Musik i skole og fritid

Transkript

1 Musik i skole og fritid Af Steen Lembcke, lektor Når Musikpiloterne fra Læreruddannelsen i Silkeborg skal ud at lave deres første projekt, skal de arrangere en musikeftermiddag i en SFO. Man kunne spørge med hvilken begrundelse? Hvilke gevinster kan der dog være ved at kommende lærere prøver at arbejde i en fritidssammenhæng? Musikpilot-linjen er en treårig musiklæreruddannelse, der kvalificerer til at igangsætte, lede og organisere børn og unges musikaktiviteter. Derfor skal de lærerstuderende gennem besøg i felten opleve hele viften af måder børn og unge beskæftiger sig med musik på, herunder musik i skole og fritid, som første modul af uddannelsen hedder. Vi ved også at musik og idræt er de interesseområder, der fylder mest i børn og unges hverdag og at de spiller en vigtig rolle for selvopfattelse og identitet. Samarbejde i indskoling og skolefritidsordning Silkeborg Kommunes skoler har som flere andre kommuner et tæt og integreret samarbejde mellem lærere og pædagoger. Den obligatoriske skoledel og fritidsdelen fungerer i et samspil. Der er en klar opdeling af dagen i den obligatoriske skoledel og fritidstilbuddet, men samtidig er der tale om et integreret og forpligtende teamsamarbejde, hvor pædagogerne deltager i den obligatoriske del på lige vilkår med lærergruppen. Målet er at tænke dagen som en 44

2 Musik og idræt er de interesseområder, der fylder mest i børn og unges hverdag Steen Lembcke er lektor på Læreruddannelsen i Silkeborg og programmedarbejder ved Videncenter for Børn og Unges Kultur helhed, hvor barnet har mulighed for at udvikle sig gennem læring, erfaringsdannelse og leg og gennem sin deltagelse i sociale fællesskaber. En lærer, der er ansat i denne struktur, skal tænke skole på en særlig måde. I Buskelundskolens indskolingsafsnit, Lilleskolen ved Buskelund, møder børnene to team af lærere og pædagoger og for tiden deltager alle pædagoger i skoledelen med 10 lektioner ugentlig. Børnene skifter imellem hjemmetid i klassen og udetid i værksteder, hvor de arbejder aldersblandet. De overordnede faglige mål har læreren ansvar for, men ansvaret for det enkelte barns/gruppens trivsel og skole/hjemsamarbejde er et fælles ansvar mellem lærer og pædagog. Skoledagen slutter med hjemmetid og der tales om hvilke aktiviteter, der er mulighed for at deltage i under fritidsdelen om eftermiddagen i SFO (kl ), hvor barnet har en stor grad af frihed til at vælge sig ind på aktiviteter, det har lyst til og sammen med sine kammerater. Stor grad af frihed I beskrivelsen af fritidspædagogikken fremgår det, at der skal være rammer for at nye fællesskaber opstår: SFO en er et mødested for børn, hvor de kan etablere venskaber og fællesskaber. De jævnaldrende repræsenterer relationer med kommunikationsmønstre, der er anderledes end dem de voksne kan tilbyde. Derfor repræsenterer gruppen af jævnaldrende et særligt udviklingspotentiale for barnet. Børn skal have rum for at afprøve sig selv alene og i samspil med andre, hvilket har stor betydning for barnets identitetsdannelse samt udviklingen af en række kompetencer, de har brug for i deres hverdag, bl.a. omsorg for hinanden, samarbejdsevne m.m. (Lilleskolen ved Buskelund, præsentationsskrift 2010) Når jeg som eksempel på danske skoleforhold har vist SFO er frem for franske og italienske lærere, er de blevet rent ud sagt bestyrtede over den store grad af frihed, der var i børnenes muligheder for aktiviteter. 83,2 % af de danske børn mellem 6 og 9 år går i en fritidsinstitution efter skoletid og har her mulighed for at blive kulturelt påvirkede af denne samværsform, hvad angår værdier, kompetencer og vaner i forhold til 45

3 83,2 % af danske børn mellem 6 og 9 år går i en fritidsinstitution efter skoletid 46 I skolesammenhæng Undersøgelsens mål var at se hvilke potentialer der var til stede ved at sætte det ind i en skolesammenhæng, her musikundervisning i 5. klaset fællesskab. (Kilde: Danmarks Statistik). Eftersom vi ved, at der foregår læring og udvikling i alle livssammenhænge og på tværs af alder, kan vi så ikke udnytte den viden om de læreprocesser, der er på spil hos børn og unge i fritidssammenhæng til at kvalificere skolens læringsmiljø? På læreruddannelsen Læreruddannelsen forbereder til virke inden for en profession og en af underviserens centrale opgaver er at præsentere og diskutere ny viden om ens fagområde og om lærerprofessionen. Det kan være emner som f. eks.: Hvad ved vi i dag om et optimalt læringsmiljø for børn og unge? Hvad ved vi om læreprocesser, der tager udgangspunkt i børn og unges hverdagserfaringer? Er der foretaget undersøgelser på det? Samtalerne om sådanne emner på uddannelsen skal følges op af handling, dvs. møde med og konfrontation med praksis. Mit projekt Læreprocesser i børn og unges hverdagskultur en ressource for skolen? er et eksempel på en undersøgelse med afsæt i en hverdagskultur. I undersøgelsen gennemførtes et forløb, hvor arbejdsmønstre og indholdsvalg tog udgangspunkt i åriges fritidsinteresser inden for musik med vægt på elevernes egen strukturering af processen. Situationen foregår i skolens rammer, men minder på mange måder om en gruppe unge, der uden for skolen eller i fritidsklubben finder sammen om at lave et band. Udgangspunkt i elevernes hverdagskultur Undersøgelsen tog sit afsæt i forskning fra Institute of Education, University of London, hvor Lucy Green gennem nogle år har gjort forsøg med at inddrage unges musikkultur i undervisningen på de unges egne præmisser. Den dan- ske undersøgelse gik ud på at foretage et aktionsforskningsforløb med to 5. klasser over fem uger. Hvad ville der ske, hvis eleverne gruppevis kom til at arbejde gennem længere tid med stor vægt på deres egen hverdagskultur, i dette tilfælde populærmusik? Kunne de selv strukturere deres tid, blive enige om at vælge og spille noget af den musik, de hører mest? Hvad ville der ske med motivation, faglig udfordring og tackling af kompleksitet i musikken? Hvordan med sammenhængen til Fælles Mål, trinmål og CKF er? Etienne Wenger har beskrevet en sådan gruppe som et praksisfællesskab, et fællesskab der bygger på aktiv social deltagelse, hvor følgende komponenter indgår i en lærings- og erkendeproces: evne til, individuelt og kollektivt, at opleve vores liv og verden som meningsfuld. og sociale ressourcer, rammer og perspektiver som kan støtte et gensidigt engagement i handling. gurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence. ændrer hvem vi er, og skaber personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med vores fællesskaber. (Wenger 2004: 15) Beskrivelsen af lærings- og erkendelsesprocesser svarer til en række af de intentioner, man har for børns

4 Eleverne lærte nogle sociale færdigheder i samarbejde og de tog fælles ansvar for produktet. se og dernæst at se på, hvilke perspektiver der var i forhold til skolens indholdskrav, fagets CKFområder og, på et mere overordnet plan, om det påvirkede læringsmiljøet og lærerfunktionen. Det viste sig, at unge, der får denne ramme at udfolde sig i, træffer en række valg: de kender godt, som de har lyst til, og som de identificerer sig med. res kammerater. elementer, dvs. sidder længe og bakser med en svær melodistump. Traditionelt øver man detaljer som forberedelse til at mestre helheden. resultat at stil, sound, genre, karakter bliver ganske autentisk og af kvalitet. pesammenhæng og de er ærgerrige med at produktet bliver ordentligt. Det er tale om sidemandslæring hvor en elev hjælper en anden (peer to peer-learning) og læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab. Lærerens rolle bliver understøttende og tilbagetrukket. praksisfællesskaberne foregik der en proces, der var præget af engagement, koncentration, aktivitet og selvfølgelig også mindre kriser. Der var tale om et forholdsvist kortfattet forløb, men der sås tegn på en udvikling både socialt, personligt og fagligt. Tilhørsforholdet til gruppen udviklede sig, der lærtes nogle sociale færdigheder i samarbejde og der blev taget fælles ansvar for produktet, (social udvikling). Den enkeltes følelse, (stolthed) over at deltage i noget autentisk og meningsfuldt havde indvirkning på identitet og selvopfattelse, (personlig udvikling) og lyttefærdigheder og spillefærdigheder udvikler sig markant, (faglig udvikling). Det helt overvejende indtryk efter forløbet var at de kunne. Nogle grupper fik mere hjælp end andre, men der var ikke tale på noget tidspunkt tale om lærerstyret undervisning. Man kan ikke kalde forløbet en ikke-formel proces, eftersom skolen havde opstillet rammen, men indholdsvalg og progression var i høj grad styret af elevgrupperne og man kan derfor tale om en semiformel læreproces. Mønstret var bestemt ikke progressivt fremadskridende, der var kriser og stilstand, men også ejerskab og fokus på kvalitet i produktet. Arbejdsformen med gentagen lytning og imitation af et forlæg gav ofte så meget udbytte, at når en lærer skulle assistere nogle unge i et af deres egne numre, så kunne eleverne frasere melodien mere autentisk, og stilistisk bedre end læreren, fordi de var særdeles bekendt med stil, sound og tekstunivers i musikken. Samtidig må man konstatere, at der faktisk blev arbejdet højmotiveret med de fleste af fagets indholdsområder, som de er beskrevet i CKF erne. Forløbet genererer følgende spørgsmål som også viste sig i den engelske undersøgelse: gennem en kaotisk og tilsyneladende tilfældig række aktiviteter at komme frem til et musikalsk ordnet, organiseret og relativt vellykket produkt? opgaven i forhold til musikalske færdigheder og viden, til at være musikalsk skabende til at være gode lyttere? motivation, glæde og engagement og i bekræftende fald på hvilke måder? overladt til selv at styre deres læreproces og hvordan påvirkede det de personlige relationer mellem gruppernes medlemmer? 47

5 Der er god mening i at kommende lærere gør sig erfaringer med det miljø der eksisterer i en SFO. at nå elever på alle niveauer med hensyn til evner og forkundskaber? denne tilgang til anden musik, som de ikke var bekendte med og som de ikke identificerer sig med? Svarene på ovenstående spørgsmål skal især søges med blik for de læreprocesser der er sat i gang inden for peer to peer-læring og gruppelæring gennem deltagelse i et praksisfællesskab. Sammenfatning Der er god mening i at kommende lærere, i dette tilfælde Musikpiloterne, gør sig erfaringer med det miljø der eksisterer i en SFO, hvor børns fritidsinteresser, fællesskab og semi-formelle læreprocesser er prioriteret højt. At de oplever miljøer i indskolingen hvor lærere og pædagoger arbejder sammen om at give børn muligheder for udvikling, erkendelse og læring. Børnenes egne fællesskaber og deres hverdagsviden repræsenterer en ressource i forhold til det faglige arbejde i skolen og kan medtænkes i det didaktiske design og i de læringsmiljøer en skole organiserer. Viden om disse forhold peger samtidig også ud mod andre fag, der kan inddrage viden og kompetencer fra hverdagskulturen. En lærer har mulighed for at skabe en vekslen mellem processer med præg af læring gennem deltagelse og læring gennem tilegnelse og giver dermed mulighed for at udvikling af viden og kompetencer foregår i et engagerende og dynamisk læringsmiljø. Referencer: Fink-Jensen K. Musikpædagogiske problemstillinger i musikpædagogisk praksis. Rapport Musikvidenskabeligt Institut, Københavns Universitet. Green L. (2008). Music, informal learning and the school: A New Classroom Pedagogy. Aldershot: Ashgate Publishing. Green L. (2002). How do popular musicians learn. Aldershot: Ashgate Publishing. Laursen P. Fibæk (2007) Hvad skal vi med musik i skolen? Hverdagsviden og skolefag. In: Dnmpf konferencerapport 2007: dnmpf.dk/konferencer/hvorfor_musik/konferencerapport_hvorfor_musik.pdf Rejnhold J. Holm (2008) Læreprocesser i en sammenspilssituation. Eksamensopgave DPU og Musikvidenskabeligt Institut, Københavns Universitet Rønholt H.; Holgersen S.-E.; Fink-Jensen K. & Nielsen A. M.(2003). Video i pædagogisk forskning - krop i udtryk og bevægelse. København: Forlaget Hovedland. Wenger E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag. 48