FORANDRINGSVÆRKSTED læring på jobbet

Transkript

1 FORANDRINGSVÆRKSTED læring på jobbet Af Thuy Dung Le Forandringsværkstedet er et nyt tiltag på Social & SundhedsSkolen i Herning, som har til formål at gør skolen og undervisningen mere elevparat. 11 undervisere har været drivkraften bag arbejdet i forandringsværkstedet. RUMMELIGHED PÅ DAGSORDEN Som et ekstra indsatsområde i forbindelse med Handlingsplan for øget gennemførsel 2010 har skolen i efteråret 2010 igangsat projekt Rummelig skole. Projektet, der er i tråd med skolens pædagogiske grundlag ( tager sigte på at skabe mere rummelige og inkluderende læringsmiljøer og -aktiviteter, som passer til skolens mangfoldige elevgrupper. Projektindsatsen, der er forløbet planmæssigt har bestået af tre faser: PROJEKTFORLØBETS TRE FASER I fase 1 oparbejdes indsigt i hvilke faktorer, der trækker eleverne ind i skolen, hvilke faktorer, der fastholder dem samt hvilke faktorer, der skubber dem ud. Dette sker via interview med både elever og undervisere samt observation af konkrete undervisningsforløb. Der er brugt en særlig analysemodel - DET BLÅ HUS til at systematisere og synliggøre fastholdelsesfaktorer i skolesammenhænge. Af analysen udkrystalliseres 4 tematikker, som kalder på særlig opmærksomhed. 1) Kobling mellem teori og praksis. 2) Elevinvolvering. 3) Strukturering af gruppearbejde. 4) Materialer/opgaveformulering. I fase 2 etableres forandringsværkstedet, hvor 11 undervisere fra henholdsvis Grundforløb, Social DET BLÅ HUS Analysemodellen er inspireret af Per Schulzt Jørgensens model, der synliggøre trække-indfaktorer, fastholdelsesfaktorer og skubbe-udfaktorer (Kronik bragt i Politikken, 2008).

2 og sundhedsuddannelsen og Pædagogisk assistent uddannelse præsenteres for analysemodellen og derefter har eksperimenteret med afprøvning, udvikling og raffinering af undervisningsmetoder, der skal tilgodese den mangfoldighed af elever, som skolen har. I fase 3 samles op på erfaringerne med henblik på spredning og videreudvikling. PROJEKTETS TEORETISK AFSÆT Projektet bygger på en bottom-up-tankegang, hvor innovation ikke skal ses som noget, der kommer oppefra eller udefra, men fra underviserne selv. De involveres således i alle processens 3 faser, hvor de bidrager til identifikation af fastholdelsesfaktorer, systematisk afprøvning, raffinering og udvikling af deres praksis samt formidling af deres erfaringer. Analysen udgør det fælles teoretiske afsæt, men formulering af indsatserne defineres ud fra relevante problematikker i undervisernes daglige virke. Dette bygger på Aktionslæringsprincippet om Real-life og real-time projekter. En tovholder fra udviklingsafdelingen fungerer som igangsætter, sparringspartner, dokumenterer processen, samler op og evaluerer. For at sikre en fælles arbejdssystematik i forandringsværkstedet, introduceres underviserne for den såkaldte gennembrudsmetode, der oprindeligt er udviklet til den amerikanske sundhedssektor, og som siden i Danmark er blevet brugt med gode resultater inden for bl.a det psykiatriske område. Gennembrudsmetoden er interessant, idet den giver underviserne mulighed for at afprøve deres helt egne ideer til, hvad der kan være med til at tilpasse skolen til Aktionslæring som didaktisk princip har sin oprindelse helt tilbage i 1930 erne og er, som navnet siger, en læringsform, der vægter både handling og læring. I et aktionslæringsforløb gennemføres bevidste og udvalgte aktioner, som man systematisk observerer og analyserer. I fællesskab forsøger man at sprogliggøre denne værdifulde viden og at perspektivere og udvikle den ved at udveksle erfaringer med kolleger. Tankegangen er, at vi alle har en hel del viden og erfaringer, som i kombination med andres viden, erfaringer og perspektiver ofte er lige så værdifuld som at have en ekspert til at undervise. Eksperimenter er hjørnesten i aktionslæring og der lægges op til at man forholder sig nysgerrigt og udforskende til sin praksis ved at stille spørgsmål til den (Wittenstein, 2008). eleverne. Som led i gennembrudsmetoden arbejder underviserne med en forandringscirkel: den såkaldte PDSA-cirkel, der består af fire faser: Plan, Do, Study og Act. Gennem systematisk anvendelse af cirklen gøres der en målrettet indsats for at styrke fastholdelsesfaktorer. Herigennem bliver hvert tiltag ligeledes dokumenteret.

3 ERFARINGSOPSAMLINGENS INDHOLD OG OPBYGNING Erfaringsopsamlingen består af to artikler samt en film bestående af 10 små filmklip à 2-5 minutter. Herigennem præsenteres det teoretiske afsæt for arbejdet med projekt Rummelig skole. Endvidere formidles konkrete idéer til undervisningsmetoder samt de væsentligste indsigter fra projektet. VÆSENTLIGSTE INDSIGTER FRA PROJEKTET Ved afsluttende interview med de involverede undervisere i september 2011, er foretaget en evaluering, hvor der bliver spurgt ind til, hvad der har haft en betydning for undervisernes engagement og er med til at fremme de innovative kræfter hos medarbejderne. Herunder har vi samlet de 5 væsentligste indsigter: 1. Friheden til at kunne definere egne projekter har været en væsentlig drivkraft. Underviserne får mulighed for at arbejde med det, som de brænder for og de får deres teoretiske viden i spil. Verner: I mit arbejde får jeg øje på nogle ting i hverdagen som jeg gerne vil gøre bedre. Jeg synes forandringsværkstedet var et godt tilbud, der giver mulighed for at melde ind om noget du har lyst til. Det handler om din faglighed. Det er ikke tit man får mulighed for at lave en faglig udviklingsopgave. Agnete: Jeg synes, det har været fantastisk at være en del af dette projekt fordi du lige præcis har mulighed for at arbejde med noget, du er optaget af og der har været et rum til at eksperimentere med det man gerne ville. 2. Det at være med i et formelt, struktureret forløb skaber øget fokus og opkvalificerer undervisernes indsats, idet de bliver mere systematiske og målrettede. Sisse: Jeg kan tænke, at nu vil jeg lave om på min undervisning. Men hvis ikke jeg er i et struktureret forløb, får jeg måske ikke startet. Her får jeg gjort noget ved det, få det evalueret osv.. Verner: Når det er formelt og i en struktur, så bliver man forpligtet i forhold til dokumentation, præcision og forklaring. Man er nødt til at lave noget troværdigt når man involverer andre. Noget andre vil anerkende, ikke bare efter husbehov. Det betyder f.eks. at jeg tager anerkendte kilder og materiale i brug. Også overfor sig selv bliver man mere troværdig. Man ryster ikke bare noget ud af ærmerne.

4 Flere undervisere fremhæver at det forpligter at deltage i forandringsværkstedet. Derfor er det vigtigt at være opmærksom på: 1) at rekruttering sker blandt de undervisere, der har faglige erfaringer og personligt overskud til udviklingsopgaver. 2) at timerne til både forandringsværkstedet, individuel sparring, udvikling (herunder forberedelse, afvikling af aktivitet og evaluering) er skemalagt på lige fod med anden undervisning. For det første har det en signalværdi, at udviklingsopgaven er prioriteret. For det andet så giver det ro til at udvikle. 3) at der er forståelse for at forandring tager tid, hvorfor der sandsynligvis skal skrues ned for forventningerne. 3. Et vigtigt led i processen er en tovholder, der holder gang i processen, samler op og evaluerer. Men det er underviseren selv, der er eksperten på sit eget område. Agnete: Jeg synes det har været guld værd med en tovholder, der har viden og indsigt i arbejdet med udviklingsprojekter og som kommer ind og informerer, igangsætter og holder i gang, men hvor vi selv trækker det ( ) for der er så meget know how i os hver især. For nogen har det fungeret godt med individuel sparring i forhold til at fastholde og dokumentere deres praksis. Underviserne får derved en øget bevidsthed om det de laver og den betydning det har for eleverne. Paul: Det har været spændende at sætte fokus på sin undervisning. Man kan jo se nogen ting selv, men ved at have en med, så er der pludselig nogle andre ting, der også bliver synligt. For andre kan det have en betydning, at tovholderen står et andet sted end dem selv. For eksempel når man går ind og dokumenterer undervisernes praksis, at man har en rolle, hvor det er tilladt at være nysgerrig og stille spørgsmål etc. Sisse: For mig har det betydet meget, at tovholderen ikke har været en underviser - ikke er en af os, men står et andet sted. Jeg ville ikke have taget det seriøst. Jeg kan ikke forklare hvorfor ( ). Det er bare den måde, det er mere formelt - den måde, der bliver samlet op på. 4. Løbende opsamling og sparring i gruppen er nødvendig i forhold til idéudvikling og har samtidig en motiverende effekt. Muligheden for vidensdeling giver inspiration til nye initiativer i forhold til arbejdet med eleverne. Der bliver skabt bånd mellem uddannelserne, som man med fordel kan bygge videre på.

5 Der bliver skabt et forum for pædagogisk debat med hinanden, hvor pædagogisk og didaktisk fokus fremmes. Annemette: Jeg kan lide det her med at vi sidder omkring et bord og byder ind med noget hver især ligesom i dag. Det synes jeg er givtigt. Så får man lyst til nogle ting og kaster sig ud i det. Agnete: Jeg synes også det har været dejligt at arbejde på tværs. Jeg har arbejdet med en fra Grundforløbet. Det synes jeg har været dejligt. Jeanne: Jeg savnede, at vi i højere grad kunne sparre med hinanden. At vi for eksempel havde mødtes flere gange midtvejs ( ). At vi havde skabt den tryghed i gruppen, hvor vi kan komme med nogle projekter, som slet ikke var finpudsede, som man kan få så mange input som muligt, som man så kan gå ud og arbejde videre med. Ved projekter, hvor to eller flere undervisere arbejder sammen, er det vigtigt, at der tegnes et forløb, hvor udviklingstimerne er skemalagt. Der skal være tid til koordinering, udvikling og evaluering for at det bliver til et fælles projekt. 5. PDSA bliver ikke ordentlig integreret i undervisernes daglige undervisning, fordi underviserne allerede bruger andre modeller, som fungerer for dem i forvejen. Jeanne: PDSA den har jeg ikke fået brugt ordentligt - måske fordi jeg læner mig op ad de ting, som fungerer for mig i forvejen. Ditte: Jeg er seminaruddannet og vi bruger Smitte-modellen, som eleverne også arbejde i. Agnete: Jeg har den heller ikke inde under huden. For mit vedkommende handler det ligeså meget om at komme i gang med at bruge den systematisk. Tilbagemelding fra en underviser er, at arbejdet med cirklerne skal ind i mødestrukturen (kernemøder, teammøder) hvis det skal integreres i undervisernes praksis. KONKLUSION Tilbagemeldingerne fra både underviserne og eleverne tyder på at projektet har haft positive virkninger i forhold til de elever, som indsatserne er rettet imod. Der er eksperimenteret med æstetiske læreprocesser, undervisning med relation til praksis, IT i undervisningen, læringsstile, Cooperative Learning og systematisk ordbogsarbejde. Indsatsen har medført en skærpelse af undervisernes opmærksomhed mod elevernes læringsforudsætninger, hvilket indebærer, at tilrettelæggelsen af undervisningen bliver anderledes.

6 Eleverne involveres i egen læring og der arbejdes bevidst med koblingen mellem teori og praksis. For eleverne har det betydet større motivation og engagement, øget selvtillid og oplevelse af meningsfuldhed i undervisningen. De bliver engagerede aktører sammen med underviserne. Den øgede opmærksomhed på elevernes læringsforudsætninger sker i dialog mellem lærer og elev, hvorved udbygges den relation, som kan have stor betydning for elevernes læring. Projektet tager udgangspunkt i elevernes problemer, men ender med en øget opmærksomhed på elevernes ressourcer, fordi de under de rette rammer og betingelser får mulighed for at udfolde deres potentialer. For underviserne har projektet bidraget til større systematik og målrettethed i forhold til raffinering og udvikling af undervisningsmetoder. Projektet bidrager alt i alt til et læringsmiljø, hvor både underviserne og eleverne involveres og har mulighed for at bidrage med deres erfaringer og viden og hvor skolen gennem en bedre udnyttelse af undervisernes innovative kræfter kan være med til at skabe læring for elever, vi normalt ikke favner ved traditionel undervisning. PERSPEKTIVERING På baggrund af de gode erfaringer vi har høstet, vil vi fortsat understøtte interne innovative processer og forandringsværksteder. Aktiviteterne kunne evt. i form af en før-, under- og efter-proces kobles til undervisernes formelle PD forløb eller andre kursusaktiviteter således at der sker en målrettet kompetenceudvikling for underviserne. Tematikker som f.eks. digital pædagogik, innovation og velfærdsteknologi kunne være omdrejningspunkt for forandringsværksteder.