Dans med unge. Oplæg til undervisning i koreografi i idræt

Transkript

1 Dans med unge Oplæg til undervisning i koreografi i idræt Dans i Uddannelse

2 Dans med unge Oplæg til undervisning i koreografi i idræt Forfattere: Sheila de Val, Lis Engel, Michael Netschajeff, Lotte Nielsen, Charlotte Svendler Nielsen Redigering: Charlotte Svendler Nielsen Udgivet af: Dans i Uddannelse Illustrationer: Lisbeth van Deurs Fotografier: Jens Hemmel Layout: Trine Brandt Tryk: Werk Offset 2007 Dans i Uddannelse Publikationen kan citeres med kildeangivelse Publikationen er støttet af Undervisningsministeriet ISBN

3 Indhold Forord Koreografi og idræt i gymnasiet og HF... 6 Af Charlotte Svendler Nielsen, Institut for Idræt, Københavns Universitet og Lotte Nielsen, Nørre Gymnasium Dans, koreografi og didaktik... 8 Af Charlotte Svendler Nielsen og Lis Engel, Institut for Idræt, Københavns Universitet Dans og musik - idéer til at komme i gang med et nyt praksisfelt...13 Af Michael Netschajeff, Espergærde Gymnasium Graffiti - hvordan man kan skabe sin egen koreografi Af Sheila de Val, Skolen for Moderne Dans og Lotte Nielsen, Nørre Gymnasium Yin og Yang - et mytisk danseforløb med fokus på kontraster Af Charlotte Svendler Nielsen, Institut for Idræt, Københavns Universitet Bilag 1) Bevægelsens grundelementer ) At skabe, udøve og forstå en dans Inspirationsmateriale

4 4

5 Forord Dans i Uddannelse er en landsdækkende forening, som arbejder for, at alle børn og unge får mulighed for at møde dans som en del af deres uddannelse, og at højne kvaliteten af danseundervisning i uddannelsessystemet. Foreningen udvikler idéer og projekter, som kan synliggøre og fremme dansen på alle niveauer i uddannelsessystemet fagligt, flerfagligt og på tværs af institutioner. Dans er et felt som kan, og i uddannelsessammenhæng bør, anskues meget bredt. Dans er rytmisk bevægelse, og bevægelse af videst mulig karakter kan være og kan blive til dans. Dans kan også defineres som et formsprog, hvor man udtrykker sig med kroppens bevægelser i tid og rum i forhold til bl.a. kulturelle, historiske, kønslige og etniske forhold. Uanset hvilke genrer og stilarter, der er fokus på, lægger vi i Dans i Uddannelse vægt på, at metoder der giver eleverne mulighed for selv at være medskabende, og at blive bevidste om egne udtryksmæssige og kropslige muligheder i samspil med andre, er mest givtige i forhold til elevernes læring, når der undervises i dans inden for uddannelsessystemet. De enkelte artikler i dette hæfte indeholder forskellige idéer til at tage hul på en kreativ og problemløsende tilgang til danseundervisning inden for idrætsfaget i gymnasiet og HF, men idéerne kan også bruges til folkeskolens ældste klasser og i fritidsregi. Vi har undervejs i hæftets tilblivelsesproces afprøvet og udviklet undervisningsforløbene i praksis ude på et gymnasium. Der skal derfor her lyde en stor tak til elever og lærere, som har hjulpet os i processen. Hæftet indledes med en kort gennemgang af de dele af læreplanen for idræt, der handler om dans, og der gives forslag til kompetencebeskrivelser og evalueringsformer på området. I artiklen Dans koreografi didaktik stilles der spørgsmål ved, hvorfor det er relevant at beskæftige sig med dans og koreografi i idrætsundervisningen, og med udgangspunkt i forskning på området beskrives, hvordan der kan skabes mulighed for læring i og om dans. Dernæst følger tre artikler, som giver idéer til det praktiske arbejde med dans. Bagest i hæftet findes en liste over litteratur, som giver flere idéer til undervisning i dans og information om, hvor man kan finde dansevideoer. Med håb om, at hæftet vil bidrage til nysgerrighed og udvikling inden for dans i idrætsfaget og andre steder. Dans i Uddannelse, april

6 Koreografi og idræt i gymnasiet og HF Af Charlotte Svendler Nielsen, Institut for Idræt, Københavns Universitet og Lotte Nielsen, Nørre Gymnasium Med den reform som trådte i kraft i august 2005, er der kommet ny læreplan for idrætsfaget i gymnasiet og på HF [1]. I læreplanens faglige mål for fokusområdet fysisk aktivitet er det specificeret, at eleverne skal beherske grundlæggende idrætslige færdigheder og funktionelle bevægelser, beherske udvalgte idrætsdiscipliner og aktiviteter, der tilgodeser genrerne a) tekniske og taktiske færdigheder i forskellige former for boldspil b) koreograferede og frie bevægelser til musik og lyd c) tekniske færdigheder inden for øvrige klassiske og nye idrætter, desuden skal de udvikle kropsbevidsthed og indgå i forskellige typer samarbejdsrelationer. Blandt nyhederne i læreplanen er, at koreograferede og frie bevægelser til musik og lyd nu er et udspecificeret område i idrætsfaget. Området omfatter arbejdet med frie bevægelser (f.eks. ekspressive bevægelser, kreative bevægelsesformer og improvisation) og arbejdet med koreograferede bevægelser (f.eks. musik/bevægelse, dans, træning, aerobic eller rytmisk gymnastik). I vejledningen til faget foreslås det, at kropsforløb kan afsluttes med forestillinger/performances/udstillinger enten for årgangen eller hele skolen. Dans og rytmisk bevægelse har også tidligere på papiret været en del af idrætsfaget, men nyt er, at det nu er obligatorisk at benytte minimum 25 % af tiden i idrætstimerne på at arbejde med dette fokusområde. I dette hæfte giver vi konkret metodisk værktøj, idéer og øvelser at gå i gang med, når man skal arbejde med koreografi i idrætsfaget. Hæftet indeholder tre praksisforløb: Musik og dans, Graffiti og Yin-Yang. Til sidst i hver artikel beskrives forløbet visuelt som en byggestensmodel. Med modellerne fås et overblik over, hvilke fokusområder forløbene rummer, og hvordan en progression kan opbygges afhængig af den tid, der er til rådighed og de områder, klassen og læreren ønsker at fokusere på. Alt efter ambitionsniveau kan slutproduktet være en koreografi, der kan vises for resten af klassen, eller måske for hele skolen. Forløbene kan bruges direkte, som de er beskrevet, eller enkelte dele kan plukkes ud og kombineres på andre måder, så man får strikket et forløb sammen, der passer lige præcis til den gruppe, man skal undervise kun fantasien sætter grænser! I alle artikler gives idéer til musik, man kan vælge at bruge. De tre forløb rummer alle oplagte muligheder for samarbejde med andre fag (se idéboks til sidst i hvert forløb), og flere af øvelserne i hæftet egner sig også til kropsbasis. Evaluering I danseforløb kan eleverne evalueres både i og på deres proces og på enkelte produkter. Til evalueringen kan for eksempel benyttes logbøger om egne læreprocesser i koreografiske forløb, og essays om dans og koreografi. Videooptagelser af elevernes proces og produkter kan benyttes som udgangspunkt for analyse (se uddybende i hæftets bilag 2), men også til evaluering af den enkelte elev og gruppekoreografiske opgaver. Kompetencer Med inspiration fra Nørre Gymnasiums arbejde med beskrivelser af kompetenceudvikling til studieplanen giver vi her eksempler på hvilke kompetencer, der kan udvikles under arbejdet med de danseforløb, der beskrives i hæftet: [1] Læreplan for idræt C niveau: 6

7 Faglige kompetencer Evne til at udtrykke sig varieret med kroppen Forståelse af danseområdets metoder og blik på verden Viden om danseområdets tilhørsforhold til idrætsfaget Indsigt i danseområdets samspilsmuligheder med andre fag Personlige kompetencer Indsigt i og refleksion over egne læreprocesser Evne til at give respons og tage imod kritik Evne til at påtage sig med ansvar for egne og andres læreprocesser Selvstændigt kunne tilrettelægge en arbejdsproces, både individuelt og i forbindelse med arbejde i gruppe Sociale kompetencer Bevidsthed om gruppe arbejdets krav til den enkelte og til fællesskabet Indsigt i gruppeprocesser og forskellige roller i gruppearbejde Evne til at indgå i klassens og gruppens demokratiske proces med selvstændighed, kreativitet og respekt Almene kompetencer Kendskab til kreative og problemløsende arbejdsformer 7

8 Dans, koreografi og didaktik Af Charlotte Svendler Nielsen og Lis Engel, Institut for Idræt, Københavns Universitet HVORFOR beskæftige sig med dans og koreografi i idrætsundervisningen? HVAD er det, man kan lære i dans? Og HVORDAN kan man tilrettelægge undervisningen med hensyn til metoder, handleformer og lærerroller, så der skabes mulighed for læring i og om dans? Dans er i sig selv et stort felt, der rummer mange genrer og stilarter, som på hver sin måde og tilsammen er med til at gøre dans til et socialt, kulturelt, kunstnerisk og æstetisk fænomen. I dette hæfte fremhæver forfatterne ikke bestemte stilarter, men præsenterer igennem tre praksisforløb en kreativ og problemløsende didaktisk tilgang, som kan danne udgangspunkt for undervisning i dans som et æstetisk og kunstnerisk område i idrætsfaget, og hvor alle stilarter i princippet kan udgøre det indholdsmæssige råstof. Al kunstnerisk arbejde foregår i mellemrummet mellem historiske og kulturelle regler og normer og det legende og kreative rum, hvor der findes nye måder at skabe udtryk på. Lige som kunstmaleren må kende forskellige materialers muligheder og billedmæssige virkninger, er der også inden for dans nogle grundfarver og redskaber, som det kan være brugbart at kende til, når man skal skabe bevægelser med et kunstnerisk udtryk. Inden for musikken findes der regler for, hvordan man sætter toner sammen til en melodi, derefter kan man improvisere over og bryde dem, en koreograf må også kende sit materiale (kroppen og dens bevægelsesmuligheder), metoder og regler, som kan hjælpe med at skabe en helhed og tydeliggøre den idé/det tema, man har valgt. Hvordan udvikles en koreografisk idé? Den engelske dansepædagog Jacqueline Smith-Autard (2002) benytter komposition om aktiviteten at skabe bevægelser med tanke på form og indhold (det at sætte bevægelser sammen). Koreografi er aktiviteten at skabe en dans ud fra bevægelser med et abstrakt eller konkret tema i relation til musik/lyd, scenografi, lys mv. En komposition bliver på den måde først til en koreografi, når man har skabt en helhed, som dog både kan være dramatisk fortællende eller abstrakt. At skabe en koreografi er på mange måder som at male et billede, eller måske nærmere en lang række billeder efter hinanden. Man forsøger at skabe en kropslig fortælling, der er multisanselig publikum ser nogle smukke, rædselsfulde eller måske mystiske billeder, de lytter til musikken, åndedrættet, stilheden, de indsnuser dufte i rummet og mærker bevægelserne som en kropslig fornemmelse, når en danser falder pludseligt og hårdt ned på gulvet eller kryber snigende langs med scenekanten Ethvert koreografisk værk har en overordnet idé, som kan være besluttet før det praktiske arbejde er gået i gang (at arbejde fra idé til bevægelse), eller som udvikler sig undervejs i den koreografiske proces (at arbejde fra bevægelse til idé). Al kunstnerisk udtryk arbejder med sanselig form og idé, men somme tider er formen abstrakt, andre gange er formen mere genkendelig som bestemte begivenheder, stemninger, følelser eller fortællinger. Den overordnede idé (eller temaet) kan således være konkret fortællende eller abstrakt. Men uanset om dansen er direkte figurativ og fortællende, eller om den er abstrakt, er den altid sensitiv form af den menneskelige krop i bevægelse i et rum og næsten altid i sammenhæng med lyd/musik og undertiden også tekst og billeder. Når man som novice ud i det koreografiske håndværk skal skabe en koreografi, kan det være en hjælp allerførst at beslutte sig for en overordnet idé: Vil man arbejde med en 8

9 Et udtryk sker: - som en BEVÆGELSE HVAD - i et RU M retninger/niveauer/baner/planer/afstand HVOR - med bestemte DYNAMISKE KVALITETER - rum (direkte - fleksibelt) - tid (hurtigt-langsomt) - vægt (kraftfuldt-let) - flow (bundet-frit) HVORDAN - i RELATION til noget/nogen HVEM OG HVORFOR Bevægelsens grundelementer udforskning af de dynamiske kvaliteter langsom og pludselig? Vil man fortælle et kropsligt eventyr? Eller måske noget helt tredje? Når man har besluttet sig for en idé, har man et udgangspunkt, som kan hjælpe med at komme i gang med den skabende proces. Men man kan også prøve at se, hvad der sker, hvis man går den modsatte vej: At lade idéen udvikle sig i en proces, hvor man eksperimenterer med forskellige bevægelser til musik, man har lyst til at bruge. De bevægelser, som man finder på, kan så blive til billeder eller en fortælling. Ad den vej kan man blive overrasket over, hvad kroppen kan finde på, som man ikke kunne have tænkt sig til. Labans bevægelseslære Den didaktiske tilgang, som vi præsenterer i hæftet, har historisk set rod i Rudolf Labans kvalitative bevægelseslære (1963, 1971). Laban studerede igennem en årrække alle former for menneskelig bevægelse (danse hverdags arbejds sports bevægelser) og fandt herigennem frem til, at ethvert bevægelsesudtryk kan beskrives i forhold til nogle grundelementer (se figuren ovenfor og uddybende i hæftets bilag 1). Efter at Laban havde adskilt de forskellige elementer brugte han dem omvendt - til at lære sine elever at skabe bevægelser/bevægelsesudtryk med. Labans bevægelseslære er altså et koreografisk redskab, som man kan bruge til at skabe sine egne bevægelsesudtryk med, men den er samtidig også et analyseredskab, som man kan benytte, når man skal beskrive bevægelser - uanset genre og stilart - og forstå og sprogliggøre bevægelsens elementer og helheder på tværs af genrer. Det er dog vigtigt at understrege, at de dynamiske kvaliteter skal forstås som spektre for eksempel er tidskvaliteten ikke nødvendigvis hurtig eller langsom. Man må i analysen finde ord, der kan beskrive 9

10 bevægelsens tempo mere kvalitativt, og i det koreografiske arbejde prøve forskellige hastigheder på et bredt tidsspektrum. Et koreografisk eksempel: Vælg en konkret BEVÆGELSE (fx rundsving med venstre arm foran kroppen) og prøv at arbejde med at ændre den i forhold til RUM DYNAMISK KVALITET RELATION. Labans bevægelseslære kan hjælpe med til, at eleverne udvikler et kropsligt og verbalt sprog om bevægelse og en opmærksomhed på, hvordan bevægelser og udtryk kan være forskellige. Labans teori er igennem tiden blevet benyttet og videreudviklet af mange forskellige dansepædagoger og - analytikere. Derfor findes der variationer i ordvalget for teoriens begreber, og i måder at benytte den på både her i landet og internationalt. Den skitserede opdeling i figuren ovenfor er i praksis meget brugbar, når man i idrætsundervisning skal arbejde med kropsudtryk, bevægelsesrepertoire og koreografi. Grundelementerne i figuren kan fungere som et konkret udgangspunkt i forbindelse med både koreografiske og analytiske opgaver, men modellen må forstås som et grundskelet til at assistere en kropslig og oplevelsesbaseret forståelse. For i en sådan simplificeret brug, er der en risiko for, at sproget bliver unødvendigt fikseret, og dermed indskrænkes også mulighederne for både at tænke kreativt i bevægelse og at opleve større variationer i bevægelsesudtrykkene. Efterhånden som eleverne får be- Et analytisk eksempel: Kig på et barn der leger og prøv at beskrive barnets bevægelsesudtryk i forhold til BEVÆGELSE RUM DYNAMISK KVA- LITET RELATION. 10

11 greberne ind under huden, kan man arbejde med at udvide det abstrakte begrebssprog og opfordre til brug af billeder og metaforer som middel til at udtrykke de mange dimensioner af form og oplevelse, man arbejder med. Dans og sprog Man kan aldrig vide, om det er en oplevelse, der afføder et sprog eller et sprog, der afføder en oplevelse. Sådan beskriver forfatteren Joseph Brodsky (1997, p.99) den indbyrdes sammenvævethed mellem sprog og oplevelse. Ligesom tanker, billeder og idéer kan være med til at forme bevægelsen, så kan nye udforskende og eksperimenterende bevægelser også være med til at åbne for fornemmelser og forståelser, som gennem den konkrete bevægelse kan blive mere bevidste og måske sprogliggøres. Sproget er med til at skabe oplevelsen, og oplevelsen er medskaber af sproget - derfor er forbindelsen mellem sprog og bevægelse en kontinuerlig dynamisk og interaktiv proces. Det er en kendsgerning, at selvom dans er en ordløs kunstart, er dansens form og betydning skabt af sammenvævningen af ord og bevægelse. Den kreative og problemløsende tilgang til undervisning i dans rummer også træning i at sprogliggøre oplevelser. Det er derfor vigtigt at overveje, hvordan vores valg af sprog (terminologi) påvirker vores evne til at opleve og udtrykke oplevelser verbalt og nonverbalt. Hvilke betydninger har fagterminologien for formidlingen af en danseoplevelse? Hvordan farver en faglig terminologi muligheden for at skabe en levende beskrivelse? Og hvilke kvaliteter bliver tydelige og hvilke bliver usynlige i relation til en bestemt terminologi og teori? Et overordnet mål i bevægelsesundervisning må være at udvikle en sproglig og kropslig sensitivitet, der på én gang udvider og nuancerer såvel udtryksmuligheder som oplevelsesmuligheder, og dermed udvider og intensiverer muligheden for æstetisk erfaring i betydningen sensitiv erkendelse. Når vi taler om bevægelse, kan vi bevæge os imellem forskellige typer af sprog fra hverdagssprog, til poetiske og metaforiske sprogformer og til et rent abstrakt teorisprog. Der arbejdes på universiteternes idrætsuddannelser med bevægelses- og danseanalyse som et led i udviklingen af et oplevelsesbaseret, men samtidigt også fagligt klart sprog om bevægelse, som er med til at uddybe og bygge bro mellem den æstetiske oplevelse og en faglig forståelse. Der lægges vægt på spørgsmål som: Hvordan udtrykker vi os i ord om et nonverbalt felt sådan, at vi kan formidle en æstetisk oplevelse gennem sproget? Hvordan kan vi gennem vores sprog om bevægelse udvide og intensivere sensitiviteten for bevægelsens former og betydninger? Metoder, handleformer, lærerroller Som underviser gør man sig didaktiske overvejelser før en times start. Men didaktik er også de valg og handlinger man foretager, når man står på gulvet, musikken spiller og timen er i fuld gang. Når man er garvet underviser i et felt, foretager man ofte de valg spontant i relation til øjeblikket, fordi man har en indføling og intuition, som er udviklet gennem de erfaringer, man igennem tiden har gjort sig. Men hvad gør man, når man skal give sig i kast med et felt, som man ikke er så trænet i at have med at gøre? Hvis man ikke er erfaren inden for dansefeltet, kan det umiddelbart opleves vanskeligt at undervise med en kreativ og problemløsende tilgang, fordi der ikke er færdige svar at forholde sig til. I praksisforløbene i dette hæfte beskrives en didaktisk tilgang til arbejdet med dans i idrætsundervisningen, som i udgangspunktet er kreativ, og der gives nogle værktøjer som nemt og umiddelbart kan anvendes i praksis, når der skal undervises i dans i idrætsfaget. En kreativ og problemløsende tilgang til undervisning i dans som kunstform berører arbejde med sammenhænge mellem form, følelse og relation både som mimetiske, ekspressive og transformative dimensioner i en skabende dialog mellem proces og produkt (Engel i Winther m.fl. 2002, pp ). Det er vigtigt, at dans i uddannelsessammenhænge arbejder bevidst med de kunstneriske metoders særlige udfordring, nemlig muligheden for via skabende leg og eksperiment at give erfaring med sammenhænge mellem oplevelse, udtryk og betydning via en fordybelse i den skabende proces. Centrale handleformer i den kreative tilgang til danseundervisning er: at prøve, at opleve, at skabe, at vise, at formidle og at reflektere. Praksisforløbene i dette hæfte giver mulighed for at prøve at bevæge sig på mange forskellige måder, og at opleve både egne og andres bevægelser. Når man oplever, skaber man sine egne idéer, og når man skaber bevægelser med kroppen, som man viser frem, formidler man idéer i det sociale rum. I fremvisningssituationer er der mulighed for at reflektere både individuelt og 11

12 i fællesskab. Variation i handleformer og opgaver af mere eller mindre åben karakter, giver eleverne mulighed for forskellige typer af læreprocesser, og underviseren får mulighed for at påtage sig forskellige lærerroller - svingende i et spektrum mellem mesteren og vejlederen, som også har indflydelse på, hvordan eleverne lærer (Winther m.fl., 2002). Læreprocesser og kvalitet Når der undervises i dans med en kreativ og problemløsende tilgang får eleverne mulighed for at komme på bane med deres egne idéer og påfund og at samarbejde om at skabe koreografi. Derigennem udvikler de deres bevægelsesrepertoire, kropsbevidsthed og sensitivitet for bevægelse (egen og andres), og de bliver bedre til at udtrykke sig og kommunikere kropsligt. Hvis arbejdet tager udgangspunkt i en given stilart, lærer de også om dansegenrer og bevægelseskulturer. Når der lægges vægt på, at eleverne arbejder kreativt skabende med udgangspunkt i egne idéer og når frem til deres egne løsninger, betyder det dog ikke, at alt er lige godt. Begrebet kvalitet rummer i dans ligesom inden for andre kunstformer flere betydninger. Det er forholdsvist let at arbejde med kvalitet ud fra en given norm og idealform, men skal der åbnes for en egentlig udvikling af elevernes muligheder for selv at arbejde skabende, er det vigtigt, at det eksperimenterende og kunstneriske arbejde tillægges værdi. At kunne beherske teknikker og arbejde mimetisk og ekspressivt kan give meget avanceret og nuanceret træning i kulturelle kunstformer. Her ligner dansen i høj grad eliteidrætten, hvor der også arbejdes med meget høje kvalitative krav. Det er vanskeligere at opstille kriterier for kvaliteter, når der ønskes arbejder, som er eksperimenterende og åbner for nye former, udtryk og relationer. Ud over elevernes funktionelle evner, kan der i vurdering af sådanne arbejder lægges vægt på parametre som nærvær, bevidsthed om valg og klare intentioner omkring form, dynamik, relation og brug af rummet. Derudover kan man også vurdere deres forståelse af den kontekst, deres egne og andres danse indgår i. På den måde berører vurdering af elevernes arbejde både det personlige, det kulturelle, det sociale og det kunstneriske. Underviseren kan i arbejdsprocessen stille spørgsmål, som er med til at bevidstgøre eleverne om deres valg indholdsmæssigt og kvalitativt. I fremvisningssituationer kan underviseren starte en dialog i plenum om de enkeltes løsninger og oplevelser. Her kommer Labans bevægelseslære ind som et rigtig godt redskab, idet teorien giver mulighed for at tale om en given bevægelseskompositions karakteristiske kvaliteter. I dans træner man evnen til at opleve kropsligt og være sanseligt nærværende. Det er den sanselige erkendelsesmodus, som er i højsædet - både når man selv danser, og når man oplever andre danse. Og i samtalerne om, hvad man har set og oplevet, trænes eleverne i at forbinde den kropsligt oplevede form med et verbalt sprog. Når eleverne får mulighed for at øve sig i at lave kvalitative bevægelsesanalyser i forhold til mange forskellige bevægelsesopgaver, bliver de bedre i stand til at beskrive, analysere og forstå alle mulige slags bevægelser og til at opleve form og dynamik som både funktionel og udtryksmæssig. Det giver dem erfaring med at forstå kontekster og betydningsdimensioner som noget, der afhænger både af kulturelle normer og vaner, men også af nærvær, sensitivitet og personlig involvering. Det giver dem desuden erfaring med selvstændigt at opleve, vurdere og argumentere for hvilke former, der fremtræder som betydningsfulde, og hvorfor de oplever det sådan. Når eleverne er dybt involverede i at løse opgaver og fremvise deres løsninger, er der mulighed for, at de gør sig nye erfaringer og for, at deres udtryk berører tilskuerne. Det gælder både i fremvisningssituationer og i opgaver, hvor der samarbejdes med en partner eller mindre gruppe. Læring og udvikling kræver mulighed for at få varierede indtryk og erfaringer og tid til at gå på opdagelse. Dans som kunstnerisk praksisfelt kan udfordre og åbne for nye muligheder for kropslige oplevelser og dermed også for nye måder at forstå sig selv og verden på. Referencer Brodsky, J. (1997). Venedigs vandmærke. København: Lindhardt & Ringhof. Laban, R. (1963). Modern Educational Dance. London: MacDonald & Evans. Laban, R. (1971). The Mastery of Movement. London: MacDonald & Evans. Smith-Autard, J.M. (2002). The Art of Dance in Education. London: A & C Black. Winther, H. m.fl. (2002). Fodfæste og Himmelkys undervisning i rytmisk bevægelse, gymnastik og dans. Højbjerg: Hovedland. 12

13 Dans og musik - idéer til at komme i gang med et nyt praksisfelt Af Michael Netschajeff, Espergærde Gymnasium Det starter lige her. Der er lyd, og kroppen bevæger sig. Sæt Cd en på. Gå ud i rummet gå ind i rummet og dans! Med musikken har du ikke bare en gymnastiksal og en flok elever du har også et lydrum, der kan indtages af bevægelser. Musikken skaber nemlig et reelt fysisk rum, som kun kroppene kan fylde ud. Det behøver ikke at være en musikalsk komposition - det kan blot være lyd støj, råb eller tale, skabt af de medvirkende selv, eller det kan være stilhed, som der skal lyttes til og re-ageres på. Du behøver ikke at være ekspert i musik eller musikteori for at kunne arbejde med musik til bevægelser. Det er naturligvis altid godt at vide noget, at kunne bemestre de elementer, som musikken tilfører os, og som giver muligheder for koreografiske bevægelsesmønstre, der ligger gemt i musikken. Derfor introducerer jeg her noget om, hvordan man kan gå til arbejdet med musik i forhold til koreografi jeg dykker ned i rytme, melodi, klang, harmoni og form-verdenen. Musik og lyd lader sig i grunden ikke opdele i rytme, melodik, klang og harmonik samt form. Dog er de veletablerede kategorier i al musik, og som sådan uomgængelige discipliner inden for musikvidenskaben. Når man lytter til musik og anvender musik, lægger man måske nok mærke til, at et af disse elementer i musikken pludselig er mere fremtrædende end de andre, og det er oftest intenderet fra komponistens side. Som almindelig bruger af musik, er man dog sjældent vant til at kunne analysere på hvilken måde, disse delelementer spiller sammen i forhold til helheden. Vi hører syntesen og nyder netop denne. I dette afsnit vil jeg skitsere nogle arbejdsmetoder til at gå i dybden med forholdet mellem bevægelse og lyd, mellem dans og musik og hermed give nogle byggesten til udvikling af fokusområdet koreograferede og frie bevægelser til musik og lyd. Undervisningen kan starte umiddelbart uden forudsætninger hos eleverne, men kræver en forudgående diskussion med klassen om eksperimenterende undervisning, om åbenhed og læring, hvor læreren ikke sidder inde med det forkromede overblik. Klassen og den enkelte elev skal være med til at forme processen hen imod et (eventuelt) produkt i form af en koreografi på basis af delelementer. Jeg foreslår øvelser af forskellige sværhedsgrader - nogle er meget avancerede til en gennemsnitsklasse, men pluk blot i materialet og udarbejd din egen plan over timeforløb og målsætning. Et godt råd er at lytte grundigt til musikken, inden du smider lyd-dyret frit ud i rummet! 13

14 Hvad skal vi tælle til? Og hvorfor skal vi tælle? Først varmer vi op med fokus på puls: Tag udgangspunkt i ro find jeres indre puls, brug kroppens indre aktivitet som billeder lyt til hjerteslag, pulsårer, vejrtrækningsrytmen og enkelte kropsdeles blodcirkulation. Markér fokus ved at påtale de enkelte lytninger, så eleverne kan følge din målsætning. Brug god tid, foretag øvelsen liggende, siddende, stående, evt. gående. Vi starter med RYTME Tidshorisont: Forløbet kan gennemføres på 1 ½ time, men kan også udvides til et helt projekt på mange lektioner. Pluk i øvelserne, som det passer dit og gruppens temperament, og den tid I har til rådighed (se forslag til forløb illustreret som byggesten til sidst i artiklen). Hvad har man brug for? Selvvalgt musik Tag udgangspunkt i gang rolig gang, hurtigere, løb skift mellem tempo og slut med ro, så lytning til egen krop kommer i fokus igen. Lyt igen til puls og vejrtrækning. Prøv at lave tælling på den. Lav løb og stop øvelser (brug f.eks. fløjte, eller klap, råb eller blot en bevægelse til signal). Tag udgangspunkt i en simpel 8-tællings bevægelsesrække, hvor pulsen og rytmen er rolig, og hvor der er klare tyngdepunkter og markeringer på 1 og 5. Lav evt. mere komplicerede trampemarkeringer. Find herefter et stykke musik, I godt kan lide, og brug det som udgangspunkt for bevægelse. I første omgang er det ligegyldigt, hvilket musikstykke det er, blot det er lettilgængeligt at danse til, og ikke er alt for ensformigt. Sæt musikken på og begynd at danse bevæg jer til musikken gå rundt i rummet brug gerne arme og skuldre, hoved og hals men læg især mærke til jeres gang. En tavle eller whiteboard En skindtromme Rytmeinstrumenter eller remedier til at skabe lyd med Evt. bolde i forskellige størrelser Evt. tekster/digte Et godt afspilleranlæg Lærernoter: I løbet af ganske kort tid (f.eks. bare efter en intro, et vers og omkvæd) vil I kunne fornemme, at gruppen betoner visse slag i musikken ved f.eks. samlet at gå i takt på de samme slag i musikken. Disse slag er efter al sandsynlighed pulsen - altså grundpulsen i jeres musikstykke. Afhængigt af hvor hurtigt tempo musikken har, skynder I jer eller går stille og roligt. Pulsen er det mest grundlæggende element i et musikstykkes tids-inddeling, og den er god at finde og tælle ud fra. 14

15 Disse børneremser kan anvendes som supplement til at illustrere forholdet mellem takt, puls og underdeling: Se 1 den lil 2 - le kat 3 - te kil 4 - ling nej 1 Når du tæller til melodien, vil du tælle til 4 to gange altså er strofen på to takter. Pulsen er dog langsommere: den falder kun 2 gange i takten (nemlig på 1 og 3, som er det stærkest betonede slag i en 4/4-dels takt). Nogle vil løbe til alle 4 slag i takten, men de fleste vil klart fornemme den langsommere puls og følge den ellers får de også meget travlt med at bevæge sig. hvor er 2 den sød 3 4 Lærernoter: Ofte vil du se at nogle elever bevæger sig dobbelt så hurtigt som andre. De har allerede lavet underdelinger i forhold til den grundlæggende puls, men det er fint, for det kan udnyttes til at lære at forstå forholdet mellem puls og takt-fornemmelse samt underdeling i musikken. Og dermed til at udbygge forskellige hastigheder i bevægelser på musikkens tempo. Spil jeres valgte musikstykke igen, og gør eleverne opmærksomme på at markere pulsslagene med kroppen, imens de bevæger sig rundt i rummet. Der er yderligere en underdeling, hvis du sætter slag på alle stavelserne det er 8-delene, som ligger inden for 4/4- delstakten. Typisk vil man tælle dem som og er : 1 og 2 og 3 og 4 og = tilsammen 8 8.dele i en 4/4-dels takt I de følgende eksempler, gælder det samme som ovenfor beskrevet: I 1 en kæl 2 - der sort 3 som kul 4 al 1 - ler dy 2 - best ne 3 - de 4 li 1 Vil 1 - le du 2 pe 2 ter vil 3 Jeg ed 3 - der ved 1 du, 4 kop 4 en lær - ke 2 (Læg mærke til optakten i starten: 1 slaget falder på 2. stavelse/ord, hvilket er meget almindeligt). vil 1 krav 1 re 3 - led' du vil 2 op 2 - de jeg sig 4 1 du ad mu 3 vil 3 ren 4 du 4 - er ik - ke mer Lærernoter: De fleste elever vil have en tendens til ubevidst at følge og skabe bevægelser på de betonede puls-slag og derfor ofte opnå et noget repeterende og tungt bevægelsesforløb. Der må man som lærer gøre eleverne opmærksomme på, at form-inddeling af musikken ikke nødvendigvis skal følge den fast-givne puls, de tunge 1-slag i takterne og i 8-tællingsforløbene. Man kan f.eks. vente med at markere en bevægelse, trin el. spring, så det falder på et i musikken uventet tungt slag, en såkaldt synkope (uventet markering af normalt ikke-betonet slag). Men her er vi allerede kommet meget langt hen i forløbet. 15

16 8-slags perioder i dans Som oftest tæller man i 8-slags perioder i dans. I musikken vil man altid forholde sig til taktarten, som i langt de fleste tilfælde er 4/4. Musikere tæller altså til 4, men man tæller faktisk næsten altid over to takter, når man laver koreografi fordi det passer bedre med bevægelser, flytninger og drejninger. Musikken bevæger sig melodisk og fraseringsmæssigt også over 8 slag altså over 2 takter, så på den måde hænger det organisk sammen. Man skal blot vide, at takt er grundenheden i musikkens metrum, hvor 2-takt inddelingen virker mere selvfølgelig i dans. Det vigtigste ved dette forhold som ofte skaber megen forvirring er, at dansen får to tunge markeringer i et 8-tællingsforløb, nemlig på 1 og på 5. Skab derefter sammen med eleverne en simpel koreografi, hvor musikkens pulsslag er grundlaget for de virkeligt markerede bevægelser, og få dem til at tælle (indre eller højt-tælling), så de f.eks. ud fra disse tællinger sammen kan finde ind i musikkens metrum - altså musikkens naturlige grundinddeling. Skift mellem indøvning og skabelse af idéer til koreografi og afspilning af musikken (hent f.eks. inspiration til opgaver fra andre artikler i dette hæfte). Afhængigt af hvor meget tid I har til rådighed, og hvad I vil lægge vægt på, kan I gå videre på følgende måder (alle dele kan inddrages eller pluk blot i opgaverne): Skriv pulsslagene op på en tavle og giv de enkelte dele i musikken bogstavnavne: A I I I I I I I I A I I I I I I I I B I I I I I I I I A I I I I I I I I C osv. Lærernoter: Når du på en tavle illustrerer puls-slag og tællinger, så kan I se, hvordan de enkelte musikdele består af et vist antal takter. Skriv det overskueligt i streger, f.eks. 4 eller 8 pr. linie, så det er nemt at følge, selvom man bevæger sig. Præcision I indøver præciseringer i bevægelserne, så I sammen virker som en enhed, der bevæger sig så ens som muligt; i hvilken retning strækkes armene, hvor har I front, hvor er I placeret i rummet, med hvilken dynamisk kraft skal bevægelserne udføres osv.? Lærernoter: Her kan I gå i dybden med kroppens indre oplevelser af bevægelser hvad vil det sige at strække sig helt ud i forhold til musiksiden? Hvilken dynamik skal anvendes i kroppens bevægelser, så de svarer overens med musikkens? Hvilken intensitet har man i musklerne? 16

17 Formarbejde I danner grupper som udarbejder koreografiske forløb på 8 16 eller 32 tællinger, så grupperne tilsammen får skabt en rytmisk karakterfuld dans, der overholder jeres opfattelse af tunge, markerede slag i musikken (fællesindøvningen af koreografien kan tage meget lang tid ofte flere undervisningslektioner). Lærernoter: Her går I i gang med at bygge en hel koreografi op over musikken. Har I f.eks. kun koncentreret jer om indledning eller A og B-stykke, kan I nu tage flere formled. Husk, at blot 1 minuts musik kræver et stort stykke arbejde med udformning, fastlæggelse og indøvning af bevægelser. Rytmer skabt af de udøvende selv [1] Til arbejde med rytmer skabt af de udøvende selv vil jeg anbefale brug af såvel klap som tramp, sang og tale, og ikke mindst brug af en enkel skindtromme, som er let håndtérbar og giver en god lyd uden for meget efterklang. I kan også give jer i kast med Stomp-forløb med brug af alt, der kan give lyd fra sig. Også her er det en god idé at starte med forholdsvist simple rytmer, som I så kan bygge ud efterhånden. Stomp er rigtig sjovt og der findes masser af Dvd-materiale om det [2]. På de følgende sider er der fire forslag til undervisningslektioner, hvor skabelse af egne rytmer indgår som det centrale i dansen. Musikalsk koreografi på basis af rytme I udarbejder mere forfinede underdelinger til jeres første noget groft tegnede koreografi. Her er det vigtigt at kunne lytte jer frem til de mange lag, som findes i musikken og udnytte dem til en flerstrenget koreografi. Gode koreografiske elementer, som er lette at anvende er: Kanon, repetition og kopiering af serier rettet mod forskellige verdenshjørner på samme tid. [1] Dans i Uddannelse udgav i 2004 sit første undervisningshæfte, som var målrettet undervisning i dans for børn. Flere idéer fra det hæfte vil også kunne anvendes direkte i ungdomsuddannelserne. Til arbejde med musik vil jeg især anbefale Christian Knudsens forløb om puls og taktfølelse, hvor lyden skabes af de udøvende selv med klap. [2] F.eks.: Stomp. Rhythms of the World (2006) ( co.uk). Lærernoter: Hvor detaljeret eller grov koreografien skal være afhænger af, hvor svær den skal være altså hvor mange underdelinger, der skal være i bevægelserne, og om kroppen skal lave mange forskellige bevægelser på samme tid, hvor f.eks. armene markerer underdeling, og benene markerer de faste pulsslag i musikken. Pædagogisk vil det ofte være en fordel at lade koreografien være så enkel, at alle med nogen øvelse kan følge dansen igennem hele musiknummeret. Der ligger en succes i, at hele holdet kan lave noget synkront og det er i virkeligheden svært nok i sig selv. Ofte vil der være elever, som ikke kan lade være med at udsmykke de enkle bevægelser udnyt dette til at lade dem gå videre ved at lade dem skille sig ud og lave en danse-kommentar til den samlede koreografi, evt. som direkte indslag i en af form-delene i musikken, og imens de andre holder pause i en bestemt stilling eller fælles skulptur (denne koreografiske idé kaldes også solo-kor ). Men vær hele tiden opmærksom på, at det er rytmen og forholdet mellem musikken og dansen, som skal være det udslagsgivne for, hvorvidt bevægelserne fungerer. 17

18 1) Flamenco øvelse Brug klap og tramp Lærernoter: Øvelsen er for begyndere, men bliver sværere for hvert skridt, I går videre! Til gengæld er den sjov og rigtig god. Så er du rimelig checket med hensyn til rytmer, gå blot i gang. I flamenco tælles til 12, men der klappes ikke nødvendigvis på alle slag. F.eks. kan man blot klappe på hver anden. Kombinér den lette begynderversion med den lidt sværere. Når I kan den, gå da videre til næste øvelse: Prøv at inddele holdet i to grupper, hvor den ene gruppe klapper på alle slag, og den anden kun på hvert andet. Byt om, så grupperne prøver begge dele. Lad den ene gruppe klappe alle 12 slag, og lad den anden gruppe klappe på hvert andet eller hvert tredje (hermed kan du også lave tre grupper, som laver hver sin). Gå nu frem på de 6 markerede slag, men klap ALLE 12 slag. Skift nu mellem ben og klap: Højre ben klap venstre ben klap osv. Vi går tilbage til en 4/4-dels rytme, men udnytter det, vi lige har lært i forrige del. Dette bliver en indøvning af en optaktsfornemmelse: Klap på alle slagene, også underdelingerne herved bliver der 16 klap i alt. Trampene ligger, så de ligesom ovenfor deles op i perioder med 3 og perioder med 2 (vf og hf er forkortelser for venstre fod og højre fod) vf hf vf hf vf hf vf hf 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og Øv nu den lidt sværere, hvor I laver følgende rytme-mønster: Højre ben klap venstre ben klap højre ben klap venstre ben klap klap højre ben klap klap og start forfra nu med venstre fod til at stampe Her udnyttes 6/8-dels-taktens mulighed for betoning enten på 1 3 og 5 (3-deling i takten), eller på 1 og 4 (2-deling i takten). Læg mærke til, at ved 8-tællingen, startes med samme fod hele tiden, med mindre man beslutter sig for at ændre dette. Lærernoter: De virkeligt dygtige elever vil kunne skifte mellem 12 og 8-tællinger, hvorved der dannes fine rytmiske mønstre mellem klap og fodarbejdet. Ikke mindst fordi 8-tællingsdansen starter på en optakt, og derfor klistres sammen med 12-rytmens sidste tælling. Til yderligere inspiration kan man låne videomateriale med flamenco lektioner, eller få fat i Carlos Sauras film Carmen og vise eller indstudere en flamencoserie fra filmen. 18

19 2) Fodbold-koreografi Brug en bold og brug stemmen Denne i og for sig simple formel kan udbygges i det uendelige, men ofte er den simple form tilstrækkelig til at vise, hvor kompliceret en kombinationsrække af rytmiske bevægelser kan blive. Til forskel fra almindeligt boldspil, skal der lægges en fast puls og en fast rækkefølge for tildeling af bold. Øv med bolde, og lad hver elev komme frem til et rytmisk forløb med brug af bold, gulv, fod, ben og hånd-arbejde evt. også med andre dele af kroppen: skuldre, albue, hoved, pande m.v. Serien skal mestres det nytter ikke at lave en kompliceret rytmisk boldrække, hvis man ikke kan udøve den præcist, så snart man har modtaget bolden fra en medspiller... Når koreografien går i gang, skal alle kunne forholde sig til en bestemt puls, for hvis nogen har en helt anden rytmisk fornemmelse, ændrer det boldenes rytmiske tilbageslag. I begyndelsen er det en god idé at stå i en stor cirkel og lade bolden skifte ejer ved kast. Man råber evt. navnet på den næste spiller, så vedkommende kan nå at reagere, men ellers er det tænkt, at man gør det ved direkte øjenkontakt ved skiftet. Man udfører så sin øvelse evt. ved at gå ind i centrum og efter tur sende bolden videre til næste spiller ved kast eller driblen. Det gælder om at holde pulsen. Og det gælder om at lade pauserne mellem boldserierne være så små som overhovedet muligt. Lærernoter: En måde at simplificere dansen kan være at aftale, hvem bolden går til, så man kan være forberedt på afleveringer/modtagelser. Vil man komplicere dansen, kan man opløse cirklen og lade alle passere imellem hinanden i et improviseret netværk, hvor bolden så gives direkte til én man har øjenkontakt med men stadigvæk i puls. Til evt. mere fornøjelse kan man inddrage flere bolde så kommer der virkelig gang i bolddansen! Men den kan desværre også hurtigt gå over i useriøs leg, hvis gruppedisciplinen ikke er til stede. Derfor kan det være godt at bygge legen op i små grupper, som siden mødes for endeligt at lade alle indgå i den samlede koreografi. Man kan også prøve med forskellige størrelser bolde (basketballs, volley osv.). 19

20 3) Rytmer fra tekster/digte, som omsættes i bevægelser Find et digt, som er kort, og rytmisk varieret. Digtets tema kan indgå i jeres diskussion om koreografiens udformning. Skal digtet illustreres kropsligt, eller skal bevægelserne blot følge digtets prosodi (talte rytme i sproget). Du kan evt. lade eleverne vælge digte selv men stil nogle krav til valget, så digtene bliver så korte og koncise som muligt og ikke umulige at omsætte til handling og bevægelse. Progressionen kan også være, at du kommer med et digt, som I sammen udarbejder en koreografi over, og hvis det falder i elevernes interesse, kan I fortsætte. Nedsæt et antal grupper. Lad eleverne grunde lidt over indholdet og tekstens ordvalg. Lad dem se nogle af de strukturer, som digtet er bygget op over f.eks. horisontal/lodret, nat/dag, falde/udmattet/ramme, vågner/går/udad og beslut jer til at udtrykke disse ord med bevægelse. Lad eleverne lave en rytmiseret deklamation af digtet hver gruppe beslutter sig for en version, og skal lære den så godt, at de vil kunne Som eksempel har jeg fundet Michael Strunges digt Radiomast (Pirat) fra 1982: Dagen er lodret natten horisontal recitere den fejlfrit i samme rytmisering. Den kan være mere eller mindre naturlig ud fra digtet selv, eller den kan bryde med digtets form. Der kan være særlige betoninger af ordene eller større pauser mellem linierne. Men den skal ikke være for svær at kunne huske udenad. Lærernoter: Der vil efter stor sandsynlighed dukke flere forskellige oplæsningsrytmer op det er fint, for det giver blot mulighed for, at eleverne kan lade digtet gentages efter de mulige versioner, I vedtager at bruge. Hvis I kun vil have én version, så vælg evt. ud fra, hvilken I synes er bedst, morsomst, eller understøtter digtets budskab bedst. I kan også lave en konkurrence om, hvem der er bedst til recitering evt. med bevægelser til! Nu kan grupperne udarbejde en koreografi på baggrund af rytmiseringen, og bevægelsernes skift skal så udformes efter denne rytmisering. Vælg et langsomt tempo, men følg den rytmisering I vedtager, og pas på ikke at lave om på hverken rytmediktion eller bevægelsesskift. Sæt evt. en fra gruppen til at være kontrollant. Når grupperne er færdige med at indstudere dansen, forevises den evt. med optagelse af video, efterfølgende evalueringsdiskussion om læring, og hvad et sådant arbejde kan føre til. Falder fra toppen af dagen og rammer udmattet natten. Vågner til drøm og går i bevægelse udad udad --- Digtet er taget fra Samlede Strunge - digte København: Borgen (1995, p.374) og bringes her med venlig tilladelse fra Michael Strunges forældre. Lærernoter: Det er oplagt, hvis der er rappere i klassen at udnytte deres rytmiske sans for tekstimproviseren de har ofte tydelige rytmiske kropsmarkeringer, som alle for så vidt kan imitere, og I kan tage udgangspunkt i dette materiale til en fælles rytmisk koreografi. Klassens egen rapper-dans! 20

21 4) Trommerytmer 1) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og 2) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og Opbyg et forløb ud fra valg af mindst otte forskellige rytmer, som eleverne finder frem til ud fra grundpuls og tælling på fire. Her angiver jeg otte forskellige rytmer, som passer sammen, men som skal indøves hver for sig først som rytme (vha. trommen) derefter med tilføjede bevægelser altså koreografi, som naturligvis kan have forskellig sværhedsgrad alt efter elevernes dygtighed. 3) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og 4) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og 5) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og 6) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og Man kan naturligvis vælge andre rytmer eller finde et godt rytmisk nummer, hvorpå man lægger nogle passende rytmer i klap eller på tromme, som understøttes af musikken. 7) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og 8) 4/4: 1 og 2 og 3 og 4 og 5 og 6 og 7 og 8 og 21

22 Vi går videre med KLANG, MELODIK og FORM Tidshorisont: Forløbet kan gennemføres på 1 ½ time, men kan også udvides til et helt projekt på mange lektioner. Her gælder også, at du kan plukke i øvelserne efter lyst og behov. Hvad har man brug for? Instrumenter og klangbærende objekter Selvvalgt musik (eller få inspiration til musikvalg i teksten) En tavle eller whiteboard Klang Klangsiden af musikken tænker man oftest meget lidt over som musiklytter. Men hvis man isolerer enkelte lyde, bliver man utrolig opmærksom på det. Tænk f.eks. på klokken, når det ringer ind og ud. Signalværdien i klange er meget stor. Et klang-forløb kræver stor kollektiv disciplin og koncentration derfor kan man næppe starte med en koreografi baseret på klang alene. Der kan være tale om et forløb, hvor rytmen er fraværende, og kun dansens bevægelsesrytme styrer. Det vil ofte være langt mere spændende end at fylde en musikpuls på, men kræver som sagt, at eleverne er i stand til at indgå i en seriøs kollektiv proces, hvor lytningen og respekten for hinanden er til stede. Her er et forslag til en enkel øvelse, der kan udvikle sig til en flot koreografi: m.m.), 1 blæser. Men i princippet kan det være alt ligesom i Stomp. Og du kan også indspille støj på en cd med lange pauser imellem! Lad nogle elever være musikere eller skift gruppen ud med andre undervejs. Lad hvert instrument (klang) klinge ud og hold pause mellem de forskellige lyde lidt ligesom i et buddhistisk musikstykke, hvor stilheden er det vigtigste (opmærksomheden på stilheden). Der skal f.eks. på de 3 min. koreografien varer kun være højst 2 anslag fra hvert instrument. Musikerne kan evt. se på et stopur og holde opmærksomheden på kun dette. Byg en koreografi op efter lydene lad dansen foregå i den efterfølgende udklingen. Udvælg nogle instrumenter og klangbærende objekter. Her foreslås: Claves (2 træstykker), 1 messingklokke, 1 støjbærende instrument, 1 tromme, 1 strengeinstrument, 1 eller flere vokalister (som også kan bruge stemmen til tale/skrig/ hvisken Vær opmærksom på, at bevægelser kan afsætte klange, så f.eks. anslaget af instrumentet kan indgå i koreografien så det ikke altid er omvendt at bevægelser skal følge efter visse klange. 22

23 Melodik - tre forslag til arbejde med melodi Lad sangen bestemme din dans Der findes masser af musik, der ikke har en fast puls. Det kan være et længere orkesterstykke eller mere indviklet kompositionsmusik. Som oftest findes disse urytmiserede elementer som intro er eller mellemstykker og de er ofte af stor skønhed og kan virke meget spændende som baggrund til koreografi. Her er det jeres indre puls, som virker eller sagt med andre ord: dansens bevægelser, som styrer jeres tællinger! I forholdet mellem dans og musik fokuseres der ofte mekanisk på rytmen, fordi det er den, som får pulsen i kroppen til at falde ind i musikkens puls. Men musik er så meget mere, og melodi-parametret betyder mindst lige så meget især for det dynamiske i dansen (i det fraseringsmæssige og i den dramatiske udnyttelse af rummet). I det følgende foreslås tre forskellige stykker musik. Man kan naturligvis vælge andre stykker, som man selv er fortrolig med. Udvælgelseskriteriet her er, at musikkens dramatiske og dansante kvaliteter åbner op for stor fantasiudfoldelse. 1) Start med Prokofievs musik til Romeo og Julie Fortæl evt. noget om musikkens historie. Vis evt. balletten på video. Repeter evt. Shakespeares dramaforløb. Lyt til musikken - til afsnittet: Capulets og Montagues fra suite nr. 2 af Prokofiev. Læg mærke til, at der ikke er nogen puls i starten. Derefter bliver det melodiske motiv meget fremtrædende ikke mindst melodirytmen. Udarbejd en koreografi af de første 1 minut og 35 sekunder (ca. det afhænger af indspilningsversion), hvor eleverne ud fra egen puls skaber bevægelser, hvor begyndelse og slutning er liggende på gulv, men hvor de undervejs er i fri dans henover eller liggende på gulv. Lad bevægelserne følge musikkens strenghed og bundethed, så det også er koreografiens opgave at bære denne dynamiske kvalitet. Fortsæt så med at lave koreografi til de næste ca. 2 minutter, hvor det berømte fast-pulserende motiv nemt lægger op til mange forskellige løsningsmuligheder for koreografi. Kodeord så som magt, potens, stolthed, noblesse, positionering, kamp, kan tilføjes. Men egne oplevelser i musikken skal først og fremmest være styrende. 23

24 2) I did it my way i en af Sinatra-versionerne Se evt. koreografi af Twyla Tharp ( Sinatra Suite, år 1985). [1] Lyt til musikken, og lad eleverne finde på hver deres solo til 1. vers. Lav en fælles koreografi på B-stykket, hvori alle forenes. Prøv nu at danne par øv jer i fatning, styring og følgen, i samarbejde, og øv jer i bevægelser, som [1] Kan skaffes fra Københavns Universitet Amager, eller fra Danse Informations Centret i Dansens Hus. lever noget af musikkens sentimentalitet ud. Lad eleverne prøve trin finde frem til, hvordan de vil skabe dans ud fra musikkens tydelige fraser. I did it my way + kombineret med et narrativt bevægelsesforløb, som understreges af teksten. Det narrative forløb skal indeholde: Start midte slutning, og indeholde tematik fra teksten (f.eks. Mødet Samlivet Adskillelsen). Lad evt. forskellige par danse de tre dele, så hele klassen hægtes sammen af forløbet. 3) Lav en koreografi over et længere musikstykke Brug f.eks. musik fra en af Tjaikovskijs balletter som er uden tekst, men indeholder mange melodiske lag. Det kunne også være ouverturer, barok-musik, klavermusik af Chopin, orkesterstykker af Beethoven, Mozart, Haydn. Pompøs musik som R. Strauss: Also sprach Zarathustra, kan også anvendes, eller musik fra Savage Rose (f.eks. fra deres musik til balletten Dødens Triumf ), Mike Oldfield, Brian Eno, Pink Floyd m.fl. Et sådant projekt vil være godt at skabe i samarbejde med musiklærerne på skolen. 24