Janne Budek, aa11s101, SFF UC Sjælland Ankerhus Jacqueline Borgqvist, aa11s083, LFS

Transkript

1

2 Indholdsfortegnelse Resume... 3 Smag for Kartoffel et undervisningsmateriale som bidrag til Madkundskabsundervisningen... 4 Kapitel 1: Indledning... 4 Baggrund... 4 Formål... 5 Målgruppe... 6 Problemindkredsning og problemformulering... 6 Genstandsfelt... 6 Afgrænsning... 7 Paradigmatiske og videnskabsteoretiske orientering... 7 Metodiske design... 8 Etiske overvejelser... 9 Kildekritik og systematisk litteratursøgning Kapitel 2: Sundhedspædagogik, sundhedsfremme og smag Sundhedspædagogik Smagens fysiologi Sundhedsfremme Kapitel 3: Idefase og baggrund for børns smags- mad- og måltidsvaner De sociale og kulturelle faktorer: Kapitel 4: Smag for Kartoffel - et koncept Udarbejdelse af Smag for Kartoffel Succeskriterier for Smag for Kartoffel som undervisningsmateriale Smag for Kartoffel - en gennemgang Dialog om tilsmagning Overvejelser om formidling af Smag for kartoffel Kapitel 5: Afprøvning og gennemførsel af Smag for Kartoffel Observationer af elever Fokusgruppeinterviewet Kapitel 6: Forudsætninger for implementering af undervisningsmateriale

3 Skolens vision Samarbejde på Skolen Kommunikation SWOT- analyse Interessentanalyse Kapitel 7: Refleksioner og diskussion over valgte metoder Fokusgruppeinterview som metode Kvalitativt interview som metode Kapitel 8: Diskussion af resultater og anvendt teori Kapitel 9: Konklusion Litteraturliste Artikler Bøger Internetsider Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Resume Dette bachelorprojektets formål er, at undersøge hvordan der kan arbejdes med at kvalificere elevers færdigheder og kompetencer inden for smag og tilsmagning i faget madkundskab. Dette gøres via et selvudviklede forslag på et undervisningsmateriale Smag for Kartoffel, som udvikles med fokus på en køkkenøvelse. Derudover er formålet, at få beskrevet elevers smagsoplevelse ud fra deres egne erfaringer. I forbindelse med bachelorprojektet, er der foretaget observationer af elever i arbejdet med køkkenøvelsen, hvor eleverne skal indgå i en dialog med hinanden. Derudover indgår et kvalitativt interview med en madkundskabslærer for, at belyse muligheder og barrierer i forbindelse med implementering af undervisningsmaterialet på den pågældende skole. Afslutningsvis er afholdt et fokusgruppeinterview, for at kunne redegøre for de deltagende elevers, beskrivelser af smagsoplevelser. Vi er kommet frem til, at der er elementer af undervisningsmaterialet har potentiale for, at kunne anvendes til, at kvalificere elevers færdigheder og kompetencer inden for smag og tilsmagning. Vi kan ikke konkludere, at elevernes kompetencer og færdigheder er udviklet, men der er mulighed for, at dette kan ske på sigt. Der ses en mulighed i, at kunne implementere undervisningsmaterialet på den pågældende skole. I den forbindelse, skal vi være opmærksomme på aktører som skoleledelsen, lærer, forældre samt eleverne. 3

5 Smag for Kartoffel et undervisningsmateriale som bidrag til Madkundskabsundervisningen Kapitel 1: Indledning Baggrund Den nye folkeskolereform er for alvor trådt i kraft på landets folkeskoler. Med daglige input fra diverse medier sidder vi, og den ganske danske befolkning tilbage i stuerne med spørgsmålet, hvordan går det så? Svaret blæser endnu i vinden, selvom politikerne heftigt debatterer reformens tiltag. Reformen sigter efter at gøre en god skole endnu bedre. Landets elever skal blive så dygtige som muligt, uanset deres faglige ståsted, og med en længere skoledag, får eleven mere tid til at fordybe sig i det, som motivere den enkelte 1. Reformen har medført en ændring, så det tidligere fag hjemkundskab ændres til madkundskab. Fagets nødvendighed er kommet til udtryk i det, at eleverne er fremtidige samfundsborgere, med et forbrug, i et bredtfavnende fødevareudbud af forskellig kvalitet, der skal navigeres i. Eleverne skal derfor lære at kunne træffe valg, samt finde glæden ved og tage ansvar for de valg de træffer. Ændringerne medfører, at undervisningen ikke blot i madkundskab, men også alle andre fag, tager udgangspunkt i en målstyret undervisning. Fællesmålene for de forskellige fag præciseres og forenkles med det formål, at det bliver læringsmål, så det tydeliggøres hvad eleven skal lære 2. Formand for Fælles Mål i madkundskab Karen Wistoft har sammen med en arbejdsgruppe formuleret de nye læringsmål for faget. Fælles Mål i madkundskab rummer kompetenceområderne: Mad og sundhed, Fødevarebevidsthed, Madlavning samt Måltid og madkultur 3. Kompetenceområderne dækker de aspekter i undervisningen, som eleven skal tilegne sig kompetencer og færdigheder i. Det er underviserens ansvar, at undervise ud fra et kompetenceområde, som samtidig rummer elementer fra de andre områder. Kompetenceområdet Madlavning har til mål, at: Eleven kan anvende madlavningsteknikker og omsætte ideer i madlavningen 4, herunder er der fokus på smag og tilsmagning. Eleverne skal opnå kendskab til de fem grundsmage surt, sødt, salt, bittert og umami, og samtidig kende til hvad flavor har af betydning for smagsoplevelsen 5. Derudover rummer 1 Undervisningsministeriet u.å. 1 2 Undervisningsministeriet u.å. 1 3 EMU Danmarks læringsportal u.å. 1 4 EMU Danmarks læringsportal u.å. 1 5 Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.5 4

6 kompetenceområdet, at eleverne trænes i smag og tilsmagning for derigennem at udvikle et fagligt sprog om smag. Yderligere står der i kompetencemålet: Det er vigtigt for elevernes læring, at de bearbejder deres smagsoplevelser og smagserindringer i ord og begreber for at skabe bevidsthed om den forforståelse, der ligger bag smagspræferencer - for dermed at rokke ved de fastlåste smagspræferencer. Både viden og følelser indlejres i smagspræferencer, ligesom sociale og kulturelle faktorer i f.eks. måltider er afgørende for det, der kan kaldes for smagsdomme 6. Reformens ændringer for madkundskab og det fokus der ligger på smag og tilsmagning i undervisningen, har inspireret os til at skrive dette bachelorprojekt. Samtidig med den nye reforms fokus på smag og tilsmagning, har andre projekter, som f.eks. SmagForLivet også dette fokus: Smagen er et fundamentalt livsvilkår for os alle; den er med os hver dag, hele dagen og gennem hele livet, og den er en forudsætning for et godt og sundt liv 7. Sådan beskriver SmagForLivet visionen i projektet om, at åbne danskernes øjne for smagens betydning. SmagForLivet er et center med fokus på madens smag som central drivkraft for livsglæde, sundhedsfremme, læring, dannelse og madhåndværk. Med det formål at skabe muligheder for et bedre og rigere liv for den danske befolkning 8. SmagForLivet har været med til at inspirere os til, hvordan vi som professionsbachelorer i ernæring og sundhed, ved hjælp af et selvudviklet koncept indeholdende et undervisningsmateriale, kan få elever til at udvide deres færdigheder og kompetencer inden for smag og tilsmagning i madkundskabsundervisningen. Formål Formålet med dette bachelorprojekt er, gennem et eksempel på et undervisningsmateriale, at bidrage til at kvalificere elevens færdigheder og kompetencer inden for smag og tilsmagning. Ifølge fagformål for Madkundskab, skal eleven på længere sigt, blive i stand til at vælge og vurdere egne smags- og madvalg, kunne foretage kritisk reflekterede madvalg, samt opnå praktiske færdigheder inden for madlavning 9. Vi vil gennem konceptet Smag for Kartoffel give et eksempel på understøttende undervisning, i form af et undervisningsmateriale, som kan anvende af madkundskabslærere direkte i undervisningen. Undervisningsmaterialet har fokus på smag og tilsmag i relation til formålet med Madkundskab (jf. ovenstående). et har fokus på smagens betydning for maddannelse, som et dannelsesmål for eleverne i arbejdet med smag og tilsmagning. Der fokuseres ligeledes på, hvordan individets smag påvirkes af forskellige sociale faktorer gennem opvæksten. Derudover 6 EMU Danmarks læringsportal u.å. 1 7 SmagForLivet u.å. 8 SmagForLivet u.å. 9 EMU Danmarks læringsportal u.å. 2 5

7 fokuseres på, hvilke faktorer, der har betydning for, at en implementering af undervisningsmaterialet kan finde sted. et er et implementerings- og forandringsprojekt, da undervisningsmaterialet skal implementeres på en folkeskole, samt udvikle elevers færdigheder og kompetencer i smag og tilsmagning. Projektet har til formål, at ændre adfærd hos eleverne på længere sigt. Med vores profession, kan vi bidrage med viden om grundsmage, sensorik, flavour, smagens fysiologi samt hvordan denne viden videreformidles. Målgruppe ets målgruppe er lærere i faget Madkundskab, som udbydes på 4., 5., 6. og 7. klassetrin. 10 Med indførelsen af den nye folkeskolereform og øget fokus på understøttende undervisning 11, kan undervisningsmaterialet også bruges af andre faggrupper i arbejdet med børn og læring. Problemindkredsning og problemformulering Hvordan kan der arbejdes sundhedspædagogisk med at kvalificere elevens færdigheder og kompetencer inden for smag i madkundskab, så det har en sundhedsfremmende effekt? For at undersøge ovenstående tages der udgangspunkt i det selvudviklede undervisningsmateriale Smag for Kartoffel, der rummer en lærevejledning, samt et elevhæfte 12, som undervejs vil blive udviklet som et koncept. Genstandsfelt ets genstandsfelt er dannet ud fra en særlig vidensinteresse, som er udtrykt gennem projektets formål og problemformulering. I felten foregår et sammenspil mellem strukturer, institutioner og aktører. Projektets sag har fokus på at kvalificere elevens færdigheder og kompetencer inden for smag og tilsmagning, så eleven kan træffe reflekterende smags- og madvalg. Dette gøres via et bud på et undervisningsmateriale. De centrale aktører som har indflydelse og som kan agere i forhold til sagen er folkeskolen, som spiller en central rolle med at udvikle elevers færdigheder og kompetencer. De indgår ligeledes i det sundhedsfremmende arbejde for eleven, da eleverne på sigt skal blive i stand til, at træffe sundere smags- og madvalg 13. Andre aktører er os som Professionsbachelorer i Ernæring og Sundhed, hvor vores rolle er at bidrage med et eksempel på et undervisningsmateriale. Derudover er elever og forældrene også aktører, da begge parter kan påvirke implementeringen af undervisningsmaterialet. Folkeskolereformen, Fælles Mål for madkundskab og kommuner, er 10 EMU Danmarks læringsportal u.å Undervisningsministeriet u.å Se bilag 1 & 2 13 EMU Danmarks læringsportal u.å. 2 6

8 strukturer, da de sætter målene for, hvordan der arbejdes med elevens færdigheder og kompetencer. Organisationer er Undervisningsministeriet, Kommuner, samt Folkeskolen, som sætter rammerne for arbejdet ud fra deres ressourcer og har indflydelse på sagen. Afgrænsning Dette bachelorprojekt har fokus på smag og tilsmagning i madkundskab, med et undervisningsmateriale som bidrager til, at kvalificere elevens færdigheder i og kompetencer til på sigt at kunne træffe bevidste smags- og madvalg i 6. klasse. Undervisningsmaterialet er udarbejdet som bidrag til undervisningen på klassetrin. Paradigmatiske og videnskabsteoretiske orientering et er tværvidenskabeligt, og bevæger sig inden for flere videnskaber, hvor vi primært arbejder inden for det fortolkningsvidenskabelige paradigme. Dette paradigme tager udgangspunkt i indlevende forståelse af fænomener, hvilket sker ud fra hermeneutiske fortolkninger. et tager bl.a. udgangspunkt i, at undersøge elevers forståelse og opfattelse af smag. Vi anvender den hermeneutiske spiral 14, som illustrerer, forståelser på baggrund af det i forvejen kendte, og hvordan videnshorisonten udvides. Efter køkkenøvelsen og fokusgruppeinterviewet, ændres vores forforståelse en smule og erfaringer har dermed givet os en ny forforståelse for, hvordan eleverne italesætter smag og hvilket syn de har på smag. Ud fra et hermeneutisk synspunkt, forsøger vi I fokusgruppeinterviewet at forstå og forklare fænomener i den sociale verden, i kraft af elevens interaktion med andre elever, samt deres meninger og handlinger. Dette kan ske i fokusgruppeinterviewet, hvor eleverne indgår i en dialog med hinanden. Vi ønsker i fokusgruppeinterviewet og det kvalitative interview, at få viden om og indsigt i sociale fænomener i lærerens og elevernes liv, normer, viden og handlinger 15. Det fortolkningsvidenskabelige paradigme relaterer sig til den forstående forskningstype, hvor vi ønsker at fortolke og forstå elevernes fortolkninger og forståelse af sig selv, af deres kammerater samt den omverden de lever i. Eleverne indgår som en væsentlig del af vores datamateriale og vi får afdækket deres meninger, vurderinger, motiver samt intentioner i elevernes kontekst Launsø, m.fl., 2011, s Launsø, m.fl., 2011, s Launsø, m.fl., 2011, s

9 et har et handlingsorienteret perspektiv, da eleverne, i arbejdet med køkkenøvelsen, skal reflektere over deres egne smagsoplevelser, måde, at italesætte smag på, samt andres smagsoplevelser 17. Vores intention er på sigt, at få eleven til at kvalificere sine færdigheder og kompetencer inden for smag og tilsmagning. Derved er der et lærings- og forandringsaspekt. Der er elementer af det empirisk-analytiske paradigme, da bachelorprojektet beskriver smagens fysiologi og metoder til at arbejde med smag på 18. Metodiske design ets metodiske design belyses ved hjælp af metodetriangulering, 19 ved at kombinere forskellige kvalitative datakilder, som fokusgruppeinterview, deltagende observationer samt kvalitative interview. Derved anskues projektets problemstillinger fra forskellige sider. Med fokus på hermeneutiske metoder arbejder vi inden for den humanistiske tradition, ved at foretage fortolkninger af sammenhænge, der er meningsfulde udtryk hos elever og en madkundskabslærer i forbindelse med faget madkundskab. Vi ønsker at få indblik i elevens og lærerens egen meningsverden inden for smag og mad, ved at få en forståelse af hvad de finder meningsfuldt. Dette gøres ud fra udtalelser fra interviews og observationer via udtryk og handlinger 20. Den deltagende observation sker i skolekøkkenet, hvor eleverne skal arbejde med tilsmagning af en kartoffelsuppe. Som observatør, deltager vi i de sociale processer, og iagttager hvordan eleverne indgår i en interaktion i små grupper. Vi stiller uddybende spørgsmål, for at gå i dybden med hvordan eleverne italesætter smag 21. Formålet med den deltagende observation er, at få indsigt i hvordan eleverne via social praksis, konstruerer deres verdensbillede og tilskriver meninger og betydninger til hændelser, handlinger og personer. Dette kan ske på baggrund af, at eleverne arbejder sammen om kartoffelsuppen. Ved at tage del i elevernes sociale liv, får vi adgang til de meninger, som de tilskriver forskellige sociale situationer 22. Fokusgruppeinterview sker efterfølgende med fem deltagende elever. Formålet er, at opnå en forståelse for elevernes sprog i forhold til smag, hvilke smagspræferencer de har, samt hvordan de kan indgå i en dialog. Dette gøres ved hjælp af billeder af fødevarer 23 og forskellige smagsprøver 24, som repræsenterer de fem grund- 17 Launsø, m.fl., 2011, s Launsø, m.fl., 2011, s Launsø, m.fl, 2011, s Thisted, 2010, s Launsø, m.fl., 2011, s Kristiansen & Krogstrup, 1999, s Bilag 6 24 Bilag 7 8

10 smage, samt kemestesi 25. Eleverne indgår i en social interaktion, hvor vi får indblik i deres erfaringer med og forståelse for smag i udviklingen af elevens færdigheder og kompetencer Afholdelsen af det kvalitative interview, skal give os indblik i madkundskabslærerens arbejde med og personlige holdninger til fællesmålene for madkundskab, hvad der foreligger af undervisningsmateriale samt feedback på vores undervisningsmateriale. I spørgeguiden fokuserer vi desuden på samarbejdet og kommunikationen lærerne imellem samt mellem lærer og skoleledelsen, for at få en forståelse af hvordan dette fungerer. Af andre metoder kan nævnes Stage-Gate modellen, som vi er blevet inspireret af, i udformningen af bachelorprojektet og projektets faser, til at udvikle konceptet Smag for Kartoffel. SMARTe mål har vi anvendt som succesfaktorer, for at måle hvordan konceptet kan blive en succes. SWOT- analyse og interessentanalyse er anvendt i analyse af vigtigt aktører, som vi skal være opmærksomme på i implementering af konceptet. I den forstående forskningstype, er der lagt vægt på kvalitetskriterier, som gyldighedskriteriet, spejlkriteriet og helhedskriteriet, hvor spejlkriterier og helhedskriteriet er omfattet af gyldighedskriteriet. Gyldighedskriteriet vil sige, at aktørerne i feltet - her elever og madkundskabslæreren, kan genkende sig selv og de fortolkninger, som vi fremlægger. Helhedskriteriet bygger på, at vi fortolker virkeligheden, der allerede er fortolket af eleverne i fokusgruppeinterviewet og madkundskabslæreren i det kvalitative interview. Her inddrager vi de sociale og institutionelle sammenhænge, som både elevernes og madkundskabslærerens meninger bærer præg af. Den forstående forskningstype opererer desuden med et kvalitetskriterium, som er overførbarhedskriteriet. Dette kriterium anvendes til, at vurdere resultatet af undersøgelser. I forbindelse med vores interviews, kan resultaterne muligvis overføres til virkeligheden. For at overførbarheden bliver bedre, burde vi have foretaget flere interviews 26. Etiske overvejelser I det følgende vil de etiske overvejelser til valg af emne, problemstilling, samt dataindsamlingsmetoder, blive belyst. En vigtig etisk overvejelse i forbindelse med projektet er anonymitet 27. I forbindelse med dataindsamling har vi valgt at anonymisere eleverne og at vi oplyser at opgaven tilgængelig for vejleder og censor. Eleverne er ikke myndige, hvilket betyder, at vi skal have forældrenes samtykke til, at anvende elevernes udtalelser i 25 Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.6 26 Launsø, mfl., 2011, s Brinkmann & Tanggaard, 2010, s.439 9

11 fokusgruppeinterviewet. Det kvalitative interview foregår på Frederiksberg Skole i Sorø, og køkkenøvelse samt fokusgruppeinterviewet foregår på anden folkeskole. Da vi tager udgangspunkt i Frederiksberg Skoles vision, har vi valgt ikke at anonymisere skole. En anden etisk overvejelse, når vi har med børn at gøre er, hvad vores intention er med kartoffeløvelsen og fokusgruppeinterviewet. Vi skal overveje, hvad eleverne skal deltage i og om vi presser dem til at gøre noget de ikke har lyst til. Det er vigtigt, at overveje spørgsmålene til fokusgruppeinterviewet i forhold til eleverne, da vi ikke kan være sikre på, om de kan eller vil svare på spørgsmålene. En tredje etisk overvejelse er, hvordan vi præsenterer lærerne for undervisningsmaterialet. Nogle lærere vil måske ikke acceptere, at vi blander os, så derfor skal vi acceptere lærerne og deres arbejde samt rådføre os med dem. Dette er vigtigt i implementeringen af Smag og for Kartoffel. Et sidste vigtigt aspekt i forhold til etik, er vores holdninger og fordomme, som nøje bør overvejes, da disse måske kan påvirke vores egne handlinger som forskere 28. I interviewene skal vi undgå at påvirke respondenterne til, at svare som vi ønsker, og ikke være fordømmende. Disse etiske overvejelser skal vi være åbne overfor, men vi kan ikke undgå, at de opstår undervejs. Kildekritik og systematisk litteratursøgning I vores bachelorprojekt er der anvendt litteratur fra både human- og naturvidenskab. Litteraturen består af fagbøger, videnskabelige artikler, samt indsamlet empiri. Vi har bestræbt os på, at anvende den nyeste litteratur på området, for at sikre, at opgaven bliver aktuel. Vi har anvendt en undersøgelse fra DTU Fødevareinstituttet, omhandlende den tid børns tilbringer i institutioner. Vi har benyttet os af teoretikere som Pierre Bourdieu, en fransk sociolog og antropolog, hvis arbejde omhandler den franske befolkning. Vi anvender hans teori på Danmark, men er bevidste om, at al teori ikke er overførbar til den danske befolkning. Vi anvender bl.a. Wolfgang Klafki s teori om dannelse set i forhold til påvirkninger af barnets mad- og smagsvalg. Der er indhentet information om det nye folkeskolereform på undervisningsministeriets hjemmeside, for at kunne tilpasse det udviklede undervisningsmateriale til madkundskab. 28 Brinkmann & Tanggard, 2010, s

12 Desuden har vi hentet naturvidenskabeligt materiale fra bøgerne The concept of flavor styles to classify flavors og Umami, som et anvendt til, at beskrive smagens fysiologi. Vi har anvendt en amerikansk undersøgelse om flavour- flavour learning, flavour nutrient learning. Kapitel 2: Sundhedspædagogik, sundhedsfremme og smag Nedenfor er redegjort for centrale begreber, som vil blive brugt i dette bachelorprojekt. Redegørelsen skal give læseren en forståelse af, hvordan de forskellige begreber vil blive brugt. Sundhedspædagogik I forbindelse med vores bachelorprojekt, er det vigtigt, at definere vores sundhedsopfattelse, da denne kan få betydning for vores arbejde og er et vigtigt aspekt i sundhedspædagogisk og sundhedsfremmende arbejde. Vores sundhedsopfattelse kan relateres til Sundhed som WHO s definition, dvs.: Sundhed er en tilstand af fysisk, psykisk og socialt velvære og ikke kun fravær af sygdom 29. Denne sundhedsopfattelse prøver at fastholde en balance mellem sygdomstrusler og velvære. Dette fører til et fokus på reelle sygdomstrusler, som kan knytte sig til genetiske forhold, livsstil, levevilkår samt social ulighed i sundhed. Sundhedsopfattelsen som WHO definerer den, er desuden forbundet med velvære og velbefindende, som fremhæver, at et sygdomsfrit liv ikke kun er lig med et sundt liv 30. I sundhedspædagogik er der bl.a. fokus på didaktik, hvilket vi er blevet inspireret af i tilrettelæggelsen af Smag for Kartoffel og de læreprocesser eleverne skal igennem. Der findes nogle nøglespørgsmål i den forbindelse, som er, hvem skal lære, hvad skal læres, hvorfor, hvordan og hvornår. De lærende er eleverne i Folkeskolen (6. klasse). Det der skal læres, er emnerne smag og tilsmagning. Eleverne skal lære om smag og tilsmagning, fordi vi har fokus på at eleven på sigt, skal kunne træffe sunde mad og smagsvalg i relation til fællesmålene i madkundskab. Undervisningen foregår med en praktisk køkkenøvelse, hvor eleverne skal arbejde med en suppe og efterfølgende tilsmage den. Dette relateres til den didaktiske model med indhold, elev og lærer. Indholdet er sundhedspædagogisk praksis, hvor eleven trænes i at få kompetencer til at tilsmage maden. Elementet elev handler om, at ændre elevens færdigheder og kompetencer ift. smag og tilsmagning. Elementet lærer skal ses i relation til viden og formidling til eleven, så der sker en læreproces. En relation mellem disse tre punkter, 29 Saugstad, 2010, s Saugstad, 2010, s

13 skaber betingelser for undervisningen 31. Dette kan relateres til Knud Illeris læringstrekant 32, som nævnes i forbindelse med Smag for Kartoffel. I sundhedspædagogik anvendes dialog, hvor deltagerne her eleverne gør sig erfaring og udveksler erfaringer med hinanden i køkkenøvelsen 33.Vi har benyttet os af et andet pædagogisk værktøjer af den russiske psykolog Lev Vygotsky s begreb Læring ved deltagelse i aktiv virksomhed, hvor eleverne skal være aktivt deltagende og fremstille en kartoffelsuppe. Sundhedspædagogik handler desuden om, at udvikle den enkeltes ressourcer til at magte livet, hvilket betyder, at have magt over sin livssituation. I relation til dette, anvendes begrebet handlekompetence, som er et begreb, der anvendes i forbindelse med forståelse af sundhed som en ressource. Det at magte livet, handler om, at kunne mestre, cope og oparbejde et handleberedskab. Disse evner gør individet i stand til, at foretage valg og fravalg. Disse aspekter i sundhedspædagogik er fokuspunkter, i forbindelse med det udviklede undervisningsmateriale. Eleverne skal på sigt udvikle kompetence til, at handle og træffe sunde mad og smagsvalg. I forbindelse med handlekompetence, anvendes ordet handlerum, der er et vigtigt aspekt i sundhedspædagogik. Handlerummet fortæller om individets oplevede og faktiske muligheder for at handle. Handlerummet indikerer, at individet ikke har og ikke kan få fuldt herredømme over sit liv. Det er ikke muligt, at styre tilfældigheder og egen skæbne 34. Smagens fysiologi De fem grundsmage er kendt som surt, sødt, salt, bittert og umami, og er nu bredt anerkendt af videnskaben 35. Grundsmagene danner grundlag for de mange smagsvariationer som vi kan sanse. De rene grundsmage er defineret ud fra citronsyre (sur), sakrose (sødt), NaCL (salt), kaffein eller quinin (bitter) og glutamat (umami) 36. Videnskabeligt set skal en smag være uafhængig af andre grundsmage, og samtidig være bredt repræsenteret i forskellige typer mad. Genkendelsen af en smag sker ved hjælp af smagsreceptorerne, som er placeret i tungens smagsløg. Smagen er et sanseindtryk som tillægges en objektiv, biokemisk og fysiologisk registrering af et givent stof, hvor stoffets kemiske sammensætning bestemmer den smag vi smager. 31 Simovska & Magne Jensen, 2012, s Illeris, 2011, s Mach- Zagal, 2010, s Saustad, 2010, s Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.2 36 Møller, m.fl., 2011, s

14 I det moderne overflodssamfund tænker vi nok på smag som noget, der giver os vellyst og glæde... Nogen tænker måske endda på velsmag, som noget der gør, at vi i det hele taget gider spise 37. Sådan skriver Mouritsen og Styrbæk, men forklarer videre, at de fem grundsmage dog snarere er en opfyldelse af de fundamentale behov og vilkår for overlevelse og reproduktion. Når vi taler om smag som sanseindtryk er det vigtigt at nævne flavour, som er en samlet betegnelse for smag, lugt, mundfølelse og kemestesi. Kemestesi betegner hudens og slimhindernes følsomhed, som fortæller os om smerte, berøring og temperatur 38. Sansningen er faresignaler, som beskytter mod beskadigelse af slimhinderne. Et eksempel som er kendt af de fleste er stoffet capsaicin fra chili, eller stofferne fra mentol, som mærkes som en brændende eller kløende fornemmelse på tungen. Som en del af mundfølelsen er astringens et sanseindtryk, som opstår når kemiske stoffer reagerer med tungens overflade. Smagen fremkaldes ved indtag af rødvin, te og umoden frugt, grundet garvesyren 39. Det har tidligere været kendt at tungen er opdelt, så grundsmagene smages på forskellige dele af tungen. Det har dog vist sig af nyere videnskab at denne forestilling er forkert, og at tungens overflade er lige følsom over for alle smage. Smagspapillerne, hvori smagsløgene sidder, er placeret i mundhulen. I mundhulen findes ca smagsløg, hvor hvert smagsløg indeholder smagsceller. Smagscellerne er i kontakt med væske i munden gennem fine hår, også kaldet mikrovilli. Disse hår rummer receptorproteiner, som er modtagelige for smagsstofferne. Sundhedsfremme Ifølge sundhedsstyrelsen kan sundhedsfremme defineres som en Sundhedsrelateret aktivitet, der søger at fremme den enkeltes sundhed og folkesundheden, ved at skabe rammer og muligheder for at mobilisere patienters og andre borgeres ressourcer og handlekompetence 40. I det sundhedsfremmende arbejde er der fokus på, at mobilisere den enkeltes ressourcer, handlekompetencer og mestringsstrategier i stedet for, at fokusere på risici. Dette ser vi vigtigheden af, at der arbejdes med de første år af barnets liv, samt i skolen. Den sundhedsfremmende indsats er både deltagerorienterede og dialogbaserede og kan være målrettet såvel enkeltpersoner som befolkningsgrupper. I køkkenøvelsen fokuserer vi på deltagelse og dialog, så eleven kan udvikle færdigheder og kompetencer til at vælge og vurdere egne smags- og madvalg. 37 Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.4 38 Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.5 39 Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.6 40 Sundhedsstyrelsen u.å. 13

15 I forhold til sundhedsfremme, anvender vi dette begreb i forbindelse med folkeskolen, da der i Fælles Mål under kompetenceområdet Mad og sundhed fokuseres på sundhedsbevidsthed. Under dette kompetencemål, arbejder eleverne med at omsætte sundhedsbegreber i forhold til mad og madlavning. Eleverne sammensætter mad og måltider og vurderer dette i forhold til sundhed og trivsel, samt arbejder med mad og måltiders betydning for sundhed. Dette gøres i praktisk arbejde, samt ved drøftelse af madvalgs betydning for sundhed 41. Sundhedsfremme handler om, at være vejviser gennem nye processer i livet for mennesker, så disse kan komme igennem på en god måde 42. Dette kan relateres til formålet med det udviklede undervisningsmateriale Smag for Kartoffel, hvor madkundskabslæreren, skal vejlede og guide eleven i undervisningen. Kapitel 3: Idefase og baggrund for børns smags- mad- og måltidsvaner Det følgende kapitel er inspireret af Stage-Gate modellens fase 2, 43 hvor der argumenteres for hvorfor projektet skal gennemføres. Vi befinder os altså i fasen før projektet besluttes, og vil i den forbindelse undersøge baggrunden for børns smags- mad- og måltidsvaner. Vi undersøger hvilken betydning de sociale og kulturelle faktorer har på barnets smagspræferencer. De sociale og kulturelle faktorer: Menneskets smagspræferencer dannels fra fødslen, og grundstenene til barnets madvaner, lægges i de første leveår. Barnet lærer at acceptere forskellige fødevarer og derved også smage, og vænner sig til familiens madvaner tidligt i barndommen. Ofte spiser børn kun det de kan lide, derfor spiller præferencer en stor rolle for børns fødevareindtag og valg 44. Børns smagspræferencer kan ses i relation til Bronfenbrenners socioøkonomiske model 45 om det system (sfære), der repræsenterer miljøet omkring barnet. Bronfenbrenner beskriver barnets udvikling i et interaktions- og samspilsperspektiv. Barnets udvikling skal ses i relation til den sociale sammenhæng, som barnet og familien indgår i. Familie, kammerater og pædagoger indgår i barnets mikrosfære og kan påvirke barnets madvalg, smagspræferencer og fødevareindtag 46. Børns smagspræferencer kan desuden ses i relation til Pierre Bourdieu s teori 47 om det sociale rum Børns smagspræferencer kan desuden ses i relation til Bourdieu s teori om det sociale rum: det sociale rum, som strukturerer relationen mellem agenter, sociale klasser, felter og kapitalformer. Derfor kan det sociale rum, påvirke da det hvad barnet kan lide. 41 EMU Danmarks læringsportal 42 Jensen & Johnson, 2010, s.7 43 Kousholt, 2012, s Hausner, 2013, s Sansolios & Egberg Mikkelsen, 2013, s Sansolios & Egberg Mikkelsen, 2013, s Bourdieu, 2006, s

16 Hjemmet er en social og kulturel ramme om barnets oplevelser og erfaringer med mad, men også smag. Her møder barnet mad, smag og måltider for første gang, hvilket gør hjemmet til arena for den enkeltes indførsel i husholdning-, mad- og måltidskultur. Dette betyder, at de sociale relationer, der etableres omkring mad og måltidet i familien, kan være grundlæggende for, hvordan barnets relationer til andre bliver til. I forhold til rammerne omkring barnets oplevelser og erfaringer med mad, bør der fokuseres på kulturelle forskelle i forhold til mad og måltider, hvor begreber som hushold, husholdning, familie og mad, forklarer hvordan barnet deltager i husarbejdet, mad og måltider 48. Måden hvorpå forældre er husholderske og hvordan husholdningen udføres, er afgørende for hvordan barnets hverdag og aktiviteter, med og omkring mad og måltider udvikler sig, samt hvilke erfaringer, oplevelser og handlekompetence det tager med sig i deres videre liv 49. Dette kan relateres til Bourdieus teori om kulturel kapital 50, der omhandler: ressourcer, dvs. en kredit, type fordel man kan have mere eller mindre af i forhold til andre agenter og grupper Kulturel kapital også virksomhed i institutionaliseret form, som det er nedfældet i uddannelsesbeviser, titler og autorisationer 51. Dette kan f.eks. relateres til, at kulturel kapital har med barnets ressourcer og dannelse at gøre. Hvis barnet bliver dannet hjemmefra og får nogle kompetencer, vil det kunne begå sig i samfundet og træffe fornuftige valg. Dog er der mange barrierer for arbejdet i husholdningen, såsom barnets kræsenhed, samt at forældrene mangler kompetence, tid og engagement 52. Forskning har vist, at børn er åbne overfor nye smage, når de er helt små og at de lærer af moderens madvaner. Børn efterligner forældrenes, søskendes og andre børns spiseadfærd når de bliver ældre 53, hvilket kan ses i relation til Habermas livsverden, som omhandler den sfære, hvor interaktion og kommunikation sker mellem mennesker. I forbindelse med børns læren om madvaner, kan livsverden ses som personlighed ift. de kompetencer og dannelse som barnet har 54. Forældrene kan påvirke barnets madvaner, når barnet iagttager forældrene. Ifølge Wolfgang Klafkis humanistiske dannelsesteori, udvikler individet sig inden for kulturfællesskaber, som det indgår i dette kan f.eks. være uddannelse og opdragelse 55. Barnet opdrages derved til, at have be- 48 Haastrup, 2013, s Haastrup, 2013, s Bourdieu, 2006, s. 49? 51 Bourdieu, 2010, s Haastrup, s Science Det natur og Biovidenskablige Fakultet 54 Brejnrod, 2005, s Brejnrod, 2005, s

17 stemte madvaner, som kan følge dem hele livet. Derfor er det vigtigt, at forældrene giver barnet fornuftige madvaner. Ud over hjemmet, kan institutioner ligeledes påvirke barnets mad, måltids - og smagsvaner. Barnet tilbringer mange vågne timer i daginstitutioner og skoler, og indtager derfor flere måltider der 56. Måltidet i daginstitutionerne har stor betydning for barnet - både ift. det sociale og ernæringsmæssige, og er en del af pædagogernes opgaver. Den norske forsker, Berit Bae udtaler sig om måltidet hos barnet: Måltidet kan altså sees som en arena for overføring av kultur, læring og av normer, et rom for å gjøre erfaringer angående medvirkning og for å fortelle om virkelige oplevelser 57. Dette citat fortæller, at måltidet er en enestående mulighed for kommunikation, kontakt og fællesskab mellem barnet og den voksne, hvis måltiderne organiseres på en bevidst måde. Samspillet mellem barnet og den voksne, giver barnet mulighed for et rum, til at udtrykke sig i. Derved kan måltiderne blive præget af samtaler, hvor børnene lytter til hinanden og viser interesse for hinandens oplevelser og synspunkter. Hvis de pædagogiske muligheder udnyttes, og det pædagogiske personale kan koble mange perspektiver på måltidet, bør fokus ligge på f.eks. at barnet bliver mæt, får et måltid der er æstetisk, at det sociale omkring måltidet fungerer, samt at der tages hensyn til forskellige behov 58. Den nye folkeskolereform har medført en længere skoledag, og barnet tilbringer derfor flere timer i institutioner 59. En undersøgelse foretaget i 2013 af DTU Fødevareinstituttet viser, at barnet tilbringer ca. 6-9 timer i institutionerne. Barnet spiser et hovedmåltid og mellem et og to mellemmåltider uden for hjemmet, hvilket betyder, at de får dækket ca. 50 % af deres daglige energibehov i institutionerne 60. Derfor er det vigtigt, at der sættes ind over for børns kostvaner i daginstitutionerne. Der er stor interesse for, at der arbejdes sundhedsfremmende i folkeskolen. Ifølge en undersøgelse, er der stor opbakning til incitamenter, som skal fremme en sund livsstil blandt børn og unge. Ca. syv ud af ti danskere bakker op om dette tiltag. Dette omhandler bl.a. mere undervisning i ernæring i folkeskolen 61. I faget madkundskab i Folkeskolen, skal eleven, bl.a. få erfaringer og viden om mad, madlavning, smag, sundhed, måltider, fødevare og forbrug, samt kunne håndtere den del af livet, der drejer sig om omgangen med mad. Derudover skal eleven lære at træffe kritisk reflekterende valg Sansolios & Egeberg Mikkelsen, 2013, s Smidt, 2012, s Smidt, 2012, s EMU Danmarks læringsportal u.å Matthiessen, 2013, s Mandag morgen u.å. 62 EMU Danmarks læringsportal u.å. 2 16

18 Vi ønsker at belyse emnet neofobi 63, da dette kan påvirke barnets kostindtag. Ses der et højt niveau af neofobi hos barnet, er der et lavere indtag af grøntsager og frugt, mindre variation i kosten samt et større fedtindtag. Food neophoia eller fødevareneofobi - betegner mennesker som er skeptiske overfor ny eller ukendt mad. Dette betyder, at mennesket er afvisende over for ny og anderledes mad. Fødevareneofobi og kræsenhed adskilles ved, at kræsenhed beskriver variationen i barnets kost ift. afvisning af kendt mad. Barnet afviser typisk fødevaren pga. teksturen, men dette er ikke tilfældet ved fødevareneofobi. I den forbindelse er det de nye fødevarer barnet afviser. Fødevareneofobi ses oftest i den tidlige barndom, hvor det starter omkring 1 ½ - 2 års alderen og topper omkring 2-5 års alderen. Der er forskel på hvornår fødevarefobi aftager - det er forskelligt fra barn til barn, mens det delvist vil forsvinde i voksenlivet. Den naturvidenskabelige forklaring på fødevareneofobi, kan knyttes flere år tilbage i tiden, til dengang mennesket levede i naturen, og det derfor var en beskyttende funktion, så mennesket undgik at spise giftige fødevarer i naturen 64. Kapitel 4: Smag for Kartoffel - et koncept Inspireret af fase 3 i Stage-gate modellen 65 vil vi i det følgende kapitel beskrive og reflektere over udarbejdelsen af Smag for Kartoffel som et koncept. Konceptet indeholder et undervisningsmateriale som rummer en lærervejledning 66 samt et elevhæfte 67 med følgende: 63 Hausner, 2013, s Hausner, 2013, s Kousholt, 2012, s Se bilag 1 67 Se bilag 2 17

19 Lærervejledning: Introduktion til lærervejledning Læringsmål Metode og fremgangsmåde Samt opgaver til eleven: Mine Smagsmål Lidt om mig Fakta om kartoflen Gode råd om smag og tilsmagning Opskrift på kartoffelsuppe Smagspræference ark Elevhæfte: Mine smagsmål Lidt om mig Fakta om kartoflen Gode råd om smag og tilsmagning Opskrift på kartoffelsuppe Smagspræference ark Vi vil ved hjælp af ledelsesmæssige værktøjer og fokus på de pædagogiske overvejelser, reflektere over hvordan undervisningsmaterialet er udviklet. Kapitlet rummer også en gennemgang af de opgaver som undervisningsmaterialet indeholder. Når vi i det efterfølgende nævner undervisningsmaterialet, skal det ses som en del af konceptet Smag for Kartoffel. Vi har valgt at bruge køkkenøvelsen som betegnelse for elevernes arbejde med tilsmagning af kartoffelsuppen. Udarbejdelse af Smag for Kartoffel Smag for Kartoffel er udarbejdet som et koncept og vi er derfor blevet inspireret af Kousholt s 1-3 fase i Projektets livscyklus 68. Derved beskriver vi, hvilke overvejelser vi gjorde os i de forskellige faser, i forbindelse med udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. Vi er bekendt med, at Kousholt beskriver fem faser, men vi vil ikke beskrive de sidste to yderligere, da vi ikke finder dem relevant for dette projekt. Før projektet besluttes: Vi foretog forundersøgelser, hvor vi undersøgte og læste andet relevant undervisningsmateriale på markedet, for at blive inspireret. Vi er blandt andet blevet inspireret af MADlejr - En ny form for lejrskole, hvor eleverne skal finde glæden ved madlavning, og få en klar holdning til det de spiser 69, samt GoCook - Et initiativ med en ambition om at skabe den første generation af børn, der er bedre til at lave mad 68 Kousholt, 2012, s MADlejr u.å. 18

20 end deres forældre 70. Begge materialer er udarbejdet til lærere og elever i faget madkundskab og har fokus på madkundskaber og madvalg. Dette fandt vi relevant for vores materiale. Planlægnings- og specifikationsarbejdet: Under udarbejdelsen af undervisningsmaterialet, sparede vi løbende med SmagForLivet. Udførelses- og opfølgningsfasen: I forbindelse med SmagForLivet har vi to gange haft mulighed for at afprøve vores undervisningsmateriale. Det har givet os mulighed for at foretage nogle ændringer, hvis nødvendigt. Første gang var til en forberedende øvelse, som optakt til konferencen Smag og Sundhedspædagogik 71. Her blev køkkenøvelsen præsenteret for en gruppe børn i alderen 7-10 år, hvor børnene vidste meget lidt om, hvad de skulle, men var blevet kort introduceret om at det handlede om smag. Vi må tage højde for at børnene kan være blevet påvirket af en ny kontekst og mennesker, samt at der var en kameramand til stede. Formålet var at afprøve øvelsen i praksis, for at få en fornemmelse af, om børnene forstod og kunne udføre øvelsen. Vi fik i den forbindelse også mulighed for at afprøve de hjælpespørgsmål 72, som støtter dialogen blandt børnene. Vi oplevede, trods de ovenstående forudsætninger for børnene, at de formåede at udføre øvelsen. Ved en eksperimenterende tilgang fik de doseret de forskellige ingredienser og tilsmagt. Børnene kunne ved hjælp af vejledende spørgsmål fra os sætte ord på det de smagte. Vi har valgt, at kartoffelsuppen skal tilsmages med salt, sukker, æbleeddike, tabasco og fløde. De forskellige ingredienser repræsenterer de tre grundsmage salt, sødt og surt, hvor fløde og tabasco repræsentere begrebet mundfølelse og kemestesi 73. Som tidligere beskrevet er kemestesi sansning, som fortæller om smerte, berøring og temperatur, som f.eks. fremkaldes af stoffet capsaicin som findes i chili. Fløden med det høje fedtindhold vil give en cremet fornemmelse i munden, mundfølelsen er ikke smagen af fløde men den struktur og tekstur som føles 74. Succeskriterier for Smag for Kartoffel som undervisningsmateriale Vi har opstillet succeskriterier for undervisningsmaterialet, for at undersøge hvad der virker, hvad der ikke virker, for hvem det virker, samt under hvilke omstændigheder. For at kunne vurderer om undervisningsmaterialet har fungeret diskuteres succeskriterierne vi har opstillet senere i opgaven Skolekontakten u.å. 71 Konference afholdt den. 4/ af Smag for Livet 72 Se bilag 9 73 Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.5 74 Mouritsen & Styrbæk, 2011, s.6 75 Se kapitel 8 19

21 I projektledelsessammenhæng opstilles succeskriterier ofte efter SMARTEe mål. Eftersom vi har arbejdet med Smag for Kartoffel som et koncept, er vi blevet inspireret til at bruge denne metode. SMARTe mål står for, Specifik, Målbare, Accepterede, Realistiske og Tidsbestemt 76. Vi er opmærksomme på, at ikke alle SMARTe mål kan bruges som de er beskrevet i Kousholt s Projektledelse, vi tilpasser derfor metoden så den er brugbar for os. S - Undervisningsmaterialet skal bruges på 6. klassetrin. M - Vi kan ikke direkte måle resultaterne af det eleverne lærer af køkkenøvelsen. Ud fra elevernes udtalelser, den måde de agerer i køkkenet samt vores egne observationer, kan vi skabe os et billede, som indikerer elevernes færdigheder og kompetencer inden for smag og tilsmagning. A - Skolen har som interessent accepteret, at vi som Professionsbachelor i Ernæring og Sundhed giver et bud på et understøttende undervisningsmateriale, som lever op til nogle af de Fælles mål, den nye folkeskolereform sætter for Madkundskab. R - Formår eleverne at løse den opgave vi har stillet dem, og udvikler de deres færdigheder og kompetencer inden for smag i arbejdet med køkkenøvelsen. T - Vi har fra madkundskabslæreren på skolen fået sat en tidsramme på 2 x 1,5 time til at undervise to 6. klasses hold, ud fra det udarbejdede undervisningsmateriale. Tiden giver os mulighed for at observere elevernes arbejde og udvikling. Efterfølgende vil vi kunne reflektere over undervisningsmaterialet og tilpasse evt. metoder som ikke fungerede i praksis. Smag for Kartoffel - en gennemgang Smag for Kartoffel er opdelt i en lærervejledning og et elevhæfte, der er bygget op efter den didaktiske helhedsmodel af Hiim og Hippe 77. De faktorer, som vi har lagt vægt på i undervisningsmateriale er, elevens læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, fagindhold og læreprocessen. Vurderingen er vigtig i forhold til at kunne vurdere, om eleverne lærer det de skal, i forhold til målene for undervisningsmaterialet. Vurderingen vil dog først kunne finde sted efter endt undervisningsforløb, og det er derfor ikke et aspekt vi vil have fokus på. Vi kan og har ikke mulighed for, at påvirke elevernes læringsforudsætninger, på den begrænset tid som er bevilliget os. For at eleven opnår den bedst mulige forudsætning for at lære, er der dog en række aspekter, som vi under arbejdet med undervisningsmaterialet har overvejet. Vi har på bedst mulig vis tilpasset undervisningsmaterialet til eleverne, f.eks. ved at koble teori og praksis, så der er en variation i arbejdet med Smag for Kar- 76 Kousholt, 2012, s Hiim, & Hippe, 2007, s.73 20

22 toffel. For at tage højde for elever med f. eks. dysleksi, kunne opskriften være understøttet med små videoklip, som illustrerer fremgangsmåden for opskriften. Dermed er der taget højde for elever med forskellige fysiske udfordringer. Lærervejledningen rummer først forord og en introduktion, hvor det tydeliggøres hvad faginholdet i materialet er, derefter mål og fokusområder. De tre fokusområder er udarbejdet med inspiration fra Fælles Mål i madkundskab, som er råvarekendskab, madlavning og smag og tilsmagning, men med et generelt fokus på smag og tilsmagning. For hvert fokusområde har vi opstillet et mål, som eleven under arbejdet med materialet opnår færdigheder i. Målene er opdelt i kundskabsmål, holdningsmål og færdighedsmål. Kundskabsmålene, også kaldet vidensmål, fortæller noget om hvilke intellektuelle kundskaber og viden eleverne skal tilegne sig. I denne forbindelse har vi sat et mål om, at eleven skal opnå kendskab til kartoflens anvendelse og smag 78. Et holdningsmål fortæller noget om hvad eleven skal tilegne sig på det følelsesmæssige og værdimæssige område. Her er vores mål at eleven opnår kendskab til tilsmagning af mad. Smag og tilsmagning er ofte et individuelt holdningsmæssigt spørgsmål, som er forbundet med forskellige associationer fra tidligere i livet. Der kan derfor være følelsesmæssige forståelser iblandet. Det har været vigtigt for os, at de Fælles Mål som materialet understøtter tydeligt kan ses. Derved står det klart for læreren hvilke mål eleven opfylder ved at arbejde med materialet 79. Med den nye folkeskolereform arbejdes der ud fra en læringsmålstyret undervisning, som skal understøtte Fælles Målene, hvor læreren hele tiden sætter sig mål for hvad eleven skal lære 80. Vi har valgt, at lægge vægt på to kompetencemål, Fødevarebevidsthed og Madlavning 81. Ud fra et fokus om smag og tilsmagning set i forhold til fødevarebevidsthed, er målet, at eleven skal kunne træffe begrundede madvalg i forhold til smag, samt anvende kartoflen, og tilsmage suppen. Madlavning har fokus på, at eleven kan anvende madlavningsteknikker, og omsætte smagsidéer i madlavningen, som her eksperimentere med tilsmagning af kartoffelsuppe. Derefter har vi i lærervejledningen valgt, at beskrive fremgangsmåden for de opgaver som elevhæftet rummer, samt et eksemplar af hver opgave og opskrift. I elevhæftet møder eleven som det første Mine smagsmål. Her opstiller eleven individuelle mål for hvad han/hun ønsker, at udfordre sig selv på i Madkundskab, ikke bare i forhold til smag, men generelt i faget. 78 Se bilag 1 s.5 79 Se bilag 1 s.6 80 EMU Danmarks læringsportal u.å Se bilag 1 s.6 21

23 For at sikre en god trivsel og bedst mulig læring for eleverne, er elevinddragelse et vigtigt aspekt 82, at eleven er med til at opsætte mål for egen læring ved hjælp af Mine smagsmål, giver medbestemmelse og medansvar. Medbestemmelse vigtigt ifølge Klafki, da eleven derved, kan bidrage til en udvikling i det fælles liv ved at være aktiv 83. Elevhæftet indeholder kort Fakta om kartoflen, hvor vi har lagt vægt på ernæring, anvendelse og kartoffeltrends i forskellige årtier. Derudover kan eleven via smartphone eller ipad scanne en QR kode, til filmen Eventyret om den vidunderlige kartoffel. For at give eleven et indblik i hvordan de fem grundsmage kan påvirke hinanden, har vi samlet nogle Gode råd om smag og tilsmagning, som lægger op til opskriften og arbejdet med at tilsmage kartoffelsuppen. Opskriften på kartoffelsuppen er skrevet og tilpasset målgruppen, med korte sætninger og opsat i nummereret rækkefølge, hvilket giver et overskueligt blik. Til sidst i elevhæftet er opsat en opgave omhandlende smagspræferencer, hvor eleven kan smage på forskellige fødevarer og skrive ned ikke bare hvad de smager, men også den følelse de får i kroppen når der smages på f.eks. et stykke chili. Dialog om tilsmagning Smag for Kartoffel skal danne ramme for, at eleverne via dialog kan diskutere og reflektere samt sætte ord på de smagsoplevelser de oplever når kartoffelsuppen tilsmages. Vi gjorde os fra start overvejelser omkring hvordan køkkenøvelsen skulle foregå. Vi kunne have valgt, at hver elev selv skulle tilsmage suppen, og derved finde en individuel smag, men derved ville vi gå glip af dialogen. Derfor valgte vi, at eleverne i grupper på tre til fire, sammen arbejder mod en fælles smag for suppen, dermed kan eleverne ikke undgå at have en dialog om, hvad de syntes om smagen. En dialog er karakteriseret ved, at der diskuteres et bestemt emne, som er relevant og meningsfuldt for alle deltagere, dialogen indeholder personlige holdninger og deltagernes erfaring og erfaringsudveksling udgør indholdet af undervisningen 84. Argumenterne kan modsige eller supplere hinanden, hvilket også er det forventelige under tilsmagningen af kartoffelsuppen. Eftersom eleverne vil komme med deres individuelle holdning om smagen. Ikke alle læringssituationer er egnet til dialogbaseret læring, tekniske færdigheder og kundskaber er oftest en diskussion og drøftelse af det, som én person formidler. Overvejelser om formidling af Smag for kartoffel I bachelorprojektet relateres der til sundhedspædagogik, hvortil formidling af viden er en vigtig. I køkkenøvelsen er det vigtigt med den rette formidling og kommunikation, da vi måske kan opleve at det er vanskeligt, at 82 Undervisningsministeriet u.å Brejnrod, P, 2005, s Mach-Zagal, 2010, s

24 komme af med viden til eleverne. Eleverne skal modtager budskaberne som vi ønsker det. Det er vigtigere at fokusere på elevernes holdning end den viden de skal tilegne sig. Vi skal gøre eleverne interesseret i, at ville tilegne sig den viden vi ønsker. Der skal både fokuseres på viden, færdigheder og holdninger. Der kan anvendes spørgsmål i formidlingen, så eleverne reflekterer over arbejdet med tilsmagningen 85. Derfor har vi udarbejdet en spørgeguide til køkkenøvelsen, som kan anvendes under elevernes dialog. Det følgende kapitel har givet en gennemgang af Smag for Kartoffel for, at finde frem til vigtigt aspekter, overvejelser og værktøjer, der skal fokuseres på i udarbejdelsen af materialet. De ledelsesmæssige værktøjer, er arbejdsredskaber vi har benyttet os af, for at kunne udvikle undervisningsmaterialet. Under de pædagogiske overvejelser, har vi reflektere over hvordan undervisningsmaterialet er udviklet, fordi det er en måde, at kunne arbejde med materialet på for, at eleven får den mest optimale læring. Kapitel 5: Afprøvning og gennemførsel af Smag for Kartoffel I det følgende kapitel vil vi analysere og reflektere over det udførte fokusgruppeinterview, samt den deltagende observation i forbindelse med arbejdet i skolekøkkenet med køkkenøvelsen. Udtalelser og observationer fra eleverne vil blive fremhævet og analyseret. Derved fås en forståelse for, hvordan der kan arbejdes med at kvalificere elevernes færdigheder og kompetencer inden for smag, samt hvordan de interagerer i dialogen omkring tilsmagningen. Kapitlet er inspireret af Stage-Gate modellens fase 4, hvor projektet efterprøves, og det testes om projektets forudsætninger stadig holder 86. På skolen hvor køkkenøvelsen skulle foregå, havde vi to lektioner om formiddagen og to lektioner om eftermiddagen. Dette gav mulighed for, at gennemføre køkkenøvelsen to gange. Grundet stresssygemeldte lærere og udfordringer i forbindelse med kommunikation mellem os og skolen, blev den indsamlede empiri og køkkenøvelsen ikke som forventet. Observationer af elever Vi ønsker gennem køkkenøvelsen og fokusgruppeinterviewet dels, at afdække hvad eleverne har af færdigheder og kompetencer, men også om eleverne gennem øvelsen udvikler deres færdigheder og kompetencer yderligere. At tilsmage maden inden den serveres, kan for nogle virke fjernt, og køkkenøvelsen gav meget forskellige udfald, alt efter hvilke præferencer gruppen havde. Vi oplevede en generel nysgerrighed og at eleverne følte sig medbestemmende, idet suppen ikke skulle udarbejdes efter den traditionelle følg en opskrift til punkt 85 Jensen & Johnsen, 2010, s Kousholt, 2012, s.47 23