Hvordan identificerer man talenter og sikrer, at de udvikler sig?

Transkript

1 Nordisk Talentkonference Forskning og praksis i uddannelsessystemet, august, Mærsk Mc-Kinsey Møller Videncenter, Sorø, Danmark. Hvordan identificerer man talenter og sikrer, at de udvikler sig? Dr. Poul Nissen Licensed psychologist Specialist in clinical psychology and psychotherapy Aarhus University, Tuborgvej 164, 2400 Copenhagen NV [email protected]

2 Nissen & Baltzer, 2011; Baltzer & Nissen, 2013

3 For megen klasseundervisning er et problem for mange begavede og talentfulde elever Før skulle vi bare lave opgaver skriveopgaver alle skulle lave det samme (Annika, 7. klasse) I den gamle klasse kunne jeg lære noget på en time som de andre arbejdede med i et par uger (Isabel, 7. klasse). Vi skulle sidde og vente på de andre og måtte ikke gå videre. I den gamle klasse var der nogen der skulle have det forklaret på 100 måder (Per, 7. klasse). Der var kun klasseundervisning i den gamle klasse. I matematik fx, gennemgik læreren lektien på en halv time of så skulle man høre efter selvom man kunne det i forvejen og så skulle man regne det, man kunne i forvejen i bogen (Marie, 8. klasse) I den gamle klasse blev man drillet for at have en masse interesser I den gamle klasse snakkede jeg ikke mere end højst nødvendigt med de andre Jeg blev drillet med at jeg var for aktiv og klog. Når jeg rakte hånden op, rullede de andre med øjnene Jeg har aldrig lært at bestille noget på den gamle skole

4 Annika, 7. klasse I 4. klasse troede jeg det blev bedre i 5. klasse og i 5. klasse troede jeg det blev bedre i 6. klasse og i 6. klasse kunne jeg ikke holde det ud mere.

5 Inter- og intraindividuelle forskelle Härnqvist, K., 1957 Goodlad, J., 1959 Nissen, P. & Egelund, N. 1985

6 Theilgaard & Raaschou, 2011 (Københavnerbarometeret) N = procent finder opgaverne for svære 20 procent finder opgaverne for lette 40 procent får ikke udfordringer, der korresponderer med deres kompetancer (Csikszentmihalyi, 1992)

7 Københavnerbarometeret 2011

8 procentuel angivelse af arealstørrelse i relation til standardafvigelse

9 Silverman, Sorø, April, 2013 Mærsk Mc-Kinney Møller Videncenter, All children have the right to learn new concepts in school every day

10 Method Based on Theoretical work (Clark, 2008; Neihart, 1988; Shavinina, 2009) Clinical experience with checklists (Clark, 2008; Silverman, 1984; Kyed, 2012) Research projects (Nissen & Baltzer, 2011; Baltzer & Nissen, 2011) A 56-item unipolar scale was developed

11 133 students were included in the validation study The 56-unipolar scale was administrated to 91 students with an IQ score between 130 and 160 (M=142) and 42 students with an IQ score between 84 and 116 (M=103)

12 Rating the items On this 56-unipolar scale the students were asked to rate the items: 0 =not true 1 = somewhat or sometimes true 2 = very true or often true Based on the preceding six months.

13 Sample characteristics Count % Ordinary students Gifted students Male Female Total Mean Max Min SD Age

14 Criteria-related validity Cronbach s Alpha for the 25-item checklist was sufficiently high,.862 indicating that the 25 item collectively measure the same underlying construct A criteria-related validation of the giftedness checklist was performed as a correlation analysis between the giftedness checklist scores and IQ scores. The analysis indicated a significant and moderately strong correlation (r=.627, p=.000) between high scores on the giftedness checklist and the IQ scores which suggests that the giftedness checklist is a relatively strong predictor of IQ scores

15 Cut-off scores In advancing the practical application of the giftedness checklist two different types of possible cut-off scores were identified for identification of gifted children using the checklist: 1.A set of cut-off intervalt for identification of gifted children using the total score on the giftedness checklist 2.A cut-off threshold for the identification of gifted children using the number of a value of 2

16 Low Low medium Medium High % 33 % 40 % 95 %

17 Scatter diagram of gifted total scores and IQ score (N=38 ordinary children and 32 gifted children)

18 Sensitivity and specificity diagram Any child assigning a value of 2 to ten or more items is likely to be gifted. This threshold correctly identifies 87,9 % of the gifted students as gifted While identifying 74 % of the ordinary students as ordinary

19 The Danish Giftedness Checklist I I learn rapidly I have an excellent memory I am sensitive I have a strong curiosity and know many things I am a keen observer I am highly creative I am good at understanding complex relations I prefer companions with similar interests I feel different from companions at my age I speak differently from companions at my age I have a different humor in comparison with others at the same age I often feel bored in class.

20 The Danish Giftedness Checklist II I don t like routine work in class I think differently in comparison with others at the same age I often hide my abilities My school is not doing enough for me I know I am smart and skillful I learn new stuff easily I am bored in school because it is too easy I like to develop systems and codes I don t spend a lot of time on school work I am good at constructing and imagining things I am good at technical things (for exampel Techno Lego) I am good at advanced games (for exampel computer games) I often make judgments that are mature for my age.

21 Common items (Silverman, 1984; Nissen, 2012) I learn rapidly I have an excellent memory I am sensitive I have a strong curiosity and know many things I am a keen observer I am highly creative I prefer companions with similar interests I feel different from companions at my age I have a different humor in comparison with others at the same age.

22 Silvermans items different from Nissen items Reasons well (good thinker) Shows compassion Perfectionist Intense Morally sensitive Perseverant when interested Has a high degree mof energy Has a wide range of interests Early avid reader Concerned with justice, fairness Has a vivid imagination Tends to question authority Shows ability with numbers Good at jigsaw puzzles

23 Nissen items different from Silverman items I am good at understanding complex relations I speak differently from companions of my age I feel bored in class I don t like routine work in class I think differently from others at my own age I often hide my abilities My school is not doing enough for me I know I am smart and skillful I learn new stuff easily I am bored in school because it is too easy I like to develop systems and codes I don t spend much time on school work I am good at constructing things and imagining things I am good at technical things (e.g. Techno Lego) I am good at advanced games (e.g. computer games)

24 Referencer Nissen, P. & Lemire, S. (in press). The Danish Student Giftedness Checklist. Study of validity of a multi informant screening instrument for giftedness among students. Nissen, P. (2011). Thinking smart: A model of Effective partnership for talent development. Australasian Journal of Gifted Education, (20)1, Nissen, P., Baltzer, K. & Kyed, O. (2007). High Ability Education in Denmark. In Terri, K. & Ubani, M. (eds.). Politics and programs in gifted education. Helsinki: Studia paedagogica 34, University of Helsinki.

25 Nissen & Baltzer, 2011; Baltzer & Nissen, 2013

26 Færdighedsregning i multiplikation i 2. klasse A: Viden og forståelse. Dvs. gengive undervisningens indhold i store træk B: Anvendelse. Dvs. anvende kendt stof i nye situationer C: Analyse, syntese, evaluering. Dvs. kunne overføre og skabe ny viden Forstår information og husker den. Fatter meningen,. Fortolker facts, forudsiger konsekvenser Eleverne skal kunne kende en eller flere metoder til at gange Bredt kendskab til emnet, bruger begreber, metoder og teorier i nye situationer eller sammenhænge Eleverne skal kunne bruge metoderne til at udregne gangestykker til de er automatiserede Identificerer dele, ser mønstre, genkender skjulte meninger. Bruger gamle ideer til at skabe nye. Generaliserer ud fra facts. Forbindelse viden fra flere områder, drager konklusioner. Sammenligner og skelner mellem ideer, vurderer teorier baseret på argumenter, giver begrundet mening Eleverne skal kunne bruge viden om at gange til at konstruere spil, der bringer alle træningsopgaverne ind i spillet og vurdere om spillet opfylder kravene

27 På en skala fra 0 til 10 hvordan havde du det fagligt og socialt på din gamle skole, og hvordan har du det nu? (Nissen & Baltzer, 2011) Fagligt og socialt højsignifikant og signifikant forbedring (0.000 og 0) Fagligt Socialt Før Efter Før Efter

28 Talentklasser - Hvad siger eleverne? I den gamle klasse kunne de ikke lide mig. Jeg blev mere og mere indelukket Lærerne forventede ikke noget af os før Før skulle vi bare lave opgaver alle skulle lave det samme På den gamle skole havde jeg aldrig lektier for Før skulle jeg fylde kopiark ud, når jeg var færdig De svage fik hjælp, mens vi andre skulle bare passe os selv De dygtige blev hjælpelærere, når vi var færdige I den gamle klasse kunne jeg lære noget på en time, som de andre arbejdede med i to uger

29 Talentklasser - Hvad siger eleverne? Her forventer lærerne mere Lærerne er meget mere engagerede nu Her kan jeg være mig selv Her skal man vise, hvad man dur til. Det er meget forskelligt, det vi laver Nu kan jeg godt bruge et par timer på at lave lektier Her kan man komme videre og få hjælp til det, man ikke er så god til Her kan man vise, hvad man kan Jeg får mere ud af det her, fordi jeg får udnyttet mine evner bedre Mine forældre har lagt mærke til at jeg er blevet gladere Dem, jeg snakker med i klassen, er glade for at de har skiftet Her behøver jeg ikke at lave om på det, jeg vil sige Her er spændende diskussioner i samfundsfag Politikerne siger, det går ud over det sociale ved at flytte de kloge, men det har gjort det bedre for dem, jeg går i klasse med

30 Talentklasser - Hvad siger eleverne? Vi fungerer godt socialt i klassen. Her går alle med alle en er måske lidt underlig men bliver ikke mobbet Jeg er meget tilfreds med skolen nu. Man skal ikke hele tiden sidde og vente på de andre. Nu kan man bare køre på Man skal ikke have det forklaret på hundrede måder her Der ikke nogen, der bliver mobbet her Nu er det sådan, at hvis vi ved noget i forvejen, kan vi bare begynde Lærerne har større forventninger her end i den gamle skole Jeg elsker matematik nu. Det har noget med lærerne at gøre. Det var så kedeligt før, når man havde fattet det på fem minutter, hvad det drejede sig om Her behøver man ikke at være bange for at række hånden op Jeg laver mere nu på den nye skole, men jeg har vaner fra den gamle skole, der gør, at jeg ikke ligger på toppen her Jeg elsker en anderledes undervisning, fx projektugen, som gik forrygende

31 Om evidensinformeret undervisning OK, hvis vi så undervisningsdifferentierer, hvordan sikrer vi så, at det virker i praksis?

32 Elevfeedback til læreren som den faktor, der har størst indflydelse på læring og præstation, (Hattie, 2007,2009) Hvordan kan det gøres? The Learning Rating Scale LRS

33 Nordenbo, Larsen & Thornval (2010) Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet I dag ligger udfordringen i at sikre, at læreren er evidensinformeret i en så tilstrækkelig grad, at han eller hun professionelt kan udføre sit arbejde helt ned på elevniveau. Vi skal nu til at finde nye veje til at etablere, fastholde og udvikle evidens i lærerens arbejde

34 Gall, Gall & Borg, 2003 Hvis læger blev nægtet adgang til lægevidenskabelig forskning ville de fleste nok holde op med at arbejde. Hvis lærerne modsat blev nægtet adgang forskningsbaseret viden, ville de næppe nægte at undervise men blot forsætte med at undervise som sædvanligt.

35 Specifikke og non-specifikke faktorer effekten kan henføres til Klientfaktorer 40% Alliancefaktorer 30 % Teknik 15% Forventning 15%

36 McKinsey&Company-Rapporten

37 De bedst fungerende skolesystemer er karakteriseret ved at alle eleverne får noget ud af undervisningen at der er høje forventninger til eleverne at undervisningen tilpasses den enkelte elev at alle elever har adgang til kvalitetsundervisning og ikke kun nogle elever

38 Anbefalinger Det er vigtigt, at læreren bevidstgøres om svagheder ved egen undervisning Læreren har brug for at vide, hvad best practice er De er nødvendigt, at de enkelte lærere er motiverede for at gennemføre nødvendige forbedringer Der er masser af evidens for, at hvis disse tre forhold ikke er tilstede, vil forandringer være minimale Man kan ikke forbedre noget, man ikke måler De er vigtigt at måle både effekt (outcome) og proces

39 Hattie 2009, p. 173 When I completed the first synthesis of 134 metaanalyses of all possible influences on achiement (Hattie, 1992) it soon became clear that feedback was among the most powerful influences on achievement. Most programs and methods that worked best were based on heavy dollops of feedback.

40 Identifying what matters

41 Sygdomsmodellen Patienten er syg! Hvilken medicin?

42 Bengt-Åke Armelius, patienter på 23 psykiatriske behandlingshjem i Sverige Baggrund, alder, køn 34% Diagnose 16% Behandling 9% Arbejdsmiljø 19% Andet 22%

43 Effekten af behandlingen på 23 svenske psykiatriske behandlingshjem, Armelius, 2002 Der er en konsistent sammenhæng mellem de psykosociale arbejdsmiljø og effekten af opholdet. Jo mere indflydelse og jo færre krav personalet oplever, jo bedre går det for patienterne, og jo færre symptomer personalet udviser, desto bedre går det for patienterne

44 Identifying what matters

45 Effects on achievement Reducing disruptive behavior in the class.86 Feedback.72 Acceleration of the gifted students.60 Reading Recovery.50 Integrated curriculum programs.40 Homework.30 Individualized instruction.20 Ability grouping.10 Open vs. traditional classes.00 Retention (hold back a year) -.16 Shifting school -.34

46 Hattie, 2007, p. 81 Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement

47 LRS Learning Rating Scale

48 Hvid, M. (2011). 40 cm læring. Frie Skoler,

49

50 LRS Resultatside

51 Nissen, 2011 Der har ikke været tradition for evidensbaseret undervisning Effektundersøgelser hvad virker? Learning Rating Scale (LRS)

52 Nissen, 2012

53 LRS Learning Rating Scale

54 På en skala fra 0 til 10 hvordan havde du det fagligt og socialt på din gamle skole, og hvordan har du det nu? Fagligt og socialt højsignifikant og signifikant forbedring (0.000 og 0) Fagligt Socialt Før Efter Før Efter

55 Nissen, 2012

56 Nissen, 2007 Assessment- og interventionsmodellens teoretiske og empiriske forankring Assessment- og interventionsmodellen med dataindsamlingsguide Supplerende dataindsamlingsinstrumenter Assessment- og interventionsmodellen belyst ved casen Oscar Vurdering af sværhedsgrad Måling af behandlingseffekt praksisbaseret evidens

57 Assessment- og interventionsmodellen Nærmiljø Adfærdsniveau Skole Fænomenologisk niveau Kammerater Intrapsykisk niveau Familie Bio-fysisk niveau

58 WRS Well-being Rating Scale

59 GCS, LRS & WRS GCS Giftedness checklist for students tjekker sandsynligheden for giftedness LRS Learning Rating Scale måler læring WRS Well-being Rating Scale måler den psykiske temperatur.

60 Og hvad så? Ja, hvis det du foretager dig ikke virker, så find på noget andet og så mange tak for opmærksomheden!

61 Referencer Hattie, J. (2009). Visible learning A synthesis of over 800 metaanalysis relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), Nissen, P., Lemire, S. & Andersen, F. (in press). Giving students a voice A preliminary study of the validity af a ultra breif outcome measure for student: The Learning Rating Scale LRS Nissen, P. (2011). Fra erfaringsbaseret til evidensinformeret undervisning. Kognition & Pædagogik, 21(79), Nissen, P. (2012). Hvordan måler man om eleverne lærer noget i skolen? Politik og Økonomi, 85(2), Rambøll. (2011). Evaluering af undervisningsassistentordningen Rapport. København.

62 Referencer Nissen, P. (2011). Theory- and Evidence-Based Intervention: practice-based Evidence Integrating Positive Psychology into a Clinical Psychological Assessment Model and How to measure Outcome. Psychological Research, 1(2), Nissen, P. (2012). Assessment og intervention i et positivt psykologisk perspektiv. I Andersen, F. & Christensen, G. Den positive psykologis metoder Forskning, assessment, test, udviklingsarbejde og intervention, København: Dansk Psykologisk Forlag. Nissen, P. (2007). Assessment- & Interventionsguide teori- og evidensbaseret intervention, praksisbaseret evidens og effektmåling Nissen, P. & Baltzer, K. (2011). Talentudvikling i skolen virker det? Hvad siger lærerne? Hvad siger forældrene? Hvad siger eleverne selv? København: Undervisningsministeriet. Rambøll. (2011). Evaluering af undervisningsassistentordningen Rapport. København.