deltagere i det samfund, som de lever i og er en del af. Børns hverdagsliv leves i forskellige arenaer. Når de er mellem tre og seks år, foregår hverdagslivet primært hjemme og i deres børnehave. Mens børnene vokser op, tilegner de sig en mangfoldighed af viden og færdigheder, de er aktive deltagere i deres egen og hinandens udvikling gennem deres indbyrdes lege og samspil og gennem deres dynamiske samspil med en omverden, som i sig selv også er dynamisk og under stadig forandring. Børns hverdagsliv kan ikke ses som noget ensartet og statisk. Der er ganske vist en del vigtige hverdagsrutiner eller hverdagssædvaner såsom fællesskabet med de andre børn i børnehaven, samspillet med de andre børn og med de voksne, trygheden ved at vide nogenlunde, hvad der vil ske i dagens løb. Denne tryghed og sikkerhed giver børnene overskud til at engagere sig i de aktiviteter, som børnehaven tilbyder. Hvad er det særlige, som idrætsbørnehaver kan og gør? At være en idrætsbørnehave giver personalet og institutionen et fælles værdigrundlag, et fælles sprog, en fælles forståelse af begreber som læring og udvikling, samt anvendelse af pædagogisk idræt som grundlæggende metode i pædagogikken. Det er centralt, at hverdagen i en idrætsbørnehave er præget af bevægelse og idræt. Det betyder, at bevægelsen og idrætten er en integreret del af hverdagen, hvor aktiviteter og lege foregår både i det formelle rum og i det uformelle rum. Men hvordan kan de gøre det? Hvordan kan institutioner integrere det pædagogiske arbejde og en mere målrettet indsats med fokus på krop og bevægelse? En af måderne er at arbejde med pædagogisk idræt, og her tænkes på en bevidst anvendelse af idræts- og legeaktiviteter med formål, der ligger såvel inden for idrætten eller legen selv som udenfor. Idrætsbørnehaverne skal give muligheder for, at børn kan bevæge sig, ikke bare fordi det nu er et tema i de pædagogiske læreplaner, men fordi: De gode idrætsvaner og bevægelsesvaner grundlægges i barndommen. Det styrker alle børns legekompetencer. Børn med alsidige motoriske færdigheder har større selvværd og indgår lettere i sociale sammenhænge. Børnenes selvværd og selvtillid stimuleres gennem oplevelser i idrætten. Børn lærer via kroppen, derfor skal kroppen sættes i centrum. - det er sjovt og meget meget mere Personalet har særligt fokus på, hvordan børn leger og lærer gennem kroppen, og på at kroppen er hele grundlaget for et menneskes eksistens i verden, som Mia Herskind og Thomas Moser har beskrevet det i Sølvguiden, i artiklen I begyndelsen er bevægelsen 1. Eller som Gunvor Løkken udtrykker det: Leg er bevægelser i mange retninger, kropsligt, tankemæssigt, følelsesmæssigt og dermed oplevelsesmæssigt og socialt. 2 Den gode motoriske cirkel 3 er et godt eksempel på, hvorledes en positiv eller succesfuld oplevelse virker ind på hele barnet (se fig. næste side). I børnehavens pædagogiske praksis er pædagogisk idræt indlejret i alt, hvad der foregår. Der er et mål med de aktiviteter og lege, som personalet sætter i gang, og i indretningen ude som inde, samt måden at være sammen på, måden at møde barnet på osv. Personalet har påtaget sig opgaven at være opmærksom på, hvad barnet kan selv, og at være støttende der, hvor barnet har brug for en hånd for at klare opgaven. Personalet har hele tiden i baghovedet, at hver gang de gør noget, som barnet selv kan, så sætter de barnets egne kompetencer ud af spil. Det er dialogen med og forståelsen for, hvor barnet er, der er styrende i pædagogisk idræt. Kodeordet for arbejdet med pædagogisk idræt er bevægelsesglæde, og bevægelsesglæde kan være en individuel oplevelse, men hører også fællesskabet til. December 2005 Vinduet Side 23

24 Mange erfaringer og indtryk Positiv selvopfattelse Optimal fysisk/motorisk stimulering Positiv vurdering fra omgivelser Rigelig energi og nysgerrighed Meget aktiv og opmærksom kan finde, når man graver i sandet, og de skaber sammen en fortælling om sig selv, der finder alle mulige spændende ting. Efter lidt tid rejser de sig op, og løber sammen ud for at finde mere. Da jeg finder dem et par minutter senere, leger de i en hule mellem nogle buske, Her bor vi, siger Igra. De får øje på en voksen og to børn med en bold på græsplænen, løber derhen og tager del i boldspillet sammen med de andre. Den voksne styrer boldspillet og inviterer børnene med til at deltage og til at komme med ideer og forslag, som får boldspillet til at forandre sig. Hvad mener vi er vigtigt at pædagogerne tilbyder børnene? Vi har tidligere formuleret 4, at vi opfatter et sundt barn som et barn, der hele tiden er i bevægelse, et barn, der udforsker, eksperimenterer, øver sig i at blive bedre til noget, som det allerede kan, og som er parat til at lære noget nyt, sammen med andre. I 3-6 års alderen er kroppen barnets primære læringsredskab, ved hjælp af kroppen kan børn lege og kommunikere uden at bruge sproget. Børnene imiterer hinanden med deres kroppe, de imiterer også de voksne, som omgiver dem, og de imiterer i højere grad det, som de voksne gør, end det, de voksne siger. Det er i høj grad vores overbevisning, at børns brug af kroppen på forskellige måder, og børns oplevelser i og med naturen har en sundhedsfremmende effekt på deres udvikling og trivsel, vi vil tillige argumentere for, at det også har en positiv effekt på børns lærevillighed, eller læringsparathed. Børnene skal tilbydes en bred vifte af aktiviteter, som giver dem et nuanceret billede af, at der ikke kun findes én løsning. Et af de vigtigste læringsmål er at kunne befinde sig i, og begå sig i uforudsigelige situationer, og når børn har en god selvfølelse, og har tillid til egen kunnen, kan de det, og så er de bedste forudsætninger for at lære til stede. Pædagogernes arbejde med tilrettelæggelsen af hverdagen i børnehaven og udformningen af de fysiske rammer er særdeles vigtig. Der skal være mange kropslige udfordringer; børnene skal opleve og med egen krop erfare forskelle på højt og lavt, vådt og tørt, hårdt og blødt, snævert og bredt oplevelser, der er forudsætninger for, at barnet kan bevæge sig i verden med den selvfølgelige og ikke-opmærksomhedskrævende sikkerhed, der er nødvendig for at kunne trives og fungere godt, og som samtidig åbner muligheder for læring. Tilbage til Idrætsbørnehaven Mens jeg (Hanne) venter på, at Igra skal komme i børnehave, så jeg kan følge hende, ser jeg på, hvad de andre børn foretager sig. (Grethe laver interviews imens) Alle fra børnehaven, både børn og voksne er ude på legepladsen, og der foregår mange forskellige ting på samme tid. Jeg er den eneste, der bare sidder på en bænk og kigger, og det tiltrækker nogle af børnenes opmærksomhed, så de vil vide, hvad jeg laver der. Da jeg fortæller dem, at jeg gerne vil se, hvad de laver, og hvad de er gode til, så er der flere, der gerne vil vise mig, hvad de kan. Da Igra ankommer til børnehaven, lidt i 10, går hun en runde på legepladsen og ser, hvad der foregår, ser hvem der er der. Hun stopper ved mig og spørger, hvad jeg skal her. Da hun hører, at jeg gerne vil se, hvad de laver, og hvad de kan, fortæller hun, at hun er god til at sjippe, og hun samler et tov op for lige at vise mig det. Igra er dog mere optaget af at lege med Schilan, og de to løber af sted sammen, jeg følger efter og ser, at de først leger i en sandkasse, dvs. deres leg går ud på, at de snakker sammen og derved får skabt nogle fælles indre billeder eller forestillinger, som de kan lege i, ved hjælp af deres snak. De snakker lidt om, hvem der kan finde på noget at sige i forældrerådet. De snakker også om, hvad man Hvad foregår der ellers? På legepladsen er der et gyngestativ, og her kan jeg dels se, hvad der konkret foregår; børn gynger og springer af gyngen, mens den er i fart. Det kunne tolkes som tidsfordriv men det er det ikke! Deres højlydte glæde ved at gøre det, de gør, viser at de får en ny oplevelse hver gang de tager en tur på gyngen. Når det er blevet ens tur, sætter man sig på gyngen, får god fart på, og springer så af i det helt rigtige øjeblik og lander langt foran gyngen. Jo højere fart jo længere spring og jo højere beundrende råb fra de andre børn. Mens de gynger, råber de højt; Kenneth, du skal tælle, så vi kan hoppe af. Kenneth står ca meter derfra, og han svarer ved at råbe højt: eeen, tooo, treeee. Børnene tæller også selv med, både den, der er ved at hoppe af, og de andre, der står rundt om, og så hoppes der af gyngen på en mere eller mindre dristig og energisk måde. Mens ét barn gynger og springer af, ser en lille flok andre børn til, de råber med, og griner og hujer højt. Det siges ikke med ord, men udtrykkes kropsligt, at her har vi nogle børn, der har en fælles oplevelse og er fælles om at kunne lide at bruge kroppen og være aktive. Disse gynge-oplevelser bliver, gennem børnenes aktiviteter, både kognitivt, sprogligt og socialt, til læring, forståelse og færdigheder med kroppen i centrum. Disse oplevelser giver erfaringer, som betyder noget for identitetsdannelsen, med hvem vi er som børn og som voksne. Denne læring foregår hele tiden og har identiteten som omdrejningspunkt, identitetsdannelse er en proces, som fortsætter gennem hele livet, også de voksnes identitet er foranderlig. I instituti- Side 24 Vinduet December 2005

25 onsverdenen er der to helt specifikke identiteter på spil, nemlig barnets identitet som institutionsbarn og pædagogens identitet som pædagog. Gyngeeksemplet illustrerer de to identiteter, der er på spil i idrætsbørnehaven. Der er børnehavebarnet, som leger, udfordrer sig selv, øver sig, afprøver færdigheder og forventer at kunne få hjælp fra de voksne, når der er brug for det. Så er der den voksnes identitet, Kenneth forstår straks, hvad børnene vil have ham til, og når han gør det, viser han, at han både ser og anerkender deres aktivitet. Det ses, at der er et gensidigt kendskab til hinanden, et gensidigt forhold, med gensidige forventninger, der opfyldes. Der var flere eksempler på, hvordan forskellige børn med glæde og stolthed viser det, de kan, og dermed bekræftes vores opfattelse af, hvordan børn nyder at være aktive, og at bruge både hovedet og kroppen, og dermed skaber de deres identitet i et positivt (selv)billede. Eksempler på børns læring gennem kroppen Der er to piger på ca. 4 år, som viser at de kan sjippe, både forlæns og baglæns. De tæller antal hop, og snakker med hinanden om, hvad der er svært og hvad de er gode til. To glade og selvsikre piger, der ved, at de kan noget, de er stolte af, og de nyder deres egen bevidsthed om deres kunnen, og de nyder min opmærksomhed og beundring. Da de har sjippet og snakket et lille stykke tid, så får de tilsyneladende en ny ide til noget, de kan og vil, så de lader sjippetovene falde og løber sammen hen til et legeredskab. Deres behov her var øjensynlig et ønske om at vise deres færdigheder til en interesseret gæst, og så ellers komme videre med dagens vigtige formål legen. En dreng har stået lidt på afstand og set på pigerne, han kommer nu hen og har også lyst til at vise sine færdigheder med et sjippetov. Han ser ud til at være lidt ældre end pigerne. Han sætter både ord og handling på sin egen læreproces, begynder med at vise hvad han kan nu, og derefter viser han, hvordan han gjorde det i begyndelsen, da han endnu ikke kunne. Han evner således at have såvel et fortids- og et nutidsperspektiv på sin egen kunnen og han kan formidle det til en anden person. Med sin stræben efter at blive bedre endnu, viser han tillige, at han har et perspektiv på fremtiden også. Jeg kan blive endnu dygtigere, når jeg øver mig. Da jeg spørger ham, hvem der har lært ham det, svarer han: ikke nogen. Med dette illustreres to af idrætsbørnehavernes grundtanker, at krop imiterer krop - og at børn eksperimenterer og lærer sig selv nye ting, når rammerne er optimale til det, eller sagt på en anden måde, at børn understøtter deres egen udvikling hvis rum og rammer er dertil. Han har set, hvordan andre gør, er derved blevet motiveret, og har så selv lært sig, hvordan man sjipper. Fokus er på den kropslige udvikling som Kunstner ukendt et væsentligt element i børns dannelse og læring, og kroppens og bevægelsens betydning for børn. Herigennem får personalet en bedre mulighed for via observationer i dagligdagen at vurdere det enkelte barns kropslige udvikling, og de får ligeledes mulighed for at hjælpe et barn videre i udviklingen ved at præsentere det for relevante udfordringer. To centrale observationspunkter er: - At børnene er aktive i deres egen læringsproces i interaktion med andre. - At børn bevarer deres bevægelsesglæde. I forbindelse med at personalet vurderer, December 2005 Vinduet Side 25

26 hvor børnene er henne i deres udvikling, og hvilke ressourcer de har, kan begrebet zonen for nærmeste udvikling anvendes. Her angives et dynamisk felt mellem det, som barnet allerede kan, og det, som barnet er på vej til at kunne. Vygotsky mener, at al udvikling foregår imellem de to grænser, der omgiver denne zone. Han har kaldt den zonen for nærmeste udvikling for at markere, at det drejer sig om kompetencer, som barnet er på vej til at tilegne sig, som kun kræver noget mere øvelse og eventuel opmuntring og støtte, for at de er på plads. De kropslige og sansemæssige forudsætninger er basale og selvfølgelige for de fleste, men hvis man fra de tidligste år ikke har været deltager i fællesskaber, der har haft leg, bevægelse og idræt som omdrejning, så kan disse forudsætninger mangle, og særligt i sådanne tilfælde drejer fokus på kroppen sig om børnenes kropsidentitet og deres kropsbevidsthed. Idrætsbørnehaven er indrettet således, at idræt, leg og bevægelse kan foregå hele tiden og overalt. Ude på legepladsen, på grønne arealer og idrætsanlæg. Inde i små hjørner, i små lokaler, i store rum og idrætsanlæg. Alle idrætsbørnehaver bygger på de samme overordnede mål, og skal opfylde kravet om pædagogiske læreplaner, men holdningerne, værdierne og metoderne til at nå de pædagogiske mål er forskellige, og derved bliver den pædagogiske indsats også forskellig. Det centrale er, at børnene er i bevægelse, og at idrætten er integreret i deres aktiviteter. Idrætspædagogikken er altså en bevidst idrætslig og pædagogisk faglig anvendelse af elementer fra idræt, leg og bevægelse. Hvad har vi set? Gennem observationer og snak med børn på legepladsen ses det, hvordan og hvor meget de hele tiden er i bevægelse, og at bevægelse er en del af deres leg og samspil med de andre børn. De viser hinanden, hvad man kan, de øver sig, nyder at kunne noget. De vælger sommetider at være sammen med de voksne, andre gange uden de voksne. De udfordrer sig selv og tør noget, og de voksne tilskynder og opmuntrer til aktivitet, samtidig med at de også selv er i bevægelse og aktive. Med formiddagens observationer fik vi set, hvordan det foregår i praksis, når personalet har idræt, leg og bevægelse som udgangspunkt for deres pædagogiske arbejde, og når der er sikret rammer og muligheder for, at børn kan lege og lære gennem kroppen. Vi har set og hørt, hvordan børn kan bruge sproget i legen med deres venner til at skabe fælles indre billeder og til at formidle deres tanker om egne læreprocesser. At idrætsbørnehaven også giver muligheder Tegning: Silas for, at børn kan udvikle deres sociale færdigheder så vi for eksempel i legen omkring gyngen, hvor der var et fællesskab om at øve sig og blive bedre til noget. De eksempler på lege- og læreprocesser, som vi har beskrevet og de mange, mange andre der foregår, når børn er aktive, bidrager til, at børnene udvikler deres alsidige personlige kompetencer og dermed deres selvfølelse Side 26 Vinduet December 2005

27 og selvtillid, så de tror på deres egen kunnen og deres eget værd og dermed er klar til at møde de udfordringer, der venter dem fremover i livet. Hvad siger forældrene? Når børns hverdagsliv leves både i familien og i børnehaven, er det vigtigt at få de to parter til at samarbejde om de betingelser, de rammer, som børnene har for deres udfoldelse. Derfor har vi også spurgt en forælder om, hvordan hun oplever, det er for børnene, der går i idrætsbørnehave. Salwa er medlem af forældrebestyrelsen, og hun har fulgt børnehavens proces fra børnehave til idrætsbørnehave. Hun vurderer børnehavens indendørs indretning som noget meget positivt, især et bevægelsesrum, der er indrettet med noget, man kan klatre på, madrasser, man kan hoppe på, puder, der kan tumles med, og musik, der kan danses til. Salwa siger, at det motiverer børnene til at bevæge sig, og lege, det er rigtigt godt, synes hun. Hendes datter er meget glad for at danse, og det får hun gode muligheder for i børnehaven. Salwa værdsætter, at det synliggøres over for forældrene, hvad børnene laver, at der laves plancher og dokumentationsmateriale, så forældrene også kan se, hvad deres børn deltager i og foretager sig i den tid, de er i børnehave. Hun har bemærket og synes det er rart, at børnene ofte kommer steder hen, hvor der er gode lege og bevægelsesmuligheder, fx til svømmehallen, en springhal og lignende steder. Hun siger bl.a.: Her i børnehaven er de voksne meget aktive, og leger med børnene, det gør de ikke alle steder, og jeg synes det er godt, at min datter har lært bevægelsesglæde fra barnsben. Den generelle holdning blandt forældrene er positiv, udtrykker både Salwa og souschefen, Kenneth. Personalets kropskultur Kenneth taler om, at glæden ved at bevæge sig og bruge kroppen er essentiel for ham, at det er skønt at have fået et job, hvor man kan løbe rundt og lege en del af dagen, sammen med børnene, samtidig med at det er udfordrende, krævende og ansvarsfuldt. Han nævner, at pædagoger skal kunne kende forskel på, hvad børn har lyst til, og hvad de har brug for, og pædagoger skal kende til børns normaludvikling for at kunne se om det er uproblematisk, eller om der skal noget støtte til. Personalet laver også sommetider idræt sammen, uden for arbejdstiden, de har fx lige deltaget i en stafet for hold, og de synes, at det er sjovt og givende at gøre noget sammen, at bruge kroppen i et fællesskab. Det giver et løft til hverdagen at møde hinanden og få en fælles oplevelse, en vi-oplevelse, og en lege-oplevelse, ved at være kropsligt aktive sammen. Så vi konstaterer hermed, at det ser ud til at være ganske rart og lærerigt at være barn i idrætsbørnehaven. Der er gode rammer og rollemodeller for børns udfoldelse, og når forældrenes syn på idrætsbørnehaven tillige er positivt, er mulighederne for et godt samarbejde til stede, og når pædagogerne arbejder ud fra ideer og principper, som de tror på, og de er glade for det pædagogiske arbejde, de laver, ja så er mulighederne for at udføre pædagogisk arbejde af god kvalitet optimale. Referencer: 1. Sølvguiden. Socialministeriet, Når små børn mødes. Gunvor Løkken. Hans Reitzels Forlag, Kroppen er hovedsagen. 4. Vil vi ha lærevillige børn, ska de ha lærevillige voksne. Grethe Sandholm & Hanne Værum Sørensen. Bidrag til en lærebog om sundhedsperspektiver i pædagogisk arbejde, udkommer i efteråret 2005 Peter Sabroe Seminariet søger Økonomi- og regnskabschef Budgetter årsregnskaber kontorledelse Se hele stillingsopslaget på Send ansøgning til: Peter Sabroe Seminariet Peter Sabroes Gade Århus C Att.: Rektor Peter Friese December 2005 Vinduet Side 27

28 Børneliv i et tegnet perspektiv mellem fantasi og kontekst Af Anne Grete Torpe, Allan Stochholm og Gerd Lütken, alle seminarielærere på Peter Sabroe Seminariet Der findes en lang række ret faste forestillinger måske endog fordomme - om børns tegninger. På den ene side har vi masser af udviklingspsykologisk inspirerede teorier om tegneudvikling med komplicerede stadieteorier, og på den anden side har vi en tradition for tegneterapi, hvor tegningerne er kongevejen til barnets sjæl og barnets problemer. Vi har også kulturelt funderede teorier om, at drenge fx ikke tegner nær så meget som piger, og at fantasien lider et knæk ved mødet med samfundets institutioner (især skolen) og det store udbud af elektronisk underholdning: Den kække, oprindelige fantasi bliver knægtet, og den lige vej fra barnets sjælelige univers til tegningens flade bliver forstyrret. Barnet nedstyrtes fra fantasiens trone og gennemgår et syndefald. Denne artikel vil prøve at sætte spørgsmålstegn ved en del af de faste forestillinger, vi har om børns tegninger. Det vil vi gøre ved at se på tegninger, som tre forskellige 5-årige drenge har lavet. Desuden vil vi se på et 8-årigt barn, som også er en dreng. Alle fire drenge tegner i perioder mange gange om ugen nogle gange i lang tid af gangen. Men først vil vi præsentere de fire børn og deres tegninger i en social og kulturel kontekst: ser man nøjere efter, er der et indholdsmæssigt centrum i rigtig mange af hans tegninger: Han er passioneret optaget af Pokemon-figurer. Han kender alle de forskellige figurer og ved, hvordan de kan forvandle sig og kaste med forskellige balls. Han forklarer gerne interesserede, men ukyndige voksne, hvad det går ud på. Han kender også Pokemon-kortene, deres værdier og deres byttemæssige status. Pokemon er også centrum i hans tegninger, som ikke blot er udslag af hans frit i luften svævende fantasi eller et særlig fornemt psykologisk behov for at udtrykke sin underbevidsthed. Jens tegninger er en integreret del af hans leg med Pokemon-figurer og -kort, de er en del af hans sociale kontekst, de er en del af hans dialog med andre børn og de voksne, som udgør hans verden og dagligdag. Fx prøver han flittigt at indføre sin 2-årige lillesøster i Pokemons mysterier og fortræffeligheder, men af og til bliver han sur og såret, når hun vandaliserer hans tegninger, fordi hun måske lige nu er optaget af at se, hvilken og hvor meget farve, der kan komme ud af en rød eller grøn tusch. De læsere, der kender til Pokemon, kan se og genkende hans inspiration i de eksempler, vi har her i artiklen. Jens er også interesseret i andre temaer, som af og til viser sig i hans tegninger, nemlig elementer fra Harry Potter og Star Wars. Hans far er en rigtig Star War generation og er en interesseret og kompetent medspiller. Jens er især interesseret i trylleri og overnaturlige evner hos alle disse forskellige figurer og tegningerne er måske at betragte som en slags regisfære for leg, dialog og fantaseren omkring disse forskellige drabelige figurer med så store evner (Fig. 1). Jens B går i en daginstitution i Århus, han tegner ikke så meget der i øjeblikket, men Jens tegner rigtig meget hjemme. I løbet af ugen vokser bunken af tegninger støt og Fig. 1 Side 28 Vinduet December 2005

29 Jens T er også fem år, og han er besat af sørøvere for tiden. Heldigvis har han to ældre søskende, som kan tegne fx komplicerede skattekort for ham. De store søskende kan nemlig stave og skrive og dermed sætte x på den ø (alle sørøverskatte er som bekendt gravet ned på øer), hvor skatten ligger gemt, skrive fine signaturforklaringer: En gruppe træer markeres med ordet skov, men der er også frygtelige forhindringer som sumpe og store brusende floder. Sådan skal et rigtigt skattekort se ud, og Jens bruger sine ældre søskendes kort til dels at perfektionere sin viden om sørøveruniversets ikonografi og dels til at opøve sine praktiske færdigheder. For det skal være rigtigt det her han tegner jo ikke for sjov, han er ambitiøs med iscenesættelsen, og på hans egne sørøvertegninger kan man se en stor viden om dette særlige univers demonstreret: Sørøvere har en stor oval hat med dødningehoved og knogler lagt over kors.(fig. 2), et ikon, som går igen på sørøverflaget, mens selve båden er en karavel-type og havet omkring den er fyldt med store og farlige hajer, som ses som trekantede finner, der stikker op af bølgerne. Sørøveren selv har naturligvis en klo, og han har også et træben, men ser trods disse handicaps stridslysten og fornøjet ud. Også for Jens T indgår tegningerne som en regi-sfære for en række sociale aktiviteter, som involverer at lege sørøvere, at udkæmpe sørøverkampe med andre børn, at klæde sig ud som sørøver og at filosofere over sørøverens vilde og spændende liv. Da vi i forbindelse med denne artikel skulle låne hans tegninger, fik vi kun med nogen møje lov at låne den største og fineste, fordi han havde arbejdet koncentreret på den i rigtig lang tid, og så fandt vi en ny dimension af hans anstrengelser: Denne i særklasse fine sørøvertegning skulle nemlig bruges som gave til en pige i børnehaven, som Jens er særligt glad for. I tilknytning til sørøveruniverset interesserer Jens sig for beslægtede fænomener: Peter Pan, som jo er Kaptajn Klos modstander og også figurer fra andre universer, fx Spiderman og Batman, som i hvert fald deler deres omnipotens med Sørøveren om end de er en del af et mere moderne mediatiseret univers. Og dog Jens kender jo ikke først og fremmest sørøveren som figur fra drengebøgernes klassikere han kender den først og fremmest gennem Disneys formidling. Bastian er 8 år og storebror til Silas på 5 år. Begge drenge tegner og interesserer sig for det samme æstetiske univers. De er begge ligesom Jens B stærkt optaget af Pokemon, men også tegneserier spiller en stor rolle i deres tegneunivers. Bastian tegner flittigt og er både teknisk og fantasimæssigt i stand til mange ting, men som hos de mindre drenge er tegningerne alligevel aldrig en aktivitet, som har et rent æstetisk formål. Bastian demonstrerer fx sin selvstændighed, når han designer en række nye Pokemons som fx Blækspruttemon, Lynmon og Sømon. Alle disse nye medlemmer af Pokemon-familen udformes som kort, der kan spilles med, og de får værdier i henhold til den betydning og legemæssige attraktionsværdi, som Bastian tillægger dem. Det ser fx ud som om kortet Forsvindmon er topscorer med hele points(fig.3). I disse tegninger er det vigtigt for Bastian, at kortene har format som kort, at navnene på mon erne er rigtigt stavet, og at deres værdi er angivet. Universet og regiseringen af det er omhyggeligt fastlagt og de mindre kyn- Fig. 2 December 2005 Vinduet Side 29

30 Fig. 3 dige voksne, som vil lege med, tager han gerne på sig at oplyse om vigtige forhold i Pokemon-verdenen. Bastian tegner ind i mellem sammen med sin morfar, som er billedkunstner, men som ikke af den grund får lov at tage sig friheder. Morfars kompetencer kan bruges på flere måder: Han kan tegne ting, som er bundne opgaver inden for universet, fx kan han få lov til at tegne teksten i taleboblerne - eller han kan bidrage med nye ting, som Bastian ikke umiddelbart selv havde tænkt på og som derefter kan tjene til inspiration. Men uanset hvordan, så er der en kontekst og betydningsuniverser, som også morfar må respektere og lade sig introducere til. De har sammen lavet hele tegneserier inden for de universer, som fascinerer. Men Bastian sætter rammerne og har efterhånden et suverænt forhold til dem: Han kopierer ikke kulturindustriens univers, men har taget springet til kreativ produktudvikling. Han lader sig inspirere, men inspirationen synes at kræve et udgangspunkt - en stil, en ikonografi og et legeunivers. Den daler ikke ned fra himmelen. Silas på 5 år forsøger at hænge på være med i legen og lave sin udgave af figurerne i universet og bliver efterhånden en aktiv medspiller i det sociale fællesskab, der opstår omkring de fælles tegnefortællinger om monstre og robotter - en slags rolleleg på papir. Han blander sig mere og mere kompetent med egne selvstændige figurer og ideer. Det sidste nye er hans helt eget univers, hvor han tegner alfabetet igen og igen, men med nye variationer over samme tema. Det er ikke bare skrevne bogstaver, men små unikke grafiske fortællinger (Fig. 4). Efter at have stået lidt i skyggen af storebroderen er der nu fuld fart på: På tyve minutter produceres en tegnet fortælling på 25 billeder med den dramatiske titel: Øjernes kamp. Fig. 4 Situering og kontekst i tegningerne Som det er blevet klart af de små historier ovenfor, så er et barns fantasi ikke noget, der kommer ad guddommelig eller dybdepsykologisk vej eller rettere, hvis det er det, så er det i hvert fald en kraft, der på sin vej ud i verden formes af sociale og kulturelle kontekster: Det, der interesserer de fem drenge, er verden i social, (masse)kulturel og æstetisk forstand. De Side 30 Vinduet December 2005

31 ville nok ikke tegne med samme iver, hvis ikke deres sociale omverden var dybt vævet ind i tegneprojektet og gav det liv og farve gennem leg og samtaler med små og større søskende, den produktive udveksling og inspiration i forhold til de voksne, der bliver inviteret indenfor i deres univers, og meget mere. De synes heller ikke - som en del idealistiske pædagoger - at æstetisk udfoldelse skal holdes strengt adskilt fra læring, men eksperimenterer med både tal og bogstaver i de universer, de folder ud. Børn synes med andre ord ikke at omgive dette at tegne med de samme fornemme forestillinger om finkultur og et særligt æstetisk rum som mange voksne gør. Det æstetiske rum rækker ind i stort set alle andre aspekter af deres liv: De stræber efter kontakt og udfoldelse, også når de tilsyneladende er bøjet over det hvide papir for her producerer de indgange og adgangsbilletter til et større og for dem naturligt sammenhængende univers en hverdag og en livsverden, hvor tegning er så selvfølgelig en aktivitet som alle de andre ting, der indgår i den. Med et moderne begreb kunne vi sige, at disse drenges optagethed af at tegne er udtryk for en kreativitet, der er situeret som finder sted i en særlig sammenhæng, der for dem alle er kompleks og omfattende, men slet ikke ens, eftersom deres liv og hverdag ikke er det. Bortset fra at man hos dem alle kan se inspirationen fra kulturindustriens ikke særligt ophøjede produkter, der dog i drengenes hænder bliver til fuldgod og original inspiration, så leger de forskellige lege og foretrækker forskellige historier og universer. At tegne på livet løs Hvis vores iagttagelser er rigtige, nemlig at børn indsætter deres tegninger i et meget større univers, og at tegning (og kreativitet i det hele taget) i denne forstand kan ses som situeret dvs. udfoldende sig på et bestemt sted, i en bestemt tid og i en bestemt social kontekst, så har det flere konsekvenser for pædagogisk arbejde på dette felt. Først og fremmest kræver det, at pædagogen forstår, at børns forhold til at tegne (til teknik, inspiration, æstetisk udtryk, formål osv. osv.) er forskelligt fra barn til barn, og at vi godt kan deponere de almene tegneteorier lidt, skønt de måske nok rammer noget alment eller gennemsnitligt på det psykologisk-kognitive felt. Pædagogen kommer dermed til at spille en anden rolle, nemlig som lyttende, inspirerende og aktiv. En der er bagved og ved siden af barnet og som lader sig invitere ind i barnets verden og forsøger at udvide dets tegneunivers gennem denne dialog med barnet om hvad der i det hele taget foregår på papiret for det der foregår der, foregår med garanti ikke kun der. Hvis man er god til at kæde tegning sammen med leg så har man måske allerede fat i noget centralt. Dernæst kan man udvide det perspektiv, vi har lagt her, til at påpege, at fordi æstetisk aktivitet for børn er en situeret og ikke en æstetisk-eksklusiv aktivitet, så vil der også være rigtig mange forskellige måder at gøre tegning til en del af den pædagogiske hverdag og det er måske især dét, det handler om at gøre det på forskellige måder. Fordi alle børn ikke tænker og tegner ligesom Jens, Jens, Bastian og Silas. Piger fx tegner på andre måder fordi de leger og lever på andre måder. Og forskellige piger og forskellige drenge har vidt forskellige interesseområder. Kan man få tegning til at spille en rolle i den pædagogiske hverdag, så vil der måske udkrystallisere sig en lille gruppe børn med et særligt talent og en særlig interesse for det at udtrykke sig på denne måde. For dem kan man så gøre tegning til hovedsagen og udfordre dem i lighed med den strategi, som Bastian og hans morfar synes at være på vej til. Men i hverdagen handler det om det, som det banale hverdagssprog fanger så godt: At tegne på livet løs! (Fig.5). Fig. 5 - Morfar/Bastian December 2005 Vinduet Side 31

32 Du skal gøre det, du er god til! - er mottoet for børnene og personalet i SFO en på Ellekærskolen Af Hanne Værum Sørensen Seminarielærer, psykologi Peter Sabroe Seminariet [email protected] Fremmedarbejdere Flygtninge Indvandrere To-sprogede Nydanskere Etniske minoriteter Perkere 2. g er Gennem årene er der forsøgt med mange forskellige betegnelser for mennesker, som ikke har dybe rødder i den danske muld, og det er svært at finde en betegnelse, som både er acceptabel, dækkende og korrekt. Der udtrykkes ofte skepsis, frygt, utryghed og negative forventninger til de fremmede også fra politisk side. Nogle udtrykker frygt for at de overtager det danske samfund, destruerer det, og laver det til et muslimsk samfund. De fremmede fylder også godt op på forsiderne af aviserne, når der er sket noget. Men er denne frygt begrundet, og hvordan ser det ud i hverdagslivet? Hvordan ser fx to pædagoger, der dagligt arbejder i en SFO i Århus Vest, på børnene og på deres fremtid i Danmark? Og hvordan står det til med samarbejdet med forældrene? Er det så svært, som man kan få indtryk af? Etnisk identitet eller kulturel identitet? Når etnisk identitet karakteriseres ved en persons tilhørsforhold til en etnisk gruppe, defineret gennem fødsel og blod, så bliver man ved med at være araber, somalier, vietnameser eller dansker, uanset hvor længe man bor i et andet land, og uanset hvor mange generationer, der bor og lever der, og sådan er etnisk identitet blevet defineret af nogle antropologer, mens andre mener at etniske grupper snarere bør ses som en social organisation eller en social konstruktion. Den sidstnævnte opfattelse bekræftes i flere antropologiske studier, der har vist, at etnisk identitet er betinget af gruppens selvopfattelse, deres selv-begreber, og af de omgivende gruppers opfattelser. 1 Hvis man fastholder den første definition, så overser man, at både samfundet og mennesker udvikler sig i et gensidigt samspil, hvor der sker en påvirkning af både det enkelte menneske og af samfundet som helhed. Et sådan synspunkt kan fastholde emigranter og deres børn i en særlig livsform, som forhindrer udvikling af kompetencer i nye kontekster. Man kan tage et andet udgangspunkt, og sige at kulturel identitet ikke er en faktor, der forbinder den enkelte til en specifik kultur, eller tilhører den enkelte person, men at den kulturelle identitet tilhører den kulturelle praksis og den kulturelle kontekst, som kan variere i forskellige samfund eller institutioner. Så åbnes der mulighed for, at man kan bevare sine etniske rødder og alligevel tage del i det samfund, man lever i, idet personlig udvikling sker gennem deltagelse i sociale praksisfællesskaber i forskellige institutioner og denne udvikling er afhængig af de muligheder som disse praksisfællesskaber giver, for at personerne kan deltage i de forskellige aktiviteter, og derigennem etablere en selvopfattelse, som en person, der har rødder geografisk langt væk, men som hører til, dér hvor personen bor og lever sit liv. Et eksempel på en betydningsfuld institution og et vigtigt praksisfællesskab for børn og voksne, er skole, og SFO er For at komme nærmere et svar på, hvordan det går i et sådant praksisfællesskab, et svar på, om vi behøver at være så bange for de fremmede, og på om børnenes fremtid er så dyster, som det kan lyde, har jeg talt med Ann og Søren, der tilsammen udgør ledelsen af SFO en på Ellekærskolen. De to er erfarne pædagoger, der i årevis har arbejdet med de børn, og familier, som nogen ønsker hen hvor peberet gror eller bare langt nok væk til at man ikke kan se dem. Ann har været leder i SFO en i 5 år, Søren har været souschef der i ca. 3 år. For at finde ud af mere om børnene og deres skolefritidsordning, udover at den ligger i den vestlige del af Århus, så bad jeg Ann og Søren om at beskrive deres SFO og kulturen i den, som de ser på den. Ann: Vi kalder os en multietnisk institution, den bærende kultur er den danske, og det er værdierne i det danske samfund, vi står for. Det er ikke til diskussion. Demokrati og ytringsfrihed o.s.v. er noget, alle skal respektere, men derfor vil vi stadig fastholde, at vi er multietniske. Her ser personalet ikke på børnene som én gruppe, der bare giver problemer og ballade, men som enkeltpersoner, med hver deres baggrund og muligheder. Hvordan vil I beskrive børnene? Ann beretter, at i de 5 år, hvor hun har været leder af SFO en, er andelen af tosprogede børn steget fra 35 40% til ca. 70%, det vil sige en fordobling. Af de 30%, som er etnisk danske, kommer halvdelen fra ressourcestærke familier, og halvdelen fra ressourcesvage familier. Af de 70% med anden etnisk baggrund kommer ca.60% fra ressourcestærke familier. Ann: Vi har en blandet børnegruppe, og hvis man ser på gruppen som helhed, uden at skelne om børnene kommer fra tosprogede familier eller fra danske familier, så har vi en stor gruppe af meget ressourcestærke børn. De har en god baggrund med forældre, der ved hvad de vil med deres børn. Forældre, der er veluddannede, og enten har lønarbejde, er selvstændige eller i gang med at Side 32 Vinduet December 2005

33 tage en uddannelse. Og så er der en mindre gruppe børn med forældre, der af en eller anden grund har svært ved at overskue opdragelsen af deres børn, og det er både danske og ikke-danske. Men det er fælles for alle forældrene, at de bekymrer sig om deres børn, og ønsker det bedste for deres børns fremtid. Vores forældre ønsker, at deres børn skal lære at tale dansk og at de skal blive rigtig gode til det. De synes også, at det er et problem, at der er så mange andre to-sprogede børn, hvis deres egne børn skal lære et ordentlig dansk. Forældrene ved godt selv, at deres eget dansk ikke altid er helt perfekt, så hvis deres børn skal lære at tale et ordentligt dansk, er de nødt til at komme ud blandt nogen, der kan tale dansk. Når andelen af etnisk danske børn så er lille! Det bekymrer forældrene sig meget om, rigtig meget endda. Det er noget, synes jeg, der kendetegner næsten hele forældregruppen, og der er jo så nogen, der har ressourcer til måske at gøre noget ved det. Så billedet med eller myten om at man holder sig fra det danske, den holder faktisk ikke? Søren: Nej, nej, tværtimod. Forældrene ville ønske, der var mulighed for mange flere danske relationer. Det er noget de savner, muligheden for at deres børn kan få danske venner. Børnene kan godt lære at tale dansk, uden at have danske klassekammerater, men det vil gøre tilegnelsen af sproget nemmere, hvis de havde en større berøringsflade med danske børn. Søren: Jeg kan give dig et eksempel på det med at tale dansk: Jeg var tur med en gruppe børn fra en 3. klasse. Mens vi venter på bussen ved Rådhuspladsen, står børnene og pjatter og er måske lidt støjende. Pludselig kommer der en mand hen til mig og siger: Det er også et problem med de her børn, at de ikke engang kan tale dansk! Lidt forundret svarer jeg, at det er noget vrøvl han siger: Mine SFO-børn taler et udmærket dansk. Iman, prøv engang at sige noget til ham, siger jeg til en af pigerne. Hva ska jeg sige? spørger Iman på klingende århusiansk. En af drengene kigger på mig, og spørger med samme fejlfri udtale: Hvorfor tror han ikke, vi kan tale dansk? Vores pludselige bekendtskab var tydeligt forlegen, og forsøgte sig lidt frisk: Jamen det er jo sådan det skal være. Faktisk var jeg glad for at jeg ikke bare blev sur og afviste ham, men tog tråden op, slutter Søren historien, og fortsætter om det med at kunne tale dansk: Altså, jeg vil sige at børnene taler dansk på den måde, at de har en god udtale, men ofte mangler overbegreber. Derimod har mange af forældrene langt sværere ved både at tale og forstå dansk. Hvad så med opdragelsen er der ikke stor forskel på hvordan børnene bliver opdraget? lyder mit næste spørgsmål, ud fra en forforståelse af, at der må være stor forskel på, hvilken opdragelse børnene får, Tegning: Josefi ne December 2005 Vinduet Side 33

34 Tegning: Nouman i de muslimske familier, i forhold til danske, så jeg vil gerne høre hvordan Ann og Søren ser på det. Søren indleder sit svar således: Jo, der er nogle grundtræk i den muslimske og den danske opdragelse, som er modsætningsfyldte. I den danske form opdrages børn til at være selvstændige, og i den muslimske opdrages de til at være autoritetstro. På dansk ønsker man at børn lærer at løse konflikter selv, mens muslimske børn skal lære at gøre som der bliver sagt. Er der ikke store forskelle i måden, som drenge og piger opdrages på? Jeg har hørt at drengene bliver forgudet, mens pigerne opdrages med mange huslige pligter. At drengene har stor frihed, mens pigerne holdes hjemme, og skal bruge tørklæde, når de er uden for hjemmet. Søren: Jo, når de bliver ældre, men ikke i den alder, hvor vi har dem. Drengene er måske mors guldklump, men så er pigerne fars guldklump. Pigerne her er ikke undertrykte, det synes jeg ikke man kan sige, de skal nok sørge for at skabe sig plads. Som nævnt, så kommer vores børn fra de almindelige ressourcestærke familier, og de prøver at lære af den danske måde at leve og opdrage børn på. Der er de modsætninger i opdragelsesmåder i den muslimske kultur og den danske. Det er imidlertid vores oplevelse, at når børnene bliver guidet ordentlig ind i det offentlige rum, og forstår hvad det vil sige at opføre sig ordentlig i den danske kultur, så kan de sagtens finde ud af det, og samtidig lever de op til de krav der stilles til adfærden derhjemme. Ann og Søren gør opmærksom på at en stor del af børnenes forældre jo ikke har et indgående kendskab til den danske institutionskultur og de opdragelsesmåder, der er almindelige i Danmark. Vi må forstå, hvad det er, børnene er udsat for, de dilemmaer, de er i. Som personale skal vi vide, hvad det er der gør, at børnene opfører sig som de gør. Fx at de i en konfliktsituation har slået et andet barn. Når vi så vil gå i en dialog med dem om, hvad der skete, og de ikke svarer, men bare siger ja, kan man godt som dansker synes, det er uopdragent. Barnets forståelse er imidlertid, at når en voksen griber ind, så skal jeg bare holde kæft og sige ja. Jeg skal ikke begynde at forklare noget. Ann og Søren beskriver videre, hvordan de i SFO en tager udgangspunkt i børnene og i den praktiske pædagogik, at de arbejder for at skabe en overskuelig hverdag for børnene, hvor de lærer noget og har det sjovt imens. Pædagogerne tager deres socialiseringsopgave alvorligt og arbejder for at styrke relationerne børnene imellem, arbejder med at styrke deres gruppefølelser og deres interesse for hinanden, også på tværs af klassetrin. Fx gennem fysiske aktiviteter, som børnene gerne vil deltage i. De har en del børn, som har svært ved den åbne struktur, der er i SFO en, når de har været vant til fastere rammer i børnehaven, og det er svært for nogle børn at skulle gå Side 34 Vinduet December 2005

35 fra meget struktur og forudsigelighed, til mere selvforvaltning og friere rammer. Det kan give nogle sammenstød, og sprogproblemerne kan ofte vanskeliggøre konfliktløsning. Når det er svært at udtrykke det, man vil med ord, kan vejen til mere håndfaste argumenter være meget kort. Så de ser det som en vigtig opgave for pædagogerne at få børnene til at blive bedre til at klare konflikter, uden at det kommer til håndgemæng. Men forældresamarbejdet? Det må være svært at samarbejde, når man ikke taler samme sprog, og derfor heller ikke forstår hinanden? Søren: Vi lægger meget vægt på samarbejdet med forældrene, fx gennemfører vi forældresamtaler med alle forældre hvert år. Vi prøver så vidt muligt at få lavet hjemmebesøg, og vi har altid tolk med, hvis kommunikationen er vanskelig. Vi har en arabisk lærer og en somalisk lærer på skolen, som begge har afsat nogle timer til at være tolke. Samtidig er det et plus, at de kender familierne. Derudover har vi en iransk og tyrkisk pædagog ansat i SFO. Vi lægger meget vægt på at have en personalegruppe, der afspejler børnegruppen. Opsøger forældrene de ansatte, som har samme nationalitet som de selv har? Ann: Forældrene er i hvert fald glade for at kunne snakke på deres modersmål, så jo. Men alle børn har en primær pædagog, og da tror jeg at den kontakt man som forældre får der, den opvejer behovet for at kunne tale med en medarbejder på sit eget sprog. Men det er klart, at de iranske forældre ved, at Reza er iraner, jamen de snakker da med ham en gang imellem, når de mødes, sådan er det jo. De har også noget mere at snakke om, hvordan går det derhjemme og sådan. Søren: Jo og hvis der nogle problemer, der er svære at forklare på dansk, ja så går de jo til ham. Det er jo enormt fint for det øvrige personale, at kan han være formidler og få nogle budskaber ind, som den pædagog, der nu er barnets kontaktpædagog, kan arbejde videre med, sammen med forældrene. Ann: Ja, det er det samme med vores arabiske og somaliske lærere. Det er altså guld værd at have dem. Når de alligevel er på skolen, er de med at sikre kommunikationen mellem forældrene og os. Ann: Vi gør i øvrigt også meget ud af at have et tæt samarbejde med daginstitutionerne i området. På den måde får vi mulighed for at forklare forældrene, allerede inden deres børn kommer i skolen, hvad det vil sige at gå i skole. Hvilke forventninger, vi som skole og SFO har til børnene, og hvad det er, de skal kunne. Altså, de skal selv kunne gå på toilettet, knappe bukserne osv., at kunne udvise en vis grad af selvstændighed. Det er nogle helt basale ting, som de er nødt til at kunne klare i en dansk skole. Igen fordi det kan være helt anderledes i deres egen kultur, hvor mor eller større søskende hjælper med den slags ting. Det er vigtigt, at de allerede snakker om det i børnehaven, så forældrene ved, at når børnehaven siger, at deres barn ikke er klar til at komme i skole, så er det altså fordi der er noget, de ikke har lært endnu. Det er ikke kun børnehaven, der skal lære børnene disse ting, forældrene skal også øve med børnene derhjemme. Samtidig er det vigtigt, at når børnene kommer i skole, skal forældrene stadigvæk komme og hente børnene ligesom i børnehaven. Vi lægger meget vægt på den daglige kontakt med forældrene. Det er ikke fordi forældrene ikke vil komme i skolen, men fordi de ikke har forudsætninger for at vide, hvordan man gør i skolerne her i landet og hvilke forventninger, vi har til dem. Ann: Hvis man spørger, hvordan det var, da forældrene selv gik i skole, så får man jo en helt anden historie. Det, der foregår her i en dansk skole, har de jo aldrig hørt om, det er helt anderledes end det, de kender fra deres egen skolegang. De vil jo egentlig gerne yde en stor indsats, når man snakker med dem om, hvilke forventninger vi har til dem som forældre. Desuden synes jeg, det er en fordel, at vi som SFO er her på skolen, sammen med lærerne. Vi kender hinanden, lærere og pædagoger og forældre. Det er dette samarbejde, der er omkring børnene, som giver børnene de bedste muligheder for en god fremtid. Et tæt samarbejde, som fortsætter op i de ældre årgange, hvor der skabes forståelse for, hvad der er realistisk for det enkelte barn, og hvilke muligheder, der kan skabes for det enkelte barn. Ann: Det er vigtigt, at vi kender hinanden, at vi som forældre og personale kan lide at snakke sammen, at vi har det rart sammen, og at alle sammen har et projekt, som handler om deres barn. Det tror jeg altså er guld værd, og jeg synes man kan mærke på forældrene, at de synes, at det er dejligt. Specielt på børnene kan man mærke, at de føler sig trygge, når de oplever, at vi som lærere, pædagoger og forældre snakker sammen og har det rart sammen. Det at de kan se, at det er nogle voksne, og de kan lide mig og vil mig noget godt, og de er der alle sammen, og det er smadderhyggeligt. Ann: Det betyder noget for alle børn, det der med at vide at man er noget, at man bliver set og hørt, og der er nogen, der tager sig af en, og bekymrer sig om en. Det tror jeg er grundlæggende for alle, at føle man har en værdi og en betydning, og det er vigtigt, at vi som voksne arbejder sammen om det. Det tror jeg er allervigtigst, også at vi får forklaret forældrene. De vil jo alle sammen gerne have, at deres børn får en god uddannelse og kommer til at snakke godt dansk. Det ønsker alle forældre for deres børn, og det er udgangspunktet. Så må vi bare snakke sammen om, hvordan vi lige præcis gør det. Nogle af vores forældre har nogle urealistiske forestillinger om, hvilke forventninger de kan have til deres børns uddannelse. Det er bl.a. også kulturelt bestemt. Børnene skal jo gerne være læge eller advokater, men det er det jo ikke alle der kan blive! Det er noget man kan snakke med forældrene om tidligt i skoleforløbet, det kan ikke nytte, at man venter til de går i 9. klasse. Det handler om, hvilke evner har dit barn, og hvad kan det godt li. Hele tiden tage udgangspunkt i det barnet kan, frem for det, det ikke kan. Søren: Vi mener grundlæggende, at forældrene gerne vil samarbejde, når de ved, at vi vil deres børn noget godt. Forældrene er utroligt taknemmelige, men den gensidige respekt og forståelse er meget vigtig for at kunne have et godt samarbejde. Kommer forældrene til jeres forældremøder og arrangementer? Har I overhovedet et forældreråd? Søren: Vi holder 4 fester om året, og der er en rigtig god opbakning til vores forældrearrangementer. Vi har også et forældreråd, og det er sammensat på tværs af alle nationaliteter. Ann: Men når vi indkalder dem, så skal vi gøre det på en anden måde, end vi har været vant til fra andre steder. Det nytter ikke at December 2005 Vinduet Side 35

36 lægge sedler ud 14 dage før, fordi så kommer de ikke. Vi bruger meget tid de sidste to dage på at ringe rundt og desuden gøre børnene opmærksomme på at det er i dag. Nogen får vi fat i ½ time før, men de kommer og de har mad med, hvis det er det de skal det. Hvilke tanker gør I jer om børnenes fremtid? Søren: Vi er optaget af at støtte deres alsidige udvikling, fx har vi fokus på børnenes motoriske udvikling, bl.a. ved at vi deltager i Århus Kommunes projekt: Sammen bevæger vi os. Gennem motoriske aktiviteter styrkes børnenes selvværd, deres kreativitet, deres sociale kompetencer og deres glæde ved at bevæge sig. Vi arbejder også med at give børnene et mere nuanceret sprog end det, de har nu. Pædagogerne har afsat tid til at lave individuelle handleplaner for børnene i deres gruppe. Et af vores mål for alle børn er, at de skal kende til de fritidsaktiviteter der tilbydes i området, fx sportsklubber, inden de forlader SFO en efter 3. klasse. Ann: Som skole er vi godt med, langt de fleste kommer i gang med noget efter 9. klasse, det synes vi er flot. Ungdomsuddannelse, gymnasium o. lign. Både vi og skolen er gode til at give dem realistiske bud på, hvad de kan og hvilke muligheder der er. Selvfølgelig falder nogen igennem, men de fleste klarer sig. Ann: Vores pædagogiske leder på skolen har meget fokus på de børn, der falder igennem. Han bruger meget tid på det enkelte barn, og på at lave kontrakter med dem, om hvad de skal, og hvad de har gjort. Det er guld værd for børnene at der er en voksen, der gider dem, selvom de har gjort noget dumt. Forældrene bliver også indkaldt med det samme, så de også kan bakke op. Jeg tror virkelig på at det hjælper, og at det er det, det handler om for de her børn. Søren: En tidligere medhjælper i vores SFO, er begyndt på at læse til sygeplejerske. Hun har gået her på skolen, og hun er tosproget og har klaret sig rigtigt godt. Sådan er det for mange af vores to-sprogede børn, der klarer sig godt. Der er selvfølgelig også nogen, der ikke gør, men det er sociale grunde og ikke etniske. Ann: Mottoet for vores vejledning om børnenes fremtid kunne passende være: Lad os hjælpe hinanden med at finde ud af, sætte ord på hvad du er god til og hvad du har lyst til for så kan vi hjælpe dig med at finde ud af hvordan du kommer videre, efter skoletiden, for der er muligheder! Hvis I skulle give et godt råd til børnene her, hvad skulle det så være? Ann: At man skal være stolt og glad for at være den man er, uanset hvor man er, det er vigtigt at have en følelse af at jeg dur. Jeg vil gerne give alle de her børn, en følelse af at de dur, og at man er god nok som man er. Det er ikke et minus men et plus; det er en ressource at være deltager i mere end én kultur; de kan noget, som andre ikke kan, og det skal de bruge til noget. Alle dur, og de skal have et realistisk billede af deres muligheder, vide at vi regner med dem og at de kan noget, og jeg ønsker at andre ikke skal stemple dem på forhånd. Børnene skal være stolte af den kultur, de kommer af, de skal tro på at det er noget, og så er det vigtigt, at de lærer at begå sig på dansk. De skal ikke lære det på trods, men fordi de vil, de skal finde frem til det, de vil og er gode til, og så skal de gøre det! Det ser altså ikke helt sort ud Det var opløftende og positivt at høre, at de pædagoger, der arbejder tættest på de fremmede, er optimistiske med hensyn til børnenes fremtid, og har en tro på, at de har gode chancer for at klare sig. Men det kræver sin pædagog! Det er nødvendigt at kunne og ville påtage sig et ansvar for at være med til at konstruere et praksisfællesskab, et socialt rum, der er så rummeligt, at der bliver plads til alle og at have en tiltro til, at børnene kan få en fremtid med muligheder, en tro på at børn med forskellige etniske baggrunde kan fungere sammen og fungere godt i de rammer, som en dansk SFO tilbyder. Så til Ann og Søren, og I andre derude vil jeg sige at I skal fortsætte med at gøre det som I er gode til! Hvis der oveni også viser sig en politisk vilje til at sende ressourcer til arbejdet med børnene og familierne, så tør jeg godt spå om at resultaterne viser sig, ikke her og nu, men inden for en overskuelig fremtid. 1. Hedegaard, Mariane: At blive fremmed i Danmark. KLIM Referencer: Interview med Ann Brix Søndergaard og Søren Bangsgaard på Ellekærskolens SFO, august 2005, af Hanne Værum Sørensen. Skriftligt materiale fra Ellekærskolens SFO, Side 36 Vinduet December 2005