Projekt Læreplaner på Fjordskolen. - analyse faglig selvforståelse. Indledning

Transkript

1 Projekt Læreplaner på Fjordskolen - analyse faglig selvforståelse Indledning Formålet med udviklingsprojektet Læreplaner på Fjordskolen, er at indfange og italesætte den faglige selvforståelse for lærere og pædagoger. Udviklingsprojektet indgår i Fjordskolens ambition om at dokumentere og sprogliggøre den specialpædagogiske viden, kompetence og indsigt, som deres specialpædagogiske arbejde rummer og forudsætter. Dels med henblik på at kunne udarbejde læreplaner for det pædagogiske og didaktiske arbejde og dels for at kunne dokumentere deres specialpædagogiske kompetence i relation til eventuelle kommende nye funktioner for specialskolens ansatte. En funktion antages at kunne bestå i konsultativ virksomhed i det almenpædagogiske område, der på sigt skal inkludere elever med diagnoserne ADHD og ASF (som især to ud af tre afdelinger på Fjordskolen, arbejder med). I relation hertil ønsker skolens ansatte og ledelse at dokumentere den specialpædagogiske viden og kompetence. Udviklingsprojektet er forløbet i følgende faser: Fase 1: Motivering. Fyraftensmøde (september, 2010) for hele personalegruppen (alle ansatte fra alle tre afdelinger, samt afdelingsledelser), med oplæg om specialpædagogisk viden og kompetence og praksisfortællinger, som metode til at indfange praksisviden/viden i praksis. Fase 2: Italesættelse af praksis via praksisfortællinger. Fra oktober til juni (2010/2011) har projektets fokus været rettet mod dokumentation af praksis via praksisfortællinger. Fase to har været delt i to. En første del, som har drejet sig om at lærere og pædagoger tilegnede sig metoden praksisfortælling og til analyse af praksisfortællinger. I den forbindelse er udarbejdet et arbejdspapir, som lærere og pædagoger har kunnet støtte sig til 1 og konsulent (forfatter til indeværende tekst) har holdt oplæg for lærere og pædagoger på tre afdelinger to gange. Anden del af fase 2 har bestået i, at lærere og pædagoger har produceret praksisfortællinger og har analyseret, de praksisfortællinger, som lærere og pædagoger har indsendt til mig. Både analyserede praksisfortællinger og ikke analyserede praksisfortællinger indgår fase 3. 1 Ligger i bilag 1. 1

2 Fase 3: Analyse af faglig selvforståelse. I august/september (2011) analyseres praksisfortællinger fra tre afdelinger. Pædagoger og lærere fra 3 afdelinger, Lysholm (multiple funktionsnedsættelser), Vester Heede (Adhd og autisme) og Østervang (autisme) har i sendt praksisfortællinger på mail til forsker/konsulent fra DPU (til forfatter af denne tekst), som laver en analyse af fortællingerne. Det er forskelligt, hvor mange fortællinger, de forskellige afdelinger har indsendt. Vester Heede (lærere), Vester Heede (pædagoger), Østervang (lærere), Østervang (pædagoger), Lysholm (lærere) og Lysholm (pædagoger). De forskellige afdelingers og faggruppers (hhv. lærere og pædagogers) faglige selvforståelse vil blive sammenfattet hver for sig. Derfra vil de blive relateret til en teoretisk diskussion om specialpædagogik og didaktisk i bred forstand. Derfra vil beskrivelserne blive relateret til en samlet diskussion om specialpædagogik i praksis og mulighederne for at italesætte en specialpædagogisk kompetence på tværs af de enkelte faggrupper og afdelinger. Analysen foretages med fokus rettet mod at identificere den faglige selvforståelse, som kommer til syne i praksisfortællingerne. Den faglige selvforståelse fra tre afdelinger hos pædagoger og lærere (hver for sig) fremanalyseres og kondenseres i den tekst, som følger nedenfor. Teksten skal indgå i Fjordskolens videre arbejde med at skrive læreplaner og udvikle og italesætte specialpædagogisk faglighed. Under projektet er der sket store organisatoriske ændringer på Fjordskolen. En afdeling (Lysholm) forbliver på samme matrikel, mens de to andre afdelinger slås sammen og flyttes til Gundsø. Leder Mette Borneman er ikke længere leder af Fjordskolen. På trods heraf fastholdes en opdeling af analysen i tre afdelinger samt i en opdeling af pædagogers og læreres faglige selvforståelse. Analysemåde: Lærere og pædagoger har produceret fortællinger om vellykkede situationer i praksis. Dog viser materialet, at lærerne har valgt også at berette om situationer, der ikke umiddelbart fremtræder som vellykkede. Men den altovervejende del af materialet rummer fortællinger om situationer, som lærere oplever at være vellykkede. Når fortællingerne analyseres er det derfor en præmis i analysen, at det er det specialpædagogiske arbejde, når det opleves at fungere, der bliver fremanalyseret. Der ligger derfor ikke en kritisk tilgang i analysen, men en rent deskriptiv tilgang, der indfanger, den faglige selvforståelse, sådan som den kommer til syne i praksisfortællinger om vellykkede situationer i praksis og sådan som lærere og pædagoger oplever dem. I nogle af analyserne, som lærere og pædagoger har foretaget, kommer der enkelte kritiske kommentarer. Disse indgår i analysens samlede billede af den faglige selvforståelse. 2

3 Praksisfortællinger er valgt som metode i projektet, fordi de gør det muligt skriftligt at indfange praksis på en måde, der producerer beskrivelser, som er komplekse og som kan fange de subjektive dimensioner i praksis. Praksisfortællinger, som metode støtter netop praktikeres mulighed for at beskrive det fra deres praksis, som de oplever, som betydningsfuldt og i dette projekt vellykket. Det er altså det praktiske hverdagsliv og konkrete situationer i praksis, der udvælges og beskrives af de aktører, som selv er involveret i dem. Ifølge Labov (1967) rummer fortællinger to forskellige funktioner, som henviser til, at praksisfortællinger er subjektive fortalt ud fra fortællerens perspektiv men de fortæller også om den praksis, som manifesterer sig praktisk. Fortællinger både refererer, når de referer det faktiske hændelsesforløb i en kronologi, som følger begivenheden i sin praktiske form og de evaluerer, når de er udtryk for en selvoplevet hændelse. Fortællinger fremstilles af Labov altså som udtryk for både det faktiske hændelsesforløb og for fortællerens fortolkning af oplevelsen. I analysen vil denne dobbelthed blive fastholdt. Der er i analysen både opmærksomhed på handlinger i praksis (typer af situationer) og på de definitioner af situationer (Barth, 2004), som indgå i situationen. Som Barth (Barth, 1994) antager det, betragtes socialt liv (situationer i specialpædagogisk praksis) som en manifestation af en gruppe menneskers tanker, intentioner og tolkninger. Altså at der er knyttet intentioner og mål eller det, som Barth betegner som situationsdefinitioner til handlinger i praktiske situationer. Barth sammentænker relationer mellem aktører i praksis og de funktioner, som ligger i relationerne. Altså måden, der interageres på (relationer i praksis) og de funktioner og roller, som individer varetager. Denne sammentænkning af relationer (samspil i de situationer, som skrives ned som praksisfortællinger) og funktioner (forståelse af opgaven som skal løses) betyder, at situationsdefinitioner eller forståelser af den specialpædagogiske opgave kan fremanalyseres ved at analysere praksisfortællinger. Antagelsen er nemlig, at den situation, der defineres i praksis, hviler på en enighed om, hvilke formål og opgaver, som ligger i møderne. Og det er en enighed, som en lokal faglig kultur igennem tid har skabt og som refererer til et større rum af betydning; dvs. teorier og tilgange til specialpædagogisk arbejde. Når den faglige selvforståelse fremanalyseres er det altså med afsæt i en praksis, hvor der manifesterer sig nogle bestemte typer. En antagelse, som analysen hviler på, er, at nogle typer af valg og definitioner af situationer, i de fire forskellige afdelinger (og hos forskellige faggrupper), vil være til stede med en højere frekvens end andre. Det er en del af analysen at indfange netop dette. Hvad er det for situationer, som forekommer hyppigt og hvad er det for en forståelse af opgaven, som først og fremmest defineres af lærere og pædagoger? Der vil være mange mulige måder at definere opgaver på. En måde, der refererer til teori og som er uafhængig af situationer, en måde, der refererer til teori og som derfra foreskriver kommende situationer. Jævnfør Durkheim (Durkheim, oversat af Blechingberg, 1975), som adskiller viden for sin egen skyld, viden, der foreskriver fremtiden og praksis som kunst. Praksisfortællin- 3

4 ger og analysen af dem indfanger praksis som kunst og altså den viden, som lærere og pædagoger har erhvervet sig i kontakt med børn og under udførelsen af sin profession. Det er en situeret professionalisme (Hedegaard- Sørensen, 2010) og måde at vide noget på, som først og fremmest genereres fra håndteringen af konkrete situationer, men som også trækker på faglige traditioner og teoretisk viden. Det er denne specifikke, lokale og praktiske form for forståelse, som bliver fremanalyseret i den kommende analyse. Teoretiske forståelser og specialpædagogiske faglige diskussioner vil indgå, som en del af den faglige selvforståelse, men pointen med praksisfortællinger er, at det først og fremmest er den forståelse, som lærere og pædagoger trækker på i praksis, der fremanalyseres. Den er lokal og situeret i en specifik praksis, hvor en bestemt faglig kultur dominerer. Netop denne vil det være en ambition at fremanalysere med henblik på at indkredse den faglige selvforståelse, som kan ligge til grund for udarbejdelsen af læreplaner og for en italesættelse af den specialpædagogiske kompetence og viden. Fjordskolens officielle specialpædagogiske profil Det er Fjordskolens målsætning: at give den enkelte elev bedst mulige faglige, sociale og personlige læringsbetingelser inden for rammerne af folkeskoleloven og Roskilde Kommunes styrelsesvedtægt og værdigrundlag at undervisning og fritidsaktiviteter tilrettelægges med udgangspunkt i en helhedsvurdering af den enkeltes resurser og kompetencer og siger mod at opnå bedst muligt selvstændighed og nysgerrighed som grundlag for videre skolegang og en meningsfuld tilværelse at tilbyde de bedste læringsbetingelser i et trygt og struktureret miljø, hvor der lægges vægt på den gode relation, hvor glæde og humor, samt et tæt forældresamarbejde, er grundlaget for trivsel og selvværd at traditioner, leg og fællesskaber sættes højt at vi kommunikerer ligeværdigt og med forståelse for den enkeltes særegenhed at personalets professionelle nærvær, ansvarlighed og engagement er grundpillerne i et arbejdsmiljø, hvor faglighed og samarbejde er forudsætninger for den enkelte elevs udvikling og succes 2 Som det fremgår af målformuleringen lægges der vægt på faglige, sociale og personlighedsmæssige læringsbetingelser, på det at tage udgangspunkt i resurser og kompetencer hos eleverne og på læringsbetingelser, som defineres som strukturerede og med vægt på den gode relation. Leg, traditioner, fællesskaber, ligeværdig kommunikation, professionelt nærvær, ansvarlighed og en

5 gagement, samt faglighed og samarbejde, er ord, der karakteriserer skolens faglige selvforståelse. Under overskriften Pædagogik og metoder i Fjordskolens specialpædagogiske profil defineres det, at Fjordskolens elever har forskellige specialpædagogiske behov. Og de er dog først og fremmest elever som alle andre, der har krav på at lære og udvikle sig i relation til andre og blive mødt som dem, de er. Og vider: Skolens elever mødes med en tydelig struktur i undervisning og fritid. Hverdagen gøres forudsigelig og strukturen visualiseres. Undervisningen er for de fleste konkret og visuel og tager sit udgangspunkt i elevernes potentialer og motivation. Skolen og SFO har en stor opgave i at udvikle børnene både socialt og personlighedsmæssigt. En række forskellige metoder nævnes: Systematiske iagttagelser og analyser (LP, martemeto fx), Teacch, Karlstadsmodellen (Lysholm), visualisering med Boardmarker, IKt udstyr og på Lysholm også Tegn til tale, Pecs, talemaskiner, øjenudpegningsværktøj. Teoretisk ramme for analyse af lokal faglig selvforståelse Fjordskolen placerer sig med ovenstående målformulering i relation til to forskellige teoretiske diskussioner karakteriserer den specialpædagogiske diskussion aktuelt. 1) For det første diskuteres det, hvordan en balance kan etableres mellem læring/undervisning og pædagogik (relation, fællesskab, leg, kommunikation). 2) Og for det andet diskuteres det, hvordan en faglig forståelse kan etableres, der balancerer mellem det specialpædagogiske/kompensatoriske og det almendidaktiske perspektiv i praksis. Undervisning/læring og pædagogik Der har i en årrække i debatten omkring lærerprofessionen været fokus på både det faglige, sociale og det personlige formål. Der synes at være et ideal i læreres selvforståelse og i den teoretiske diskussion om læring (se Illeris, 2009) om, at disse elementer må tænkes sammen, når en forståelse af skolers (også specialskolers) mål for eleverne og når læreres faglige selvforståelse defineres. Illeris definerer læring som en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, hvor læringen tilegnes og bearbejdes i samspillet og i relation til tidligere læring (Ibid., s. 43). Læringen betragtes som en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Det betyder, at læring betragtes som en både kognitiv, psyko-dynamisk og en social proces (Ibid., s. 181), hvorfor undervisningen og mål for elever må tænkes bredere end blot individers tilegnelse af fag- fagligt indhold. I forskellige pædagogiske feltstudier (Hedegaard-Sørensen, (2010a) & Hedegaard-Sørensen, (2010b) fremgår det, at idealet om et bredere læringsbegreb ikke realiseres i den specialpædagogiske praksis. Når lærere interviewes om deres arbejde, viser det sig, at de lægger vægt på et bredt undervisningsideal. Men når læreres praksis observeres synes der at opstå en konflikt mellem de 5

6 forskellige formål. Der synes at være en tendens i praksis til, at hovedvægten hos lærere lægges på undervisning og at alt det andet synes at være en smule i vejen for gennemførelsen af den. Eller formuleret på en anden måde synes der at være et implicit ideal om, at personlige og sociale dimensioner ikke bør vise sig, når der undervises. I praksis betyder det fx at der etableres en adskillelse mellem de aktiviteter, der støtter og udvikler elevernes sociale og personlige sider og de aktiviteter, der har som mål, at støtte elevernes læring. Socialfag, klassens time og forskellige samlinger kan beskrives som aktiviteter, der målsættes omkring den sociale og personlige udvikling, mens fag-faglige aktiviteter som individuelt arbejde og klasse/gruppe undervisning i fag defineres som aktiviteter, hvor det personlige og sociale ikke i udgangspunktet er tænkt med. Det er derimod i konflikt med forestillingen om, at elever roligt, tilpasset og deltagende accepterer, at nu skal der læres. Der findes, som nævnt læringsforståelser (jævfør Illeris) og også didaktiske modeller, der teoretisk indfanger en sammentænkning af forskellige mål i måden at undervise på. Uljens (1993) teori om procesdidaktik indfanger, hvordan det at undervise elever i praksis involverer en relationel kompetence, fordi det sociale og personlige tænkes ind i forhold til udførelsen af undervisningen. Uljens teori om didaktik er ikke udviklet med henblik på teoretisk at indfange en forståelse af det at undervise i specialpædagogiske sammenhænge. Men teorien medtænker, at der vil være en række reaktioner fra elever, der undervises, mens der undervises, som ikke kan forudsiges. Det vil sige, som lærere ikke forud for undervisningens gennemførelse kan planlægge, hvordan skal håndteres. I forskellige empiriske studier (Hedegaard-Sørensen, 2010, 2011) af det specialpædagogiske område, viser der sig en tydelig tendens til, at elever bryder ind, går i konflikt, når der undervises eller som ikke accepterer det vilkår, at de skal indgå i undervisningen. Det giver med andre ord ikke sig selv, at eleverne deltager roligt og engageret, men må ses som en del af den kompetence, lærere må have. Og det betyder videre, at det ikke kan lade sig gøre i praksis, at adskille aktiviteter, hvor lærere forholder sig til elevernes personlige og sociale sider og aktiviteter, hvor lærere forholder sig udelukkende til elevernes fag-faglige udvikling. Der ligger læring i det personlige og sociale (og i aktiviteter, som bliver defineret som sociale og personligt udviklende) og det ligger en nødvendig opmærksomhed på elevernes sociale samspil med hinanden, sociale relation til lærere samt til elevernes personlige udtryk og personlighed, når der undervises i fag. Uljens indfanger den procesdidaktiske kompetence som en in-situ-planlægning og justering af den plan for undervisningsforløbet, som læreren måtte have forud for undervisningen, fordi undervisningens praksis er bestemt af kompleksitet og uforudsigelighed. Uljens tilbyder en forståelse af, hvordan det er muligt, at leve op til mål for undervisning (nationale mål og lokale mål) ved at tænke og praktisere undervisning på en måde, som er tilpasset elevernes måde at være elever på. Han introducerer en model over didaktisk handlen, dom består af planlægning, udførelse og evaluering. Planlægningen deles ind i to 6

7 niveauer: Det kollektive (nationale og kommunale læreplansniveau) og lærerens planlægning (årsplaner, ugeplaner og planlægning af lektion). Og planlægningen forud for den didaktiske handling og planlægningen som foregår i selve undervisningssituationen. Han betegner denne type planlægning som insitu-planlægning. Også evaluering tænkes i to dele: En del, der angår evaluering i selve undervisningsprocessen in-situ-evaluering - og en anden del, som angår evalueringen af aktiviteter efter undervisningens gennemførelse. Det procesdidaktiske henviser altså til kompetencen til at planlægge og evaluere i situationer og kompetencen til at kunne dette, kan indkredses som en ganske betydningsfuld kompetence, når elever i indlæringsvanskeligheder skal undervises. Altså som en specialpædagogisk kompetence eller som en kompetence, der er betydningsfuld, når diversitet, kompleksitet og uforudsigelighed er en del af undervisningsopgaven. En del af kompetencen til at undervises kan altså forstås i lyset af, lærere i situationen må håndtere elevernes uforudsigelige udspil, respons og reaktioner. Kompleksitet og uforudsigelighed kan ikke planlægges og derfor kan undervisere ikke følge en opskrift eller en plan minutiøst. Der må være et mål og en plan for en undervisning, men kompetencen til at udføre planen involverer en relationel kompetencer, som består i at aflæse et eller flere individer i situationen og derfra foretage den næste handling med målet for øje, men relateret til den aktuelle situation. Den type professionalisme, som knytter sig hertil, er betegnet som situeret professionalisme. Det er en form for professionalisme og måde at vide noget på, som kan betegnes som en kunst, som viser sig i handling i situationer. Implicit i antagelsen om, at denne type viden og måde at handle på, er det, der først og fremmest er til stede i specialpædagogisk praksis, ligger en problematisering af foreskrivende teorier, programmer og modeller. Praksis kan ikke indfanges i en opskrift og lærere følger ikke opskrifter i praksis. Lærere justerer, vurderer, skønner i situationer på baggrund af deres lærerpersonligheder og deres faglige identitet og selvforståelse. Praksis er en kunst og relaterer sig til en række af nu er i situationer, hvor relationer mellem elever og lærere udspiller sig i en uforudsigelig kompleksitet. Netop denne praksiskompetence i divergerende situationer har det været et mål at italesætte med praksisfortællinger. Didaktik og specialpædagogik I Fjordskolens specialpædagogisk profil fremgår det, at der arbejdes ud fra forskellige specialpædagogiske metoder og programmer, som fx Teacch (visualiseringer, piktogrammer, struktureringer osv.), Pecs, Social Stories, Tegn-tiltale og Kartstadmodellen. Disse indgår sammen med metoder som praksisfortællinger, marte-meo og LP-metoden. De specialpædagogiske metoder som Pecs, social stories osv. er kendetegnet ved, at de er manualbaserede og at de foreskriver specifikke måder at handle på altså, de udstikker opskifter, som lærere kan følge. Denne type specialpædagogisk viden er en anderledes form for viden og professionalisme end den praktiske kunst, som er indfanget i det ovenstående. LP-modellen, marte-meo og praksisfortællinger er metoder, der indfanger praksis og som tilbyder tilgange til at reflektere over og analysere 7

8 praksis. Altså, nogle typer af metoder, som i Fjordskolens specialpædagogiske profil indgår som en del af den faglige selvforståelse, rummer antagelsen om, at foreskrivende teorier, metoder og modeller kan indgå i praksis. Andre metodiske tilgange inviterer til en form for professionalisme og viden, der støtter en refleksion i og efter praksis; altså en situeret professionalisme frem for manualbaseret praksis. Den specialpædagogiske diskussion har været præget af forskellige og modsatrettede forståelser af, hvad problemet egentlig er og hvordan det kan løses. Ligger problemet i barnet som en indlæringsvanskelighed, en diagnose, en sygdom og/eller en afvigelse eller ligger problemet i barnets omgivelser? I den teoretiske debat har diskussionen i de seneste årtier centreret sig om en modsætning mellem en psyko-medicinsk og en social/kontekstuel forståelse. Den psyko-medicinske forklaring fokuserer på diagnosen og på kompenserende specialpædagogiske programmer, metoder og modeller. Her ses problemet iboende barnet og den specialpædagogiske løsning består i at kompensere og behandle barnets problem. Den kontekstuelle og sociale forklaring retter opmærksomheden mod sociale og kontekstuelle aspekter ved et handicap og mod fænomener som inklusion, socialitet, solidaritet og deltagelse (Farrel, 2001,2002, Stainback & Stainback, 1990, Tetler, 2004). Handicappet anskues som tæt sammenvævet med sociale og kulturelle omstændigheder, forståelser og diskurser. Den specialpædagogiske løsning består i at reducere eksklusion i samfund, institution, fællesskab, kontekst og læringsmiljø og at fremme inkluderende processer. Som teoretisk ramme for dette udviklingsprojekt (fyraftensmøde) og dermed også for analysen af praksisfortællinger er det relationelle perspektiv blevet introduceret. Pointen med det relationelle perspektiv er, at det overskrider adskillelsen mellem kliniske (psykomedicinske) og kontekstuelle (sociologiske) forståelser af handicap, forskningstilgange samt pædagogiske og didaktiske problem- og løsningsforståelser. Grønvik (2005) udvikler det relationelle perspektiv med afsæt i det miljørelative handicapbegreb. Han henviser til ICF, hvor to dimensioner udskilles i klassifikationen: dels individrelaterede faktorer som kropsfunktioner, struktur, aktivitet og delagtighed og dels kontekstuelle faktorer som egenskaber hos omgivelserne, der omfatter omgivelsesfaktorer og personfaktorer. I centrum er ikke individet (diagnosen) og heller ikke konteksten (situationen), men relationen mellem fx funktionsnedsatte individer og konteksten (som kan være den pædagogiske og didaktiske situation i klasserum). Det betyder videre, at elever kan være handicappede i én situation og ikke i en anden, på ét tidspunkt og ikke på et andet. I forhold til undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse betyder det, at eleverne i nogle typer af tilrettelæggelser og undervisningssituationer vil være handicappede, og i andre vil de ikke være det. Det afhænger af, om samspillet mellem individ (elever med funktionsnedsættelser) og omverden (lærer og undervisningssituationer) fungerer. 8

9 Med det relationelle handicapbegreb som overordnet inspiration er der i projektet blevet formidlet ansatser til en overordnet forståelse af specialpædagogik i praksis, der lægger vægten på en kobling mellem hensynet til både diagnosen/funktionsnedsættelsen og didaktikken. Hiim og Hippe (2006) indkredser en relationel forståelse af didaktik, som støtter en ambition om at sammentænke det specialpædagogiske hensyn til elevers særlige behov f.eks. i relation til deres diagnose med det almenpædagogiske og didaktiske hensyn. Hiim og Hippe refererer til en skelnen i didaktikforskning mellem et snævert og et udvidet syn på didaktik. Et snævert didaktisk begreb fokuserer på uddannelsens mål og indhold (Klafki 1971), mens der i en bredere didaktikforståelse indgår læreprocesser, undervisningsmetoder og læringsaktiviteter (Hiim og Hippe 2006, 15). Hiim og Hippe problematiserer en didaktikforståelse, der definerer didaktik som en teori for praksis, som har et givet overførbart indhold som f.eks. Gundems (1998), som definerer didaktik på følgende måde: Teori om undervisning og teori som anvisning for undervisning (Ibid.). De foreslår en definition af didaktik, som lyder: Praktisk og teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av undervisning og læring (Hiim og Hippe 2006, 15). Hiim og Hippe udvikler en model for didaktisk relationstænkning med seks komponenter, som de beskriver som didaktiske hovedkategorier, der står i forbindelse med hinanden. Kategorierne er: Lærerforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering (Hiim og Hippe 2006, 17). Målet med modellen for didaktisk relationstænkning er, at den kan systematisere læreres planlægning, gennemførelse, vurdering og kritiske analyser af undervisning og læring. Modellen for didaktisk relationstænkning indtænker elevers forudsætninger for at lære, konteksten for undervisningen (som f.eks. klasserum eller grupperum, tid til disposition, hjælpemidler osv.), målene for undervisningen (dvs., hvad er det målet, at eleverne skal lære på kort og langt sigt), fagindholdet (som hænger sammen med målene og henviser til det, som undervisningen handler om), læreprocessen (og med det spørgsmål Hvad skal eleven gøre?, Hvad skal læreren gøre?, Hvordan motiverer læreren eleverne? ), og endelig henviser vurderingen til lærerens vurderinger af undervisningsprocessen i forhold til mål for læringsaktiviteter og i forhold til elevernes læring. Det, som Hiim og Hippes model tilbyder den specialpædagogiske faglighed, er en didaktisk tænkning, som både inddrager elevernes forudsætninger for læreprocesser og samtidig fastholder et blik på kontekst. I det specialpædagogiske område kan forudsætninger hos elever også men ikke kun defineres ud fra funktionsnedsættelser og diagnoser. Og det at have blik for kontekst betyder, at måden læreren tilrettelægger omverdenen for børn på, er med i forståelsen. Det vil sige, at omverdenen forstås som valg af fagligt indhold, fysiske rammer, motivation af elever og tydeliggørelse af forventninger, der ligger til elevers deltagelse. Som overordnet teoretisk ramme for analysen af praksisfortællinger og for det videre arbejde med at skrive læreplaner kan en sådan tilgang inddrages. Det er 9

10 en tilgang, der forsøger at koble specialpædagogisk viden om diagnoser og almenpædagogisk og didaktisk viden. Som det er fremgået i forskellige empiriske studier (Hedegaard-Sørensen, 2010a) synes lærere, der arbejder specialpædagogisk i både almenpædagogiske og specialpædagogiske læringsmiljøer, at koble specialpædagogisk viden og almenpædagogisk viden, når de håndterer konkrete situationer i praksis og når de reflekterer over situationer i praksis. Den adskillelse, der eksisterer mellem forskellige modsatrettede teoretiske diskussioner, synes ikke at være et problem for lærere. Som det er fremgået af Fjordskolens specialpædagogiske profil synes der heller ikke her at være problemer forbundet med at koble forskellige videnstraditioner, typer af professionalisme og metoder. Det, som analysen af praksisfortællinger vil undersøge er, hvordan denne kobling tænkes og praktiseres i konkrete situationer. Eller om der kobles? Kan det med andre ord lade sig gøre, at forbinde typer af viden, som er vidt forskellige? Og tanken er, at denne analyse vil kunne indgå i det videre arbejde for Fjordskolens medarbejdere i forhold til at afklare, italesætte og udvikle deres faglige selvforståelse. Fire forskellige faglige kulturer og faglige selvforståelser Med udgangspunkt i Fjordskolens specialpædagogiske profil - og altså dermed i den fælles faglige selvforståelse, som skolen har - og med udgangspunkt i ovenstående teoretiske ramme, vil analysen af praksisfortællinger blive formidlet. 10

11 Litteratur: Hedegaard-Sørensen, Lotte (2011) Samarbejdets kunst, Rapport fra DPU/FOA Hedegaard-Sørensen (2011) Didaktisk refleksion og viden om diagnoser, I: Bryderup, Inge (red.), Diagnoser i specialpædagogik og socialpædagogik Hans Reitzels forlag Hedegaard-Sørensen (2010a) Pædagogiske og didaktiske rum for elever med diagnosen autismespektrumforstyrrelse læreres selvforståelse og handling i (special)pædagogisk arbejde Hedegaard-Sørensen, Lotte (2010b) Beskyttet eller inkluderet en falsk modsætning, rapport fra DPU Langager, Søren (1992): Undervisning, socialpædagogik og terapi eller hvorfor lærere gerne vil være mere socialpædagogiske og socialpædagogerne mere terapeutiske i deres arbejde. DPT nr. 5 11

12 Bilag: Bilag 1: Arbejdet med fortællinger på Fjordskolen - fase 2 i projekt læreplaner I projektets anden fase er det et mål, at den faglige selvforståelse i praksis indfanges og italesættes. Dette mål indfris ved, at alle lærere og pædagoger indfanger situationer i praksis skriftligt via praksisfortællinger. Der udarbejdes på alle tre afdelinger på skolen praksisfortællinger om den praksis udføres. Praksisfortællingerne skrives rent på computer og sendes pr. mail til Lotte Hedegaard senest 1. april. At komme i gang med at skrive fortællinger: En fortælling er fortællinger om situationer i praksis, sådan som de opleves af iagttageren og så tæt på det faktiske hændelsesforløb som muligt. Fortællinger er evaluerende (fortolkende) og refererende, men der tages ikke stilling eksplicit stilling (og tolkes). Fortællingen er bygget op omkring følgende struktur: Indledning Hvad handler det om? Hændelse Hvad sker der? Slutning Hvordan ender det? Et eksempel på en fortælling: Savner far og mor Indledning: Lige efter morgensamling har de 6 drenge i gruppe 3 på specialskolen fået besked på at gå til skema. Alle rejser sig op og finder deres bøger og penalhuse frem og sætter sig ved deres eneborde. 12

13 Hændelse: Mikkel rejser sig modstræbende op og siger i et klynkende toneleje: Jeg savner min mor og far. Læreren siger: Ja, men de kommer hjem om to dage (De er på konference om autisme). Lærer siger: Ved du, hvad du til gengæld kan glæde dig over? Din computer. Mikkel brokker sig højlydt, klynker og tramper i gulvet. Lærer siger ikke noget, men sidder sammen med Mikkel og giver ham lov til at brokke sig og at reagere. Lærer siger efter et stykke tid, at han skal tage sine bøger frem og begynde at arbejde. Mikkel fortsætter med at klynke, skælde og ligge hen ad bordet. Han siger, at han ikke kan arbejde, fordi han savner sin mor og far. Lærer insisterer på, at han skal sætte sig og arbejde med sin danskbog, som der står på skemaet. De sidder længe og diskuterer. Læreren er meget rolig, men insisterer på, at Mikkel skal i gang med at arbejde. Det er som om hun venter på, at han bliver færdig med at reagere. Afslutning: På et tidspunkt begynder Mikkel at kigge i sin bog, som læreren har peget på mange gange og langsomt går de i gang med at snakke om, hvad det er for en opgave, der skal løses. Mikkel går i gang med at arbejde og læreren går. Analysen af fortællinger hvordan: Følgende spørgsmål stilles til fortællingen (og de skrives ned i stikord i det omfang det er muligt og vedlægges til Lotte, når fortællinger sendes). Hvad sker der i fortællingen? Hvad gør læreren/pædagogen i fortællingen? Hvad gør eleven/eleverne i fortællingen? Hvordan møder pædagogen/læreren eleven/eleverne? Hvordan responderer eleven/eleverne? Hvordan spiller de andre elever ind i og påvirker situationen? Hvilket fagligt begreb dækker lærerens/pædagogens handling omsorg, relationer, pædagogik, didaktik/undervisning i fag, træning, behandling eller andet? Hvilke værdier kendetegner lærerens/pædagogens handlinger og ord? 13

14 Rollefordeling, når praksisfortællinger skal diskuteres og analyseres af lærere og pædagoger Når praksisfortællinger diskuteres og analyseres er det vigtigt, at der etableres et andet samtalerum end det sædvanlige. Dette samtalerum kan etableres ved at samtalepartnere laver en rollefordeling. 1. (Interviewet) Den, som ejer fortællingen bliver interviewet af den anden eller de andre i gruppen. 2. (Interviewer) Den, der interviewer fastholder den interviewede på, at samtalen holdes på sporet i relation til de kategorier, som er skrevet ned. Det er fortællingen, der snakkes om og ikke det, som man i forvejen ved og mener. 3. (Reflekterende team) Hvis der er en tredje person eller flere til stede lægger han/hun eller de mærke til samtalens indhold. Det centrale noteres ned. Interviewet varer den tid, I sætter af, men som hovedregel mellem 15 minutter og 30 minutter. Når interviewet er overstået foretages en tilbagemelding fra intervieweren om, hvad hun/han har hørt. Det notes også. Når denne seance er overstået fortæller den tredje person eller de resterende, hvad de har hørt og lært af analysen af fortællingen. Hvad nyt er bragt frem? Er der overraskelser? Er det en typisk situation, der er diskuteret? Er det en situation, som kan betegnes som vellykket? Hvordan vellykket? Hvordan kan der komme flere af sådanne situationer fremover? Hvad skal der til for, at der opstår flere sådanne vellykkede situationer? D. 1 april sendes fortællinger og notater fra fortællinger til Lotte Hedegaard på følgende mailadresse: [email protected]. Afdelingsleder sørger for, at fortællinger løbende bliver produceret og samlet ind sammen med notater og det er afdelingsleder, der sender praksisfortællinger og noter til Lotte Hedegaard.. 14

15 Projekt læreplaner/lysholm Indledning Formålet med udviklingsprojektet Læreplaner på Fjordskolen, er at indfange og italesætte den faglige selvforståelse for lærere og pædagoger. Udviklingsprojektet indgår i Fjordskolens ambition om at dokumentere og sprogliggøre den specialpædagogiske viden, kompetence og indsigt, som deres specialpædagogiske arbejde rummer og forudsætter. Dels med henblik på at kunne udarbejde læreplaner for det pædagogiske og didaktiske arbejde og dels for at kunne dokumentere deres specialpædagogiske kompetence i relation til eventuelle kommende nye funktioner for specialskolens ansatte. En funktion antages at kunne bestå i konsultativ virksomhed i det almenpædagogiske område, der på sigt skal inkludere elever med diagnoserne ADHD og ASF (som især to ud af tre afdelinger på Fjordskolen, arbejder med). I relation hertil ønsker skolens ansatte og ledelse at dokumentere den specialpædagogiske viden og kompetence. Udviklingsprojektet er forløbet i følgende faser: Fase 1: Motivering. Fyraftensmøde (september, 2010) for hele personalegruppen (alle ansatte fra alle tre afdelinger, samt afdelingsledelser), med oplæg om specialpædagogisk viden og kompetence og praksisfortællinger, som metode til at indfange praksisviden/viden i praksis. Fase 2: Italesættelse af praksis via praksisfortællinger. Fra oktober til juni (2010/2011) har projektets fokus været rettet mod dokumentation af praksis via praksisfortællinger. Fase to har været delt i to. En første del, som har drejet sig om at lærere og pædagoger tilegnede sig metoden praksisfortælling og til analyse af praksisfortællinger. I den forbindelse er udarbejdet et arbejdspapir, som lærere og pædagoger har kunnet støtte sig til 3 og konsulent (forfatter til indeværende tekst) har holdt oplæg for lærere og pædagoger på tre afdelinger to gange. Anden del af fase 2 har bestået i, at lærere og pædagoger har produceret praksisfortællinger og har analyseret, de praksisfortællinger, som lærere og pædagoger har indsendt til mig. Både analyserede praksisfortællinger og ikke analyserede praksisfortællinger indgår fase 3. 3 Ligger i bilag 1. 15

16 Fase 3: Analyse af faglig selvforståelse. I august/september (2011) analyseres praksisfortællinger fra tre afdelinger. Pædagoger og lærere fra 3 afdelinger, Lysholm (multiple funktionsnedsættelser), Vestre Hede (Adhd og autisme) og Østervang (autisme) har i sendt praksisfortællinger på mail til forsker/konsulent fra DPU (til forfatter af denne tekst), som laver en analyse af fortællingerne. Det er forskelligt, hvor mange fortællinger, de forskellige afdelinger har indsendt. Vester Heede (lærere), Vester Heede (pædagoger), Østervang (lærere), Østervang (pædagoger), Lysholm (lærere) og Lysholm (pædagoger). De forskellige afdelingers og faggruppers (hhv. lærere og pædagogers) faglige selvforståelse vil blive sammenfattet hver for sig. Derfra vil de blive relateret til en teoretisk diskussion om specialpædagogik og didaktisk i bred forstand. Derfra vil beskrivelserne blive relateret til en samlet diskussion om specialpædagogik i praksis og mulighederne for at italesætte en specialpædagogisk kompetence på tværs af de enkelte faggrupper og afdelinger. Analysen foretages med fokus rettet mod at identificere den faglige selvforståelse, som kommer til syne i praksisfortællingerne. Den faglige selvforståelse fra tre afdelinger hos pædagoger og lærere (hver for sig) fremanalyseres og kondenseres i den tekst, som følger nedenfor. Teksten skal indgå i Fjordskolens videre arbejde med at skrive læreplaner og udvikle og italesætte specialpædagogisk faglighed. Under projektet er der sket store organisatoriske ændringer på Fjordskolen. En afdeling (Lysholm) forbliver på samme matrikel, mens de to andre afdelinger slås sammen og flyttes til Gundsø. Leder Mette Borneman er ikke længere leder af Fjordskolen. På trods heraf fastholdes en opdeling af analysen i tre afdelinger samt i en opdeling af pædagogers og læreres faglige selvforståelse. Analysemåde: Lærere og pædagoger har produceret fortællinger om vellykkede situationer i praksis. Dog viser materialet, at lærerne har valgt også at berette om situationer, der ikke umiddelbart fremtræder som vellykkede. Men den altovervejende del af materialet rummer fortællinger om situationer, som lærere oplever at være vellykkede. Når fortællingerne analyseres er det derfor en præmis i analysen, at det er det specialpædagogiske arbejde, når det opleves at fungere, der bliver fremanalyseret. Der ligger derfor ikke en kritisk tilgang i analysen, men en rent deskriptiv tilgang, der indfanger, den faglige selvforståelse, sådan som den kommer til syne i praksisfortællinger om vellykkede situationer i praksis og sådan som lærere og pædagoger oplever dem. I nogle af analyserne, som lærere og pædagoger har foretaget, kommer der enkelte kritiske kommentarer. Disse indgår i analysens samlede billede af den faglige selvforståelse. Praksisfortællinger er valgt som metode i projektet, fordi de gør det muligt skriftligt at indfange praksis på en måde, der producerer beskrivelser, som er 16

17 komplekse og som kan fange de subjektive dimensioner i praksis. Praksisfortællinger, som metode støtter netop praktikeres mulighed for at beskrive det fra deres praksis, som de oplever, som betydningsfuldt og i dette projekt vellykket. Det er altså det praktiske hverdagsliv og konkrete situationer i praksis, der udvælges og beskrives af de aktører, som selv er involveret i dem. Ifølge Labov (1967) rummer fortællinger to forskellige funktioner, som henviser til, at praksisfortællinger er subjektive fortalt ud fra fortællerens perspektiv men de fortæller også om den praksis, som manifesterer sig praktisk. Fortællinger både refererer, når de referer det faktiske hændelsesforløb i en kronologi, som følger begivenheden i sin praktiske form og de evaluerer, når de er udtryk for en selvoplevet hændelse. Fortællinger fremstilles af Labov altså som udtryk for både det faktiske hændelsesforløb og for fortællerens fortolkning af oplevelsen. I analysen vil denne dobbelthed blive fastholdt. Der er i analysen både opmærksomhed på handlinger i praksis (typer af situationer) og på de definitioner af situationer (Barth, 2004), som indgå i situationen. Som Barth (Barth, 1994) antager det, betragtes socialt liv (situationer i specialpædagogisk praksis) som en manifestation af en gruppe menneskers tanker, intentioner og tolkninger. Altså at der er knyttet intentioner og mål eller det, som Barth betegner som situationsdefinitioner til handlinger i praktiske situationer. Barth sammentænker relationer mellem aktører i praksis og de funktioner, som ligger i relationerne. Altså måden, der interageres på (relationer i praksis) og de funktioner og roller, som individer varetager. Denne sammentænkning af relationer (samspil i de situationer, som skrives ned som praksisfortællinger) og funktioner (forståelse af opgaven som skal løses) betyder, at situationsdefinitioner eller forståelser af den specialpædagogiske opgave kan fremanalyseres ved at analysere praksisfortællinger. Antagelsen er nemlig, at den situation, der defineres i praksis, hviler på en enighed om, hvilke formål og opgaver, som ligger i møderne. Og det er en enighed, som en lokal faglig kultur igennem tid har skabt og som refererer til et større rum af betydning; dvs. teorier og tilgange til specialpædagogisk arbejde. Når den faglige selvforståelse fremanalyseres er det altså med afsæt i en praksis, hvor der manifesterer sig nogle bestemte typer. En antagelse, som analysen hviler på, er, at nogle typer af valg og definitioner af situationer, i de fire forskellige afdelinger (og hos forskellige faggrupper), vil være til stede med en højere frekvens end andre. Det er en del af analysen at indfange netop dette. Hvad er det for situationer, som forekommer hyppigt og hvad er det for en forståelse af opgaven, som først og fremmest defineres af lærere og pædagoger? Der vil være mange mulige måder at definere opgaver på. En måde, der refererer til teori og som er uafhængig af situationer, en måde, der refererer til teori og som derfra foreskriver kommende situationer. Jævnfør Durkheim (Durkheim, oversat af Blechingberg, 1975), som adskiller viden for sin egen skyld, viden, der foreskriver fremtiden og praksis som kunst. Praksisfortællinger og analysen af dem indfanger praksis som kunst og altså den viden, som lærere og pædagoger har erhvervet sig i kontakt med børn og under udførel- 17

18 sen af sin profession. Det er en situeret professionalisme (Hedegaard- Sørensen, 2010) og måde at vide noget på, som først og fremmest genereres fra håndteringen af konkrete situationer, men som også trækker på faglige traditioner og teoretisk viden. Det er denne specifikke, lokale og praktiske form for forståelse, som bliver fremanalyseret i den kommende analyse. Teoretiske forståelser og specialpædagogiske faglige diskussioner vil indgå, som en del af den faglige selvforståelse, men pointen med praksisfortællinger er, at det først og fremmest er den forståelse, som lærere og pædagoger trækker på i praksis, der fremanalyseres. Den er lokal og situeret i en specifik praksis, hvor en bestemt faglig kultur dominerer. Netop denne vil det være en ambition at fremanalysere med henblik på at indkredse den faglige selvforståelse, som kan ligge til grund for udarbejdelsen af læreplaner og for en italesættelse af den specialpædagogiske kompetence og viden. Fjordskolens officielle specialpædagogiske profil Det er Fjordskolens målsætning: at give den enkelte elev bedst mulige faglige, sociale og personlige læringsbetingelser inden for rammerne af folkeskoleloven og Roskilde Kommunes styrelsesvedtægt og værdigrundlag at undervisning og fritidsaktiviteter tilrettelægges med udgangspunkt i en helhedsvurdering af den enkeltes resurser og kompetencer og siger mod at opnå bedst muligt selvstændighed og nysgerrighed som grundlag for videre skolegang og en meningsfuld tilværelse at tilbyde de bedste læringsbetingelser i et trygt og struktureret miljø, hvor der lægges vægt på den gode relation, hvor glæde og humor, samt et tæt forældresamarbejde, er grundlaget for trivsel og selvværd at traditioner, leg og fællesskaber sættes højt at vi kommunikerer ligeværdigt og med forståelse for den enkeltes særegenhed at personalets professionelle nærvær, ansvarlighed og engagement er grundpillerne i et arbejdsmiljø, hvor faglighed og samarbejde er forudsætninger for den enkelte elevs udvikling og succes 4 Som det fremgår af målformuleringen lægges der vægt på faglige, sociale og personlighedsmæssige læringsbetingelser, på det at tage udgangspunkt i resurser og kompetencer hos eleverne og på læringsbetingelser, som defineres som strukturerede og med vægt på den gode relation. Leg, traditioner, fællesskaber, ligeværdig kommunikation, professionelt nærvær, ansvarlighed og engagement, samt faglighed og samarbejde, er ord, der karakteriserer skolens faglige selvforståelse

19 Under overskriften Pædagogik og metoder i Fjordskolens specialpædagogiske profil defineres det, at Fjordskolens elever har forskellige specialpædagogiske behov. Og de er dog først og fremmest elever som alle andre, der har krav på at lære og udvikle sig i relation til andre og blive mødt som dem, de er. Og vider: Skolens elever mødes med en tydelig struktur i undervisning og fritid. Hverdagen gøres forudsigelig og strukturen visualiseres. Undervisningen er for de fleste konkret og visuel og tager sit udgangspunkt i elevernes potentialer og motivation. Skolen og SFO har en stor opgave i at udvikle børnene både socialt og personlighedsmæssigt. En række forskellige metoder nævnes: Systematiske iagttagelser og analyser (LP, martemeto fx), Teacch, Karlstadsmodellen (Lysholm), visualisering med Boardmarker, IKt udstyr og på Lysholm også Tegn til tale, Pecs, talemaskiner, øjenudpegningsværktøj. Teoretisk ramme for analyse af lokal faglig selvforståelse Fjordskolen placerer sig med ovenstående målformulering i relation til to forskellige teoretiske diskussioner karakteriserer den specialpædagogiske diskussion aktuelt. 1) For det første diskuteres det, hvordan en balance kan etableres mellem læring/undervisning og pædagogik (relation, fællesskab, leg, kommunikation). 2) Og for det andet diskuteres det, hvordan en faglig forståelse kan etableres, der balancerer mellem det specialpædagogiske/kompensatoriske og det almendidaktiske perspektiv i praksis. Undervisning/læring og pædagogik Der har i en årrække i debatten omkring lærerprofessionen været fokus på både det faglige, sociale og det personlige formål. Der synes at være et ideal i læreres selvforståelse og i den teoretiske diskussion om læring (se Illeris, 2009) om, at disse elementer må tænkes sammen, når en forståelse af skolers (også specialskolers) mål for eleverne og når læreres faglige selvforståelse defineres. Illeris definerer læring som en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, hvor læringen tilegnes og bearbejdes i samspillet og i relation til tidligere læring (Ibid., s. 43). Læringen betragtes som en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Det betyder, at læring betragtes som en både kognitiv, psyko-dynamisk og en social proces (Ibid., s. 181), hvorfor undervisningen og mål for elever må tænkes bredere end blot individers tilegnelse af fag- fagligt indhold. I forskellige pædagogiske feltstudier (Hedegaard-Sørensen, (2010a) & Hedegaard-Sørensen, (2010b) fremgår det, at idealet om et bredere læringsbegreb ikke realiseres i den specialpædagogiske praksis. Når lærere interviewes om deres arbejde, viser det sig, at de lægger vægt på et bredt undervisningsideal. Men når læreres praksis observeres synes der at opstå en konflikt mellem de forskellige formål. Der synes at være en tendens i praksis til, at hovedvægten hos lærere lægges på undervisning og at alt det andet synes at være en smu- 19

20 le i vejen for gennemførelsen af den. Eller formuleret på en anden måde synes der at være et implicit ideal om, at personlige og sociale dimensioner ikke bør vise sig, når der undervises. I praksis betyder det fx at der etableres en adskillelse mellem de aktiviteter, der støtter og udvikler elevernes sociale og personlige sider og de aktiviteter, der har som mål, at støtte elevernes læring. Socialfag, klassens time og forskellige samlinger kan beskrives som aktiviteter, der målsættes omkring den sociale og personlige udvikling, mens fag-faglige aktiviteter som individuelt arbejde og klasse/gruppe undervisning i fag defineres som aktiviteter, hvor det personlige og sociale ikke i udgangspunktet er tænkt med. Det er derimod i konflikt med forestillingen om, at elever roligt, tilpasset og deltagende accepterer, at nu skal der læres. Der findes, som nævnt læringsforståelser (jævfør Illeris) og også didaktiske modeller, der teoretisk indfanger en sammentænkning af forskellige mål i måden at undervise på. Uljens (1993) teori om procesdidaktik indfanger, hvordan det at undervise elever i praksis involverer en relationel kompetence, fordi det sociale og personlige tænkes ind i forhold til udførelsen af undervisningen. Uljens teori om didaktik er ikke udviklet med henblik på teoretisk at indfange en forståelse af det at undervise i specialpædagogiske sammenhænge. Men teorien medtænker, at der vil være en række reaktioner fra elever, der undervises, mens der undervises, som ikke kan forudsiges. Det vil sige, som lærere ikke forud for undervisningens gennemførelse kan planlægge, hvordan skal håndteres. I forskellige empiriske studier (Hedegaard-Sørensen, 2010, 2011) af det specialpædagogiske område, viser der sig en tydelig tendens til, at elever bryder ind, går i konflikt, når der undervises eller som ikke accepterer det vilkår, at de skal indgå i undervisningen. Det giver med andre ord ikke sig selv, at eleverne deltager roligt og engageret, men må ses som en del af den kompetence, lærere må have. Og det betyder videre, at det ikke kan lade sig gøre i praksis, at adskille aktiviteter, hvor lærere forholder sig til elevernes personlige og sociale sider og aktiviteter, hvor lærere forholder sig udelukkende til elevernes fag-faglige udvikling. Der ligger læring i det personlige og sociale (og i aktiviteter, som bliver defineret som sociale og personligt udviklende) og det ligger en nødvendig opmærksomhed på elevernes sociale samspil med hinanden, sociale relation til lærere samt til elevernes personlige udtryk og personlighed, når der undervises i fag. Uljens indfanger den procesdidaktiske kompetence som en in-situ-planlægning og justering af den plan for undervisningsforløbet, som læreren måtte have forud for undervisningen, fordi undervisningens praksis er bestemt af kompleksitet og uforudsigelighed. Uljens tilbyder en forståelse af, hvordan det er muligt, at leve op til mål for undervisning (nationale mål og lokale mål) ved at tænke og praktisere undervisning på en måde, som er tilpasset elevernes måde at være elever på. Han introducerer en model over didaktisk handlen, som består af planlægning, udførelse og evaluering. Planlægningen deles ind i to niveauer: Det kollektive (nationale og kommunale læreplansniveau) og lærerens planlægning (årsplaner, ugeplaner og planlægning af lektion). Og plan- 20

21 lægningen forud for den didaktiske handling og planlægningen som foregår i selve undervisningssituationen. Han betegner denne type planlægning som insitu-planlægning. Også evaluering tænkes i to dele: En del, der angår evaluering i selve undervisningsprocessen in-situ-evaluering - og en anden del, som angår evalueringen af aktiviteter efter undervisningens gennemførelse. Det procesdidaktiske henviser altså til kompetencen til at planlægge og evaluere i situationer og kompetencen til at kunne dette, kan indkredses som en ganske betydningsfuld kompetence, når elever i indlæringsvanskeligheder skal undervises. Altså som en specialpædagogisk kompetence eller som en kompetence, der er betydningsfuld, når diversitet, kompleksitet og uforudsigelighed er en del af undervisningsopgaven. En del af kompetencen til at undervises kan altså forstås i lyset af, lærere i situationen må håndtere elevernes uforudsigelige udspil, respons og reaktioner. Kompleksitet og uforudsigelighed kan ikke planlægges og derfor kan undervisere ikke følge en opskrift eller en plan minutiøst. Der må være et mål og en plan for en undervisning, men kompetencen til at udføre planen involverer en relationel kompetencer, som består i at aflæse et eller flere individer i situationen og derfra foretage den næste handling med målet for øje, men relateret til den aktuelle situation. Den type professionalisme, som knytter sig hertil, er betegnet som situeret professionalisme (Hedegaard-Sørensen, 2011). Det er en form for professionalisme og måde at vide noget på, som kan betegnes som en kunst, som viser sig i handling i situationer. Implicit i antagelsen om, at denne type viden og måde at handle på, er det, der først og fremmest er til stede i specialpædagogisk praksis, ligger en problematisering af foreskrivende teorier, programmer og modeller. Praksis kan ikke indfanges i en opskrift og lærere følger ikke opskrifter i praksis. Lærere justerer, vurderer, skønner i situationer på baggrund af deres lærerpersonligheder og deres faglige identitet og selvforståelse. Praksis er en kunst og relaterer sig til en række af nu er i situationer, hvor relationer mellem elever og lærere udspiller sig i en uforudsigelig kompleksitet. Netop denne praksiskompetence i divergerende situationer har det været et mål at italesætte med praksisfortællinger. Didaktik og specialpædagogik I Fjordskolens specialpædagogisk profil fremgår det, at der arbejdes ud fra forskellige specialpædagogiske metoder og programmer, som fx Teacch (visualiseringer, piktogrammer, struktureringer osv.), Pecs, Social Stories, Tegn-tiltale og Kartstadmodellen. Disse indgår sammen med metoder som praksisfortællinger, marte-meo og LP-metoden. De specialpædagogiske metoder som Pecs, social stories osv. er kendetegnet ved, at de er manualbaserede og at de foreskriver specifikke måder at handle på altså, de udstikker opskifter, som lærere kan følge. Denne type specialpædagogisk viden er en anderledes form for viden og professionalisme end den praktiske kunst, som er indfanget i det ovenstående. LP-modellen, marte-meo og praksisfortællinger er metoder, der indfanger praksis og som tilbyder tilgange til at reflektere over og analysere praksis. Altså, nogle typer af metoder, som i Fjordskolens specialpædagogiske 21

22 profil indgår som en del af den faglige selvforståelse, rummer antagelsen om, at foreskrivende teorier, metoder og modeller kan indgå i praksis. Andre metodiske tilgange inviterer til en form for professionalisme og viden, der støtter en refleksion i og efter praksis; altså en situeret professionalisme frem for manualbaseret praksis. Den specialpædagogiske diskussion har været præget af forskellige og modsatrettede forståelser af, hvad problemet egentlig er og hvordan det kan løses. Ligger problemet i barnet som en indlæringsvanskelighed, en diagnose, en sygdom og/eller en afvigelse eller ligger problemet i barnets omgivelser? I den teoretiske debat har diskussionen i de seneste årtier centreret sig om en modsætning mellem en psyko-medicinsk og en social/kontekstuel forståelse. Den psyko-medicinske forklaring fokuserer på diagnosen og på kompenserende specialpædagogiske programmer, metoder og modeller. Her ses problemet iboende barnet og den specialpædagogiske løsning består i at kompensere og behandle barnets problem. Den kontekstuelle og sociale forklaring retter opmærksomheden mod sociale og kontekstuelle aspekter ved et handicap og mod fænomener som inklusion, socialitet, solidaritet og deltagelse (Farrel, 2001,2002, Stainback & Stainback, 1990, Tetler, 2004). Handicappet anskues som tæt sammenvævet med sociale og kulturelle omstændigheder, forståelser og diskurser. Den specialpædagogiske løsning består i at reducere eksklusion i samfund, institution, fællesskab, kontekst og læringsmiljø og at fremme inkluderende processer. Som teoretisk ramme for dette udviklingsprojekt (fyraftensmøde) og dermed også for analysen af praksisfortællinger er det relationelle perspektiv blevet introduceret. Pointen med det relationelle perspektiv er, at det overskrider adskillelsen mellem kliniske (psykomedicinske) og kontekstuelle (sociologiske) forståelser af handicap, forskningstilgange samt pædagogiske og didaktiske problem- og løsningsforståelser. Grønvik (2005) udvikler det relationelle perspektiv med afsæt i det miljørelative handicapbegreb. Han henviser til ICF, hvor to dimensioner udskilles i klassifikationen: dels individrelaterede faktorer som kropsfunktioner, struktur, aktivitet og delagtighed og dels kontekstuelle faktorer som egenskaber hos omgivelserne, der omfatter omgivelsesfaktorer og personfaktorer. I centrum er ikke individet (diagnosen) og heller ikke konteksten (situationen), men relationen mellem fx funktionsnedsatte individer og konteksten (som kan være den pædagogiske og didaktiske situation i klasserum). Det betyder videre, at elever kan være handicappede i én situation og ikke i en anden, på ét tidspunkt og ikke på et andet. I forhold til undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse betyder det, at eleverne i nogle typer af tilrettelæggelser og undervisningssituationer vil være handicappede, og i andre vil de ikke være det. Det afhænger af, om samspillet mellem individ (elever med funktionsnedsættelser) og omverden (lærer og undervisningssituationer) fungerer. 22

23 Med det relationelle handicapbegreb som overordnet inspiration er der i projektet blevet formidlet ansatser til en overordnet forståelse af specialpædagogik i praksis, der lægger vægten på en kobling mellem hensynet til både diagnosen/funktionsnedsættelsen og didaktikken. Hiim og Hippe (2006) indkredser en relationel forståelse af didaktik, som støtter en ambition om at sammentænke det specialpædagogiske hensyn til elevers særlige behov f.eks. i relation til deres diagnose med det almenpædagogiske og didaktiske hensyn. Hiim og Hippe refererer til en skelnen i didaktikforskning mellem et snævert og et udvidet syn på didaktik. Et snævert didaktisk begreb fokuserer på uddannelsens mål og indhold (Klafki 1971), mens der i en bredere didaktikforståelse indgår læreprocesser, undervisningsmetoder og læringsaktiviteter (Hiim og Hippe 2006, 15). Hiim og Hippe problematiserer en didaktikforståelse, der definerer didaktik som en teori for praksis, som har et givet overførbart indhold som f.eks. Gundems (1998), som definerer didaktik på følgende måde: Teori om undervisning og teori som anvisning for undervisning (Ibid.). De foreslår en definition af didaktik, som lyder: Praktisk og teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av undervisning og læring (Hiim og Hippe 2006, 15). Hiim og Hippe udvikler en model for didaktisk relationstænkning med seks komponenter, som de beskriver som didaktiske hovedkategorier, der står i forbindelse med hinanden. Kategorierne er: Lærerforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering (Hiim og Hippe 2006, 17). Målet med modellen for didaktisk relationstænkning er, at den kan systematisere læreres planlægning, gennemførelse, vurdering og kritiske analyser af undervisning og læring. Modellen for didaktisk relationstænkning indtænker elevers forudsætninger for at lære, konteksten for undervisningen (som f.eks. klasserum eller grupperum, tid til disposition, hjælpemidler osv.), målene for undervisningen (dvs., hvad er det målet, at eleverne skal lære på kort og langt sigt), fagindholdet (som hænger sammen med målene og henviser til det, som undervisningen handler om), læreprocessen (og med det spørgsmål Hvad skal eleven gøre?, Hvad skal læreren gøre?, Hvordan motiverer læreren eleverne? ), og endelig henviser vurderingen til lærerens vurderinger af undervisningsprocessen i forhold til mål for læringsaktiviteter og i forhold til elevernes læring. Det, som Hiim og Hippes model tilbyder den specialpædagogiske faglighed, er en didaktisk tænkning, som både inddrager elevernes forudsætninger for læreprocesser og samtidig fastholder et blik på kontekst. I det specialpædagogiske område kan forudsætninger hos elever også men ikke kun defineres ud fra funktionsnedsættelser og diagnoser. Og det at have blik for kontekst betyder, at måden læreren tilrettelægger omverdenen for børn på, er med i forståelsen. Det vil sige, at omverdenen forstås som valg af fagligt indhold, fysiske rammer, motivation af elever og tydeliggørelse af forventninger, der ligger til elevers deltagelse. Som overordnet teoretisk ramme for analysen af praksisfortællinger og for det videre arbejde med at skrive læreplaner kan en sådan tilgang inddrages. Det er 23

24 en tilgang, der forsøger at koble specialpædagogisk viden om diagnoser og almenpædagogisk og didaktisk viden. Som det er fremgået i forskellige empiriske studier (Hedegaard-Sørensen, 2010a) synes lærere, der arbejder specialpædagogisk i både almenpædagogiske og specialpædagogiske læringsmiljøer, at koble specialpædagogisk viden og almenpædagogisk viden, når de håndterer konkrete situationer i praksis og når de reflekterer over situationer i praksis. Den adskillelse, der eksisterer mellem forskellige modsatrettede teoretiske diskussioner, synes ikke at være et problem for lærere. Som det er fremgået af Fjordskolens specialpædagogiske profil synes der heller ikke her at være problemer forbundet med at koble forskellige videnstraditioner, typer af professionalisme og metoder. Det, som analysen af praksisfortællinger vil undersøge er, hvordan denne kobling tænkes og praktiseres i konkrete situationer. Eller om der kobles? Kan det med andre ord lade sig gøre, at forbinde typer af viden, som er vidt forskellige? Og tanken er, at denne analyse vil kunne indgå i det videre arbejde for Fjordskolens medarbejdere i forhold til at afklare, italesætte og udvikle deres faglige selvforståelse. Analyse af fortællinger Med udgangspunkt i Fjordskolens specialpædagogiske profil - og altså dermed i den fælles faglige selvforståelse, som skolen har - og med udgangspunkt i ovenstående teoretiske ramme, vil analysen af praksisfortællinger blive formidlet. Lærergruppens faglige selvforståelse Analysen vil blive indledt med, at fortællingerne tælles ud fra en interesse i at finde frekvensen af typer af situationer, som lærerne vælger at skrive om. Vellykkede undervisningssituationer (undervisning i fag, hvor leg og læring kombineres): 7 fortællinger Situationer, hvor der forhandles om elevernes deltagelse i undervisningen eller i forskellige aktiviteter som fx samling og spisning (fordi eleverne ikke umiddelbart deltager): 8 fortællinger Situationer, hvor der arbejdes med specialpædagogiske metoder: 5 fortællinger Det bliver tydeligt, alene når fortællingerne kategoriseres og tælles, at det fylder en væsentlig del i lærernes praksis, at eleverne skal motiveres til at deltage i undervisningen. Det er en væsentlig kompetence for lærere, at motivere til deltagelse og at forhandle med eleverne om deltagelse. På skemaet står der undervisning i fag, men meget af tiden bruges på, at motivere eleverne til at blive undervist. Det betyder, som den ovenstående teoretiske ramme fremhæ- 24

25 ver det, at specialpædagogernes (lærernes) kompetence i praksis kan indfanges som en procesdidaktisk kompetence altså kompetencen til at sætte mål for undervisningen, men samtidig anerkende og integrere i den faglige selvforståelse, at det at undervise er en proces, der kalder på en relationel kompetence i forhold til at motivere og engagere elever. Der skrives forbavsende få fortællinger om de specialpædagogiske metoder, som skolen arbejder med, fordi elevernes funktionsniveauer er nedsat i omfattende grad. Og endelig er det en umiddelbar pointe, at kombinationen af leg og læring og de spontant opståede læringssituationer er de, som kan karakteriseres som vellykkede og hvor eleverne deltager engageret. Disse pointer vil blive foldet yderligere ud i det, som følger. Vellykket undervisning på Lysholm hvad indeholder den? Her vil det blive fremanalyseret, hvad det er, som karakteriserer vellykket undervisning. Ud af de 7 fortællinger, som er produceret af lærerne er 5 af dem analyserede. Analysen vil derfor både indeholde et eksternt blik, som fremanalyserer kvaliteter ved undervisningen og interne blikke, når lærerne selv fremanalyserer, hvad det vellykkede består i. Arbejdet på Lysholm er karakteriseret ved at eleverne på Lysholm er defineret som elever med multiple funktionsnedsættelser og generelle indlæringsvanskeligheder. Som det fremgår i rapporten Samarbejdets kunst af Lotte Hedegaard-Sørensen og Søren Langager, er det pædagogiske og didaktiske arbejde på Lysholm karakteriseret ved, at undervisningsbegrebet er meget bredt og indeholder klare betoninger af sociale og personlige dimensioner, som en del af undervisningen. Kommunikation, relation, grundlæggende færdigheder og selvhjulpenhed samt personlige udtryk og bevidsthed om egen identitet udgør helt mål for eleverne, mere end læsning og matematik gør det. En anden måde at sige det på er, at fagene står centralt i lærernes bevidsthed, men de fortolkes i deres tilrettelæggelse og udførelse i forhold til elevernes funktionsniveauer. Jævnfør Hiim og Hippes relationelle didaktik og Illeris læringsforståelse. I den relationelle didaktik lægges vægten på sammenhængen mellem mål (indhold), kontekst og elevforudsætninger i undervisningen og i Illiis læringsforståelse sigter læringen mod bredere mål som personlig og social udvikling, som en del af det at lære. Det bliver meget tydeligt, at lærere på Lysholm har integreret disse forhold i deres faglige selvforståelse og praksis. Leg og læring De 7 vellykkede undervisningssituationer, som lærerne har sendt, er alle fortællinger om situationer, hvor læringen står i forbindelse med legende undervisning eller hvor læringen opstår spontant. Her et eksempel på, hvordan det kan se ud: 25

26 X har autisme og lettere retardering. Han synes, at skolearbejdet er kedeligt. Han vil hellere holde pause, hvor han kan lege med nogle af de andre drenge i klassen eller spille computer. Vi kan dog godt få ham til at sidde ved sit arbejdsbord og arbejde med dansk og matematik og han har efterhånden lært at læse enkelte ord og sætninger. Når jeg sidder sammen med x og tre andre elever og spiser frokost er det hyggeligt. Vi taler om alt muligt mellem himmel og jord. Hvad alle har med i madpakken, hvad de godt kan li, hvad der er sket derhjemme, hvad de skal, når de kommer hjem, hvordan god opførsel er, vaner og uvaner. Det er tydeligt, at x synes, det er rigtig hyggeligt. Han laver sjov og griner. Han fortæller og spørger sagligt ind til ting, som han ikke forstår. Det kognitive niveau for de fire elever er meget forskelligt, så jeg gør meget ud af at være en stemme for dem alle i forhold til de øvrige elever i gruppen. Jeg sætter ord på deres fortællinger, handlinger og ønsker over for de øvrige elever. I denne hyggelige spisepause laver jeg lege, som indeholder noget fagligt sammen med x. Han opdager det ikke og lærer meget i de situationer. For et stykke tid siden introducerede jeg ham for en ordleg. Legen går ud på at finde ord, hvor fx mælk indgår. Jeg spørger i dag, hvilke ord, de kan komme i tanke om, hvor mælk indgår. Sammen finder vi frem til mælketand, mælkesnitte, mælkeskæg, mælkeglas, mælkekarton osv. På et tidspunkt kommer min kollega ind i lokalet. Oskar sagde grinende til hende: Mælke- Lone. Nej, nej, sagde jeg. Det hedder bare en ko! Det fik x og de øvrige voksne i lokalet til at bryde ud i latter. Vi grinede så meget, at tårerne trillede ned af kinderne. X blev helt forundret og sagde: Hov, jeg får våde øjne!. Vi talte om, at det kunne man godt få, selvom man er glad. Den dag taler x stadig om! Ud over at fortællingen viser, hvordan sociale relationer og socialt fællesskab står helt centralt for læreren i denne situation, så lærer eleverne også en masse dansk-fagligt. Læreren benytter situationen til at tænke læring ind og hun bruger humor og god kontakt. Det er et helt klassisk eksempel op, hvordan læring kan leges ind. De øvrige fem fortællinger om vellykket undervisning består af tre fortællinger fra den samme gruppe. Det er en gruppe, som udgøres af elever med et relativt højt kognitivt funktionsniveau. Det er påfaldende, at vellykkede undervisningssituationer i fag opstår i netop denne gruppe og ikke findes i de øvrige fortællinger fra Lysholm. Som det vil fremgå består de fleste fortællinger om undervisningssituationer i fag, hvor eleverne ikke magter eller ønsker at deltage. I de tre situationer, hvor undervisningen i fag lykkes, udgøres den ene af en situation, hvor der foretages en grundig guidning og støtte af en elev. Fortællingen viser, at undervisningen er organiseret meget stramt (velplanlagt) og at der i løbet af undervisningen foretages en række støttende tiltag. Her fortællingen: 26

27 Efter den fælles gennemgang af skoledagen skal undervisningen til at starte. Eleverne bliver fordelt i to forskellige rum. Tre elever rykker sammen om fællesbordet og lærer fortæller, hvad der skal ske. Der skal arbejdes med tre opgaver: Ord, genkendelse og bogstaverne d og p og der skal arbejdes med læsning. Lærer præsenterer opgaverne ganske kort. Derefter skal eleverne hen til deres arbejdsborde og arbejde individuelt med opgaverne. Vi guider og støtter to af pigerne og de accepterer den hjælp, vi tilbyder. X forstår også, at hun skal starte med at arbejde. Lærer nærmer sig x s arbejdsplads. X reagerer ved at sige nej, nej tak. Hun signalerer, at hun ikke vil forstyrres. Jeg forsøger også at nærme mig x, men får samme reaktion. Vi hjælper de to andre piger. X går stille og roligt i gang med sin opgave. Hun peger på ordene og siger dem, som hun kender godt. De ord, hun ikke kender, dem springer hun over. Fortællingen udgør, tyder analysen af alle fortællinger på, et billede på det ideal, som Lysholms lærere har for undervisningen. Den er velstruktureret, velplanlagt, eleverne forberedes grundigt (Teacch) og eleverne (to af dem og en mere nølende) synes at arbejde med det faglige stof og tager imod den vejledning, guidning og støtte, som de kan få. Lærerne analyserer en af de vellykkede fortællinger, som ligner ovenstående fortælling (men ikke er den ovenstående). Fortællingen, der analyseres handler om en undervisningssituation, hvor eleverne ser film om både og senere selv skal lave både af bark. Fortællingen viser, hvad motiverende god undervisning er, når det består af mere kreative dimensioner. To elever og jeg sidder ved fællesbordet. Jeg fortæller, at vi skal se film om både. Vi bruger en bær-bar computer til at se filmen på. En af pigerne er interesserede og retter sin opmærksomhed mod filmen. Den anden pige sætter sig over ved den stationære computer, som bliver brugt i frikvartererne. Jeg appellerer til pigen om, at hun skal komme over og se filmen. Det vil hun ikke. Jeg sætter filmen i gang i håb om at vække hendes nysgerrighed. Pigen kan ikke selv starte den stationære computer og går ind i et andet rum med døren på klem. Jeg og den anden pige ser filmen (3,5 minutter). Jeg hører, at pigen pusler med noget i det andet rum. Jeg kalder på hende og siger, at vi skal bygge både. Den anden pige og jeg bygger både og søsætter dem i en balje vand. Jeg siger til pigen, at vi kan vise pigen i rummet, hvad vi har lavet. Vi går ind i rummet og viser hende båden i baljen. Pigen bliver straks intesseret og går i gang med selv at lave en. Lærerne fremhæver i deres analyse, hvori det vellykkede består. De pointerer, at læreren appellerer og insisterer, men kun mundtligt, men når lærer viser pigen helt konkret, hvordan opgaven ser ud og skal løses, bliver hun endeligt optaget af at deltage. Undervisningen beskrives i analysen som praktisk og oplevelsesorienteret undervisning og alle elever har lyst til undervisning, hvis de får mulighed for at finde den rette vej ind til undervisningen. Altså, det 27

28 fremhæves (igen med reference til både procesdidaktik og relationel didaktik), at undervisningen må tilrettelægges sådan at alle elevers individuelle forudsætninger og interesser får plads til at folde sig ud og på en måde, der respekterer, at der er flere måder at blive motiveret på. For nogle er konkreter vigtige. Det at undervise forudsætter en responsiv dialog med elever i situationen, sådan at eleverne efterhånden kommer ind i læringen. De to resterende fortællinger om vellykket undervisningssituationer (som endnu ikke er nævnt) er læringssituationer, som opstår spontant. Disse to er begge analyseret. Her et eksempel: Lærer og elev er sammen med to andre elever. Lærer må hjælpe en anden elev. X benytter situationen til at stikke af. Han smider strømpebukserne og stikker af. Lærers tanke er, at nu er x på vej ud af døren, som han har været før. Måske tager han en kørestol og kører ræs på gangene. Lærer bliver tilkaldt at glade råb og skrig fra salen. Da lærer kommer til salen, ser hun, at x har fået kontakt med et andet barn, som han prøver at spille bold med. Han taler ikke direkte med det andet barn, men får af lærer serveret ordet bold og legen kan begynde. Når denne (og en anden lignende fortælling) analyseres af lærerne, fremhæves anerkendelsen, som en væsentlig del af succesen. Anerkendelsen bliver forklaret som det at læreren møder eleven positivt ( med den positiv holdning ) og ikke med skæld ud over, at han stak af. Det fremhæves i analysen, at en elev, som x i fortællingen, imod forventning, kan tage kontakt med et andet barn, når der foregår noget, som han er meget optaget af. Derudover fremhæves guidningen som central. Altså, at læreren går ind og observerer elevens aktivitet og initiativ i aktiviteten og guider i stedet for at styre aktiviteten. De pædagogiske mål som selvstændighedsudvikling og selvstyring fremhæves som væsentlige elementer i både ovenstående fortælling og i den fortælling som ligner (og som også er analyseret). Det er altså et mål for lærerne (sådan som det kan analyseres frem i et relativt lille materiale) at eleverne bliver selvstændige og selvhjulpne. Endelig fremhæves anerkendelse, relationsopbygning, undervisningsdifferentiering, og konflikthåndtering, som faglige begreber, der praktiseres, når undervisningen lykkes og elevernes deltager i læringen. Også begreberne nærvær, relation, at forstå elevernes forskellighed (også fra dag til dag for de samme elever) og at møde eleverne på deres funktionsniveau og humør og tilstand i situationen også disse elementer nævnes i analyserne. Forhandling om deltagelse I de fortællinger, som er vellykkede. Dvs. som ende med, at elever deltager i undervisningsaktiviteter eller i andre aktiviteter og derfor får mulighed for at lære og udvikle sig. Disse fortællinger kan alle siges at indeholde en form for spontanitet og god relation mellem lærere og elever. 28

29 De rummer alle det, som i den teoretiske ramme for projektet, er blevet betegnet som den procesdidaktiske dimension og som situeret professionalisme. Situationerne rummer alle fortællinger om lærere, der justerer deres planer og tilpasser sig de uforudsigelige reaktioner og initiativer, som eleverne har. I de 8 fortællinger, som er karakteriseret som fortællinger, der handler om forhandling om deltagelse, er det procesdidaktiske og situerede også en stor del af fortællingen, men de ender ikke lige så godt. Fortællingens fortælling er altså ikke, at lærere justerer og så lykkes det. Derimod rummer fortællingerne fortællinger om, hvordan der forhandles og hvor udfordrende det kan være, at få eleverne til at gå ind i planlagte aktiviteter. Det kendetegner læreres arbejdssituation, at forberedte og planlagte aktiviteter med et læringsformål udgør kernen i en lærerfaglighed. Løsningen på lærernes udfordring med at få elever til at indgår og deltage, er ikke, at holde op med at planlægge og at insistere på læring. Udfordringen er derimod i højere grad at få et professionelt forhold til det vilkår, at det ikke sådan uden videre lader sig gøre at få elever til at indgå i undervisningssituationer. Det er en stor den af en specialpædagogs og lærers opgave, at motivere til deltagelse i undervisningen. Det forudsætter en relationel kompetence, sådan som det kan fremanalyseres af lærernes fortællinger om forhandling om deltagelse. Det er med andre ord meget karakteriserende for undervisningen på Lysholm, at den ikke sådan uden videre lader sig gennemføre. Den specialpædagogiske faglighed består i vidt omfang hos lærere i at motivere til undervisning og træning af færdigheder. Igen er det et eksempel på, at forskellige vidensformer er i gang på samme tid i det praktiske specialpædagogiske arbejde. Man må vide noget om elevernes særlige behov og funktionsnedsættelser (specialiseret viden) og man må vide noget om, hvordan man kan etablere et undervisningsrum og tilrettelægge undervisningen i relation til de funktionsnedsættelser, som eleverne har og derudover må man være parat til at justere i situationen, når eleverne ikke sådan uden videre indgår i de tilrettelagte aktiviteter. Her to eksempler: Vi har om emnet kunst. Efter morgensamling, hvor dagens program lægges, er der pause og x leger med nogle Bey-blade. X har haft en morgen, hvor det er gået lidt galt fra starten. Derfor søger han en tryg aktivitet, som han godt kan li. Da pausen er slut skal vi i gang med undervisningen. Vi skal færdiggøre et projekt, vi har arbejdet med i et par uger. Jeg forbereder eleverne ved at sige, at vi går i gang om 5 minutter. De andre kommer hen til bordet, da undervisningen skal i gang, men ikke x. Han fortsætter med sine Bay-blade. Jeg fortæller ham, at nu er pausen slut og at nu skal vi i gang. X siger NEJ. Jeg forsikrer ham om, at når timen er slut, så kan han lege med sine Bay-blades igen. Han siger NEJ. Jeg viser ham, hvad han skal lave. Han siger stadig NEJ og fortsætter med at lege. Jeg bliver lidt skrap og siger, at nu er det slut med Bey-blade, men han fastholder sit NEJ. Jeg kan se, at han mener det. Jeg kan ikke få ham 29

30 til at gå ind i fællesrummet, så vi andre kan arbejde i fred. Enden bliver, at alle vi andre går ind i lokalet ved siden af og x bliver og leger videre. Eksemplet viser, at det nogle gange kan være rigtig, rigtig svært at få en elev motiveret til at deltage. Læreren prøver på alle tænkelige måder at få x til at lægge sit legetøj fra sig, men det lykkes ikke. Læreren skriver i fortællingen, at eleven har haft en dårlig morgen og måske har brug for at lege og hun skriver også, at hun ser, at han mener sit nej. Måske vurderer hun, at det ikke kan lade sig gøre lige i denne situation, at få drengen overbevist. Og når Muhammed ikke vi komme til bjerget, må bjerget flytte sig et andet sted hen. Det kan diskuteres om læreren opgiver og burde have fortsat eller om læreren vurderer rigtigt og lader eleven være sårbar lige nu og her. Man kan sige, at det er en yderst udstrakt grad af fleksibilitet, der udvises, når hele læringsfællesskabet flytter sig, fordi en elev ikke vil deltage. To fortællinger, som også er fortællinger om elever, der udviser modstand mod at deltage, er analyserede. Begge fortællinger drejer sig om elever der på voldsom vis afviser at deltage i læringsaktiviteter. Og fortællingerne handler om lærere, der håndterer sådanne situationer. Begge disse fortællinger er vellykkede på den måde, at lærerne til sidst får eleverne til at gøre, som lærerne vil have dem til at gøre. Den ene fortælling beretter om en forhandling med en elev om en cd, hvor en lærere til sidst får eleven til at lægge cd en væk og en anden handler om en elev, der ikke vil deltage i undervisningen, men bliver drillet med sød humor til at deltage. Disse to fortællinger bliver analyseret med følgende faglige begreber fremhævet: I begge analyserne fremhæves relationens betydning. Det fremhæves at det er vigtigt med en god relation, når konflikter skal håndteres og når undervisningen skal gennemføres. Også i begge analyser fremhæves voksenskift som en god strategi, når forhandlingen sander til mellem et barn og en elev. Det fremhæves, at voksenskiftet i sig selv kan være med til at skabe udvikling i en magtkamp. Derudover nævnes følgende elementer som væsentlige for god undervisning eller forhandlingssituationer, hvor lærerne vinder : Tid, bevidsthed om måden, der stilles krav, leg og læring, humor, fastholdelse af krav, insisteren på aftaler, behovsudskydelser, motivation gennem leg. Det er altså en helt central kompetence også for lærere, der skal undervise elever, at de går i relation til eleverne og møder dem på nogle måder, som afstemmer hensynet til faglige mål (man skal deltage) og enkelte elevers særlige personligheder og tilstande her og nu. Den situerede professionalisme henviser netop til dette, at det er svært på forhånd at bestemme, hvordan undervisningen skal gennemføres. Dertil kræves takt, situationsfornemmelse, justering, forhandling, relationskompetence og improvisation. Det skal der til for at eleverne kommer i situationer, hvor de tilegner sig færdigheder og viden (inden for de ckf, som skolen er forpligtet til at leve op til). Med andre ord forudsætningen for læring er det pædagogiske og det relationelle. Disse størrelser 30

31 er ikke hinandens modsætninger. Det synes der at være en forståelse for hos Lysholms lærere (jævnfør også rapporten Samarbejdets kunst.) Specialpædagogiske metoder Samtidig med, at Lysholms lærere lægger vægten på relationer, kommunikation osv. arbejdes der i omfattende grad med funktionstræning.ved hjælpe af en række støttende materialer, som fx tegn til tale, Pecs, talemaskiner, øjenudpegningsværktøjer osv. Ud over dette har eleverne en række helt praktiske behov, som må imødekommes, som fx madmaskiner, armskinner, bleskift. Denne del af den specialpædagogiske redskabskasse fylder meget i den faglige selvforståelse hos lærerne og hos det øvrige personale på skolen. Jævnfør Fjordskolens specialpædagogisk profil, hvor det fremgår, at der arbejdes ud fra forskellige specialpædagogiske metoder og programmer, som fx Teacch (visualiseringer, piktogrammer, struktureringer osv.), Pecs, Social Stories, Tegn-til-tale og Kartstadmodellen. Disse indgår sammen med metoder som praksisfortællinger, marte-meo og LP-metoden. Disse metoder er som nævnt kendetegnet ved, at de er manualbaserede og at de foreskriver specifikke måder at handle på altså, de udstikker opskifter, som lærere kan følge. Denne type specialpædagogisk viden er en anderledes form for viden og professionalisme end den praktiske kunst, som er indfanget i det ovenstående. Det viser sig i analysen af lærernes praksisfortællinger, at der arbejdes med disse metoder, men at de indgår i en faglig kultur, som ikke er manualbaseret. Altså, i en faglig kultur, hvor der skønnes, vurderes, relateres, justeres osv. fordi elevernes er som de er og skaber udfordringer, som de skaber udfordringer i forhold til at indgå i planlagte aktiviteter. Det betyder, at metoderne bruges, men ikke på en måde, hvor det antages at eleverne bare sådan uden videre finder sig i det. Det er der en række eksempler på. Her et eksempel, som viser, at der knytter sig en række faglige mål til en situation, som egentligt er beskrevet som funktionstræning med Pecs. X og jeg skal arbejde med Pecs. Vi er gået ind i et lille lokale for os selv og sætter os ved siden af hinanden ved et bord på hver sin stol. Jeg bruger lidt tid på at gøre klar med boardmarkerbilleder, mens jeg fortæller, hvad der er at vælge imellem. Jeg sætter dem fast med velcrostrimmel på bordet og x følger med i processen. X er glad og klar til at arbejde. Han sætter tre billeder på en lamineret strimmel, som han rækker mig. Der står Jeg vil have, knækbrød med smør. Jeg bliver begejstret fordi x har anbragt knækbrød med smør i den rigtige rækkefølge sådan som jeg vil have ham til. Jeg roser ham for at han fortæller mig, hvad han gerne vil. Og for den rigtige rækkefølge. Jeg peger på ordene igen samtidig med at jeg siger det med rækkefølgen. X peger nemlig selv med en finger på ordene, når han afleverer strimlen til mig. X spiser en lille smule knækbrød med smør og rækker så ud efter sin kommunikationsbog. Nu vil han gerne tale om sin mor. Om at han skal hjem til hende i dag efter SFO. Jeg må stoppe arbejdet med Pecs og tage dagsskemaet frem. Vi snakker om dagens forløb og om at det bliver rart at komme hjem. 31

32 Så kan vi fortsætte arbejdet. Da vi går i gang gør x pludselig noget uventet. Han vender sig mod mig og tager min hånd op til mit pandehår. Jeg tager mig i at vige tilbage for hånden, som kommer imod mig. X løfter pandehåret op, læner sig frem mod mig og kigger mig direkte ind i øjnene. Han griner et lille grin og smiler. Han tager hånden ned og gør det derefter igen. Denne gang er jeg mere rolig. Jeg smiler til x og siger, at han vel nok er glad. Jeg ved ikke, hvad det betød med håret, men det var noget godt. Historien taler for sig selv. Det, som her skal fremhæves, er, hvordan arbejdet med pecs også består af uforudsigelighed. Lærere i situationen imødekommer elevens initiativ til at tage fat i kommunikationsbogen og hun giver plads til den form for relationsdannelse, som x inviterer til. Planen var at der skulle øves pesc og praksis var, at der blev øvet pecs og samtidig opstod der en række andre dimensioner. Det at benytte specialpædagogiske metoder fører ikke nødvendigvis til, at praksis bliver manualbaseret og at elever bliver til objekter for behandlingsindsatser. Sådan som det ofte kritiseres i kritikken af den psyko-medicinske specialpædagogiske faglighed. In-situ-planlægning og in-situevaluering eller bare situeret professionalisme udgør sproglige betegnelser for netop kompetencen til at respondere professionelt på reaktioner og udspil. Fortællingen viser, at målet for undervisningen (træningen) holdes, samtidig med, at læreren fleksibelt justerer i situationen. Med den fleksible justering lykkes det lærerne, at imødekomme elevens behov og ret til selvbestemmelse, samtidig med, at læringsmålene indfris. I den faglige selvforståelse og praksis hos lærerne på Lysholm synes dette at være integreret i den faglige selvforståelse og praksis. En af fortællingerne om specialpædagogiske metoder er analyseret. Det er en fortælling, hvor en lærer tackler en konflikt med en elev ved at bruge pecs og skema. Via disse metoder lykkes det læreren at få en pige til at spise. I analysen fremhæves voksenskift igen, som en vigtig værdi i, at lærernes forehavende lykkes. Derudover nævnes forberedelse, visualisering med skema, struktur og brud med negativ spiral, som begreber, der dækker situationen. Derudover nævnes tid, ros, følge barnets initiativ, anerkendelse, gentagelse, benævne, vise og en til en kontakt. Pædagogernes faglige selvforståelse Pædagogernes fra Lysholm har sendt en stor mængde praksisfortællinger (47 fortællinger) og en væsentlig del af dem er analyseret (17 fortællinger). Pædagogernes fortællinger fokuserer i høj grad på vellykkede situationer, som der med analyserne sættes ord på. Der er et markant fokus i fortællingerne på, at sætte ord på god praksis og dermed på karakteren af den omverden, som børnene mødes med. Jævnfør det relationelle handicap-begreb lægges 32

33 vægten i vidt omfang på situationer i relation til elever og i analysen fokuseres der eksplicit på, hvad det var for betingelser (som pædagogerne skabte), der gjorde det muligt at få en vellykket situation til at opstå. Analysen fokuserer derfor netop på, god praksis og på betingelserne for god praksis. Det er muligt med pædagogernes fortællinger fra Lysholm at indkredse en god specialpædagogisk faglige selvforståelse og kompetence, som pædagogerne kan bruge i deres videre arbejde med at kvalificere det pædagogiske arbejde (få mere af det gode) og til at sætte ord på deres professionelle virke i relation til både de øvrige faggrupper på skolen (lærere og ekstern ekspertise) og i relation til fremtidige samarbejdspartnere, hvis specialskolens på sigt skal fungere som videnscenter og dermed rumme konsultative funktioner i almenpædagogiske læringsmiljøer. Jævnfør en ambition om (ifølge politiske mål i stat og kommune), at flere børn skal placeres i almenundervisningens læringsmiljøer. Analyse af praksisfortællinger Som i de øvrige analyser, der er foretaget, er også denne analyse indledt med, at typen af situationer defineres og optælles i forhold til hyppighed. Analysen er foretaget på den måde, at situationens karakter og type er blevet defineret, mens det tematiske indhold i fortællingerne i første omgang ikke har været i fokus. Efterfølgende har analysen fokuseret på temaerne i fortællingerne og altså dermed ikke situationens type og ramme, men snarere situationens pædagogiske indhold. Når lærernes fortællinger (både på Lysholm og de øvrige to afdelinger på Fjordskolen) inviteres forskeren (den som analyserer) til, at skelne undervisning i fag, som er struktureret og planlagt fra mere spontant opståede aktiviteter og socialt samvær, som ikke er planlagt og struktureret. Denne opdeling giver ikke mening, når det er pædagogernes fortællinger, der analyseres. Pædagoger har ikke ansvaret for undervisningen i fag og skriver derfor ikke fortællinger om, hvordan undervisningen i fag tager form praktisk. Det er med andre ord ikke elever i undervisningssituationer, som praksisfortællingerne beskriver. Det viser sig, som det vil fremgå, at der opstår langt flere forskellige typer, når analysen foretages af pædagogerne arbejde, end når lærernes arbejde kategoriseres i typer (alle 3 lærergrupper fra Fjordskolen). Her formidles redegørelsen for de typer, som er identificeret og talt i analysen af pædagogernes fortællinger: 33

34 SFO-tid (de ikke analyserede fortællinger): Samling (10 fortællinger) Toiletbesøg (4 fortællinger) Aktiviteter som svømning, snoozel (5 fortællinger) Legeplads (1 fortælling) Mellemtid og overgange mellem aktiviteter (10 fortællinger) SFO-tid (de analyserede fortællinger): Aktiviteter (7 fortællinger) Legeplads (1 fortælling) Samling (1 fortælling) Toiletbesøg (1 fortælling) Mellemtid og overgange (7 fortællinger) Herfra vil analysen rette sig mod fortællingernes hændelsesforløb og budskab. I analysen af fortællingerne har der været fokus på pædagogens arbejde og rolle og følgende pædagogiske tilgange fremstår som den, der informerer pædagogerne på Lysholm: Støtte dreng i at være med i fællesskabet ved at iagttage ham og nusse ham på hans fod En pige modarbejder pædagog på toilettet pædagogen får hjælp af en kollega En dreng går rastløst rundt har støttes i at vælge aktivitet via boardmarkingsystem og det lykkes En pige bliver voldsom og pædagoger opdager, at hun skal skiftes pædagogerne snakkede sammen og havde ikke opdaget det Søster er syg og bror er ked af, at han skal med far og hende hjem pædagogen støtter ham, men forhindrer ikke, at han skal hjem En pige spiller et spil med stort engagement og begejstring pædagog er overrasket, som får hun øje på nye kompetencer En sød tilkendegivelse fra et barn lige pludselig du er sød 3 elever leger godt sammen til gymnastik og støttes klogt og tilbagetrukket af pædagog bevægelse, inklusion og leg En pige (uden verbalt sprog) bliver forstået af pædagog, der sætter ord på hendes frustration over, at hendes mor ikke henter hende i dag Puslespil med på badeværelse får pige til at gå med ikke piktogrammer som støtte denne gang En dreng er lidt for tæt og kyssende og det må afvises af pædagogen på en nænsom måde Pecs som støtte til pige, der ikke umiddelbart er indstillet på at spise Pecs har ingen virkning, for det viste sig, at hendes spisestykke var væk og derfor ville hun ikke Pige er ked af, at hun skal i aflastning og pædagogen støtter hendes ved hjælp af en social historie 34

35 Seksuelt grænseoverskridende adfærd hos elev, der tackles ved at rumme adfærd, men at beskytte øvrige elever Dreng klæder sig af på toilet og bliver guidet til at tage tøjeg på uret sættes og støtter den vellykkede deltagelse og samarbsvilje fra elev Der spilles spil og koncentrationen fastholdes, selvom der er mange afbrydelser (pludseligt opstået behov for bleskift fx) En hyggelig og humoristisk snak om familiens drenge, piger, mænd, kvinder og hun- og hankatte Overgang fra computer til snoozel, der går godt og på elevens præmisser Piger, der får støtte i at finde en cd inden de skal til frugtsamling de vil ikke med før cd en er fundet og det respekterer pædagogen En svømmetur, som skaber rum for engagement i leg og dannelsen af sociale relationer Humor hos elev i en snak omkring en leg og god kontakt mellem deltagere i legen Elev (der ellers løber meget rundt) slapper af og nyder sanserummet En snak med humor, da en pige skal hjem de finder en sut i hendes støvle og griner af det To fortællinger om en dreng, der aktiveres ved at blive udnævnt som en der hjælper og derigennem følger han med, selvom han i første omgang nægter Hygge, grin og samvær omkring fælles tegning To elever etablerer en relation (nonverbalt) i forbindelse med at de lytter til musik En pædagog forhandler med en elev om spisning af frugt - eleven vil ikke sidde ved bordet og spiser sit knækbrød på gulvet SFO-dagen bliver gennemgået med piktogrammer Spontant opstået kommunikation og relationsdannelse mellem tre elever omkring frugtspisning Tilfældig bladren i et blad mens der ventes fører til en snak om ansigtsudtryk læring i leg Spontant opstået venskabsdannelse mellem to drenge, mens de ventede En dreng er mod forventning glad, konstruktiv og deltagende i samling han kommer lige fra fysioterapeut En elev og en pædagog taler om, at eleven skal i aflastning han hjælpes til at forlige sig med det Pige guides af pædagog til selv at tage tøj på pædagogen viser ved at gøre God kommunikation på legepladsen, hvor pige vise voksen, hvad hun vil og tager initiativer Under højtlæsning stimulerer en dreng sig selv og en anden falder i søvn En dreng dimser og driller ved en aktivitet han bliver bedt om at lade være og krammes han lader være En elev, der skal hjælpe med at skære frugt og det er for svært En pige, der ikke vil spise (har pædagogen fået fortalt) spiller bold med pædagog, griner og sætter sig derefter og spiser 35

36 Pige vil have sin vilje og pædagog forhandler med hende det viser sig at være en misforståelse og de griner sammen En pige modarbejder pædagog på toilettet far kommer og der udveksles erfaringer med situationen Frække piger, der ikke vil komme ind til undervisning og en pædagog, der bliver meget vred Svømmeundervisning med ekstern underviser. En pige har brug for særlig støtte af pædagog, for at kunne deltage Trin for trin støttet snak om at være ensom Samvær mellem pædagog og elev på legepladsen god kontakt og humor En afbrydelse, som skaber konflikt i sanserum Det bliver meget tydeligt, at pædagogerne arbejde både i skoledelen og i SFOdelen består i at håndtere en række spontant opståede situationer med elever. To gennemgående figurer i fortællingernes indhold er et fokus på social relationer mellem to eller flere og på kommunikation mellem pædagoger og elever. Mange fortællinger drejer sig om positive relationer og om problematiske relationer mellem to eller flere. Der synes at være en stor opmærksomhed hos pædagogerne på at iagttage denne dimension og at skrive den ned. Formodentligt er det en stor del af deres faglige selvforståelse at støtte eleverne i at udvikle sociale relationer med hinanden og med pædagogerne. Den store opmærksomhed, pædagogerne har på kommunikation, fremgår af fortællingerne, idet mange drejer sig om, at pædagoger forsøger at læse elevernes behov og ønsker, som eleverne af forskellige grunde kan have vanskeligt ved at udtrykke. Påfaldende få af fortællingerne drejer sig om, at eleverne undervises i fag samt at eleverne skal kompenseres for deres funktionsnedsættelser. Nok fremgår det med en vis hyppighed (11 ud af 46 fortællinger), når fortællingernes typer tælle, at pædagogerne er i skolen. Men undervisningen i fag, og pædagogens rolle her, er stort set fraværende i de fortællinger, som er analyseret. Pædagogerne synes ikke at være optaget af undervisning i fag. I rapporten Samarbejdets kunst fremgår det, at pædagogmedhjælperne indtager en central rolle i undervisningen. I dette projekt Projekt læreplaner fremgår det modsat, at pædagogerne ikke synes at lægge vægt på denne del. Pædagogerne lægger vægt på nogle bredere livskompetencer, som det at udtrykke sig, at udfolde selvbestemmelse, at blive forstået, at indgår i sociale relationer, at opleve fællesskaber og at opleve fælles engagement i sociale aktiviteter. Det er ligeledes påfaldende, at så få fortællinger kan siges at indeholde fortællinger om elever, der indgår i specialpædagogiske faglige sammenhænge, som morgensamling med piktogrammer, strukturering, visualisering, træning i 36

37 funktionsnedsættelser pecs m.m. Pædagogerne nævner i fortællingerne to forskellige metoder, nemlig sociale historier og trin for trin, som begge er metoder, der støtter elevernes brede livskompetence og ikke deres nedsatte funktionsniveau med hensyn til sprog. Med andre ord, den mere funktionstrænende og kompensatoriske del af det specialpædagogiske arbejde synes ikke at være en omfattende del af den faglige selvforståelse hos pædagogerne. Endelig er det påfaldende, at stort set alle fortællinger er fortællinger, der foregår på skolen. Kun en fortælling er en fortælling om en tur ud af huset. Denne undren kan viser sig at være uden grund og der må tages det forbehold, at manglen på fortællinger om ture ud af huset kan være tilfældigt og ikke et udtryk for, at det ikke er en væsentlig del af det pædagogiske arbejde. Pædagogernes fokus i analyser af fortællinger Herfra vil pædagogernes egne beskrivelser af faglig selvforståelse blive formidlet. Analysen bygger på de fortællinger (17), som pædagogerne har analyseret. De 17 fortællinger, der er analyserede, er både repræsentative for det samlede antal fortællinger og samtidig er de det ikke. I forhold til aktiviteter og mellemtid (tiden imellem aktiviteter) er der nogenlunde lige stor repræsentativitet, men når det angår samling er der kun en fortælling, som er analyseret, selvom fortællinger om samlinger fylder relativt meget Analysen fokuserer på, hvordan pædagogerne sætter ord på deres egen praksis og dermed deres specialpædagogiske faglighed. God specialpædagogisk praksis består ifølge pædagogerne af følgende elementer: Børnene får tid, plads og anerkendelse og der er ro (når piktogrammer gennemgås). Møde eleverne, hvor de er deres behov for meget støtte Der laves et voksenskifte, som måske er grunden til, at det lykkes og kollegaer har godt kendskab til hinanden Kendskab til elev man skal vælge sine krav med omhu til ham Jeg er imødekommende og forklarer anerkendende Kendskabet til elev er vigtigt pædagogen ved, at man ved at snige det legende ind, kan få x til at arbejde Ikke voksenafhængig, men brug for tryghed Tid og ro i situationen er vigtig Forberedelse er central og kendskab til eleven vigtigt Anerkendelse Følge barnets initiativ Tætte relationer og samvær Stærke relationer er et bolværk mod forstyrrelser Spørgende og udforskende pædagogisk rolle 37

38 Anerkendelse og imødekommen Kendskab til barnets interesser Bekræfte eleven via guidning Vigtigt med øjenkontakt, mimik og kropssprog Brug en kendt struktur via piktogrammer, men lad eleven vælge selv Ro og de voksne ser og lytter til børnene (en elev åbner sig) Vedholdende og giver god tid Nærvær og tid det er det, der skal til Nonverbal kommunikation i situationen og stor grad af forberedelse Ro og tid til at læse hans signaler Visualisere med skema for at bryde en negativ spiral Konkret tydelig struktur og anerkender, benævner, viser og gentager God stemning og nærvær I to fortællinger, som er problematiske analyserer pædagogerne sig frem til, at følgende måder at være voksen på og at skabe rammer for situationer på, ikke er fordelagtige og fremmende for de mål, som pædagogerne har: Der må ikke være for meget privat snak det skaber et for højt lydniveau Opdagelsen af, at situationen viser, hvordan forkerte rammer var sat for eleven, idet der var for mange samtidige processer i et forløb Opsamling på analyse Opsamlende fremgår det, at ro, tid, nærvær og godt kendskab til eleven og til kollegaer, ifølge pædagogerne, er elementer, som en vellykket specialpædagogisk praksis udgøres af. Det kommer til at stå helt klart, at pædagogerne på skolen lægger vægt på relationer og sociale fællesskaber, som væsentlige dimensioner i det pædagogiske arbejde. Her et eksempel: Jeg sidder i SFO-gruppen. Eleverne har lige spist og skal i gang med at lege. X kommer med en kasse lego. Han finder nogle forskellige figurer frem og vil gerne lave et skak-spil. Han finder en hest og spørger, om man ikke kan bruge den som springer. Jeg siger, at det kan man godt. X sidder og snakker med sig selv og siger: Der findes en konge, en dronning og et tårn. Han viser mig en figur og spørger, om den kan bruges som løberen. Jeg svarer, at det kan den godt. X spørger en pige, om det ikke er rigtigt, at de små figurer foran hende hedder bønder. Jeg siger, at jo, det er det. X smiler til mig og siger: Ligner det her en bønne? Ja, siger jeg og griner. X leger videre. Rigtig mange fortællinger om vellykkede situationer, handler om elever, der tager initiativ, har humor og skaber relationer mellem dem selv og pædagoger eller mellem dem selv og andre børn. Det er tydeligt, at dette er en værdi for pædagogerne på Lysholm. 38

39 Samtidig viser det sig, at pædagogerne via analyserne af fortællingerne indkredser en forståelse af deres faglighed, som lægger vægt på kendskabet til det individuelle barn, sådan at barnet bliver forstået, mødt og anerkendt. Den altoverskyggende orientering hos pædagogerne synes at være, at eleverne skal have mulighed for at udtrykke sig, på trods af deres funktionsnedsættelser, som for manges vedkommende betyder, at de har et meget lidt udviklet verbalt sprog eller slet ikke noget verbalt sprog. Måske er det sådan for pædagogerne, at relationer og socialt samvær/fællesskab står som stærke værdier og at pædagogerne med deres arbejde ønsker at støtte eleverne i at deltage i sociale relationer og i fællesskaber. Måske ser pædagogerne det som deres opgave, at skabe og/eller at støtte elevernes deltagelse i relationer, i aktiviteter og i fællesskaber. Derfor bliver det væsentligt for pædagogerne at støtte eleverne i at kommunikere, at udtrykke sig og definere ønsker og interesser. Her et eksempel på en pædagog, der støtter en pige: Der er busafgang klokken Vi er lige blevet færdige med at lave afslutning. Børnene er på vej i garderoben for at tage tøj på. Pludselig lægger x sig på gulvet. Jeg siger: x, nu skal du tage jakke på, for du skal hjem. Hun siger nej og begynder at græde (uden tårer). Jeg spørger: Skal jeg hjælpe dig? X siger noget, som jeg ikke forstår og dækker ansigtet med sine hænder. Jeg bukker mig ned til hende og siger ikke noget. Efter et stykke tid, hvor jeg bare er der og hvor vi ikke siger noget, siger x: Mor henter. Jeg siger: Du vil gerne have, at mor henter dig. Ja, siger x. Jeg siger, Ja, det kunne være dejligt. Du må spørge mor, om hun kan hente dig, når du kommer hjem. Og videre siger jeg: Skal jeg hjælpe dig jakken på. X siger ja. Jeg giver hende min hånd og hun kommer op at stå. Vi går sammen til jakken og jeg hjælper hende på med tøjet. Praksisfortællingen er et typisk eksempel på en central værdi, nemlig at pædagogerne støtter eleverne i at udtrykke sig, sådan at de kan blive forstået og mødt på deres behov. Pædagogen i fortællingen udviser en stor tålmodighed og lykkes derfor med at få pigen til at sige, hvad hun tænker på. Pædagogerne synes at lægge stor vægt på, at undersøge, hvordan de kan tilrettelægge rammer og støtte elevers kommunikation (at gøre sig forståelig og at blive forstået), sådan at de opnår et mål om, at eleverne folder sig selv ud, som selvstændige individer med muligheder (og ikke udelukkende som diagnosticerede elever). På denne måde støtter pædagogerne op om læring og udvikling af eleverne, men ikke med afsæt i undervisningssituationer og i specialpædagogisk træning af funktioner, men i kraft at deres deltagelse i relationer og fællesskaber og i kraft af at de bliver forstået og mødt i deres samvær med pædagogerne. En pointe, der springer i øjnene, når analyserne fra fortællingerne analyseres, er, at pædagogerne meget kompetent bruger fortællingerne til at undersøge 39

40 relationen mellem omverden og elever. Jævnfør det relationelle handicapbegreb synes pædagogerne at brug fortællingerne til at undersøge, hvordan pædagogernes måde at være pædagoger på (at møde eleverne, at organisere situationer osv.) påvirker situationernes udfald. En anden måde at sige det på, er, at pædagogerne er opmærksomme på, at de har et ansvar for at skabe situationer og dermed en mulighed for at ændre situationer. I den ramme for analyse af fortællinger, som pædagogerne har arbejdet med (jævnfør bilag) bedes pædagoger og lærere om at forholde sig til, hvordan situationen er vellykket og hvordan der fremover kan skabes lignende situationer. Her svares der: For x er det godt med tætte relationer og samvær Vi skal fokusere mere på x og skabe relationer og rammer X kender ikke koderne, skal støttes af voksne Vi skal undgå forstyrrelser Pædagogen sætter ord på situationen, x føler sig forstået Pædagogen skaber en mulighed for, at x kan skabe selvstændighed - det kan vi andre lære af Det gode er, at pædagogen går ind i situationen på x s præmisser hun er tålmodig og giver plads Det er et eksempel på positiv ledelse Eksempel på, hvor vigtigt det er med øjenkontakt og mimik og kropssprog Ved at pædagogen kalder på hjælp bliver en konflikt undgået Situationen vender fordi pædagogen møder x, der hvor hun er og ikke der, hvor pædagogen er Vi skal stoppe, når der kommer for meget privat snak det forstyrrer vores opmærksomhed og dermed børnene Her lytter pædagogerne det er vigtig og kan godt smutte i en travl hverdag Fremover skal vi være opmærksomme på, at der ikke sættes for mange ting i gang samtidig med x Vedholdenhed er vigtig, når der er konflikter Man skal være konkret og visuel X har meget brug for ro Disse uddrag fra analyserne viser, at pædagogerne med fortællingerne får reflekteret over, hvordan de har været omverden for eleverne og hvilke problematiske og efterstræbelsesværdige måder at være omverden på, som er en del af deres praksis. De undgår entydigt at have fokus på enten elever (og deres deficit/diagnoser) eller på det at have kritisk fokus på sig selv de bevæger sig netop i krydsfeltet mellem de to og kommer langt med den tilgang. På den måde viser pædagogerne arbejde, at ambitionen med praksisfortællingerne indfris. Dels er det muligt med fortællingerne at fagpersoner (her pæda- 40

41 goger) italesætter deres professionelle faglighed i praksis, men også at fagpersoner får øje på, hvordan deres måde at skabe situationer for elever på, påvirker elevernes muligheder for at udvikle sig og at være til stede på nogle måder, som skaber læring, trivsel, deltagelse, sociale kompetencer og selvstændighed. Faglige begreber og værdier Afslutningsvist vil de faglige begreber, som pædagogerne trækker frem i analysen blive formidlet: Rum for udvikling Relation nævnes flere gange Behovsudskydelse Anerkendelse nævnes flere gange Leg og læring Selvhjulpenhed Selvbestemmelse Omsorg nævnes to gange Marte-Meo nævnes to gange Positiv ledelse nævnes to gange Respekt Struktur og samtidig at møde eleven, hvor han er Konflikthåndtering low arousal Elevinddragelse Forberedelse af aktiviteter nævnes flere gange (strukturering via boardmark og piktogrammer) Motivation Opsamling på analyse Det fremkommer tydeligt fra analysen af fortællinger fra pædagogerne på Lysholm, at en almenpædagogisk faglig selvforståelse er den dominerende og at en specialpædagogisk faglighed, der informeres af specialpædagogiske programmer, koncepter og kompensatoriske strategier (jævnfør overordnet teoriramme) den fylder ikke meget. Pædagogerne på Lysholm beretter først og fremmest om situationer med elever i skolen og i SFO, hvor spontant opstået situationer beskrives og hvor det faglige fokus rettes mod det relationelle og det at indgå i fællesskaber. Når specialpædagogiske metoder som Pecs, boardmark, piktogrammer osv. trækkes ind, er det med henblik på at støtte elevernes kommunikation og fremtidige muligheder for at indgår i sociale relationer og i sociale fællesskaber. 41

42 Det bekræfter den teoretiske ramme, som er introduceret for projektet. At arbejde specialpædagogisk i praksis involverer en kombination af flere forskellige typer af viden både specialpædagogisk viden og almenpædagogisk viden. Pædagogerne, som har arbejdet med praksisfortællinger viser, at de trækker på begge disse typer af faglighed. Der synes ikke i deres faglige selvforståelse, at være modsætninger imellem dem. Men det er samtidig noget, der kan diskuteres og som arbejdet med praksisfortællinger med fordel kunne fokuseres på. Litteratur: Hedegaard-Sørensen, Lotte (2011) Samarbejdets kunst, Rapport fra DPU/FOA Hedegaard-Sørensen (2011) Didaktisk refleksion og viden om diagnoser, I: Bryderup, Inge (red.), Diagnoser i specialpædagogik og socialpædagogik Hans Reitzels forlag Hedegaard-Sørensen (2010a) Pædagogiske og didaktiske rum for elever med diagnosen autismespektrumforstyrrelse læreres selvforståelse og handling i (special)pædagogisk arbejde Hedegaard-Sørensen, Lotte (2010b) Beskyttet eller inkluderet en falsk modsætning, rapport fra DPU Langager, Søren (1992): Undervisning, socialpædagogik og terapi eller hvorfor lærere gerne vil være mere socialpædagogiske og socialpædagogerne mere terapeutiske i deres arbejde. DPT nr. 5 Bilag 1: Arbejdet med fortællinger på Fjordskolen - fase 2 i projekt læreplaner I projektets anden fase er det et mål, at den faglige selvforståelse i praksis indfanges og italesættes. Dette mål indfris ved, at alle lærere og pædagoger indfanger situationer i praksis skriftligt via praksisfortællinger. 42

43 Der udarbejdes på alle tre afdelinger på skolen praksisfortællinger om den praksis udføres. Praksisfortællingerne skrives rent på computer og sendes pr. mail til Lotte Hedegaard senest 1. april. At komme i gang med at skrive fortællinger: En fortælling er fortællinger om situationer i praksis, sådan som de opleves af iagttageren og så tæt på det faktiske hændelsesforløb som muligt. Fortællinger er evaluerende (fortolkende) og refererende, men der tages ikke stilling eksplicit stilling (og tolkes). Fortællingen er bygget op omkring følgende struktur: Indledning Hvad handler det om? Hændelse Hvad sker der? Slutning Hvordan ender det? Et eksempel på en fortælling: Savner far og mor Indledning: Lige efter morgensamling har de 6 drenge i gruppe 3 på specialskolen fået besked på at gå til skema. Alle rejser sig op og finder deres bøger og penalhuse frem og sætter sig ved deres eneborde. Hændelse: Mikkel rejser sig modstræbende op og siger i et klynkende toneleje: Jeg savner min mor og far. Læreren siger: Ja, men de kommer hjem om to dage (De er på konference om autisme). Lærer siger: Ved du, hvad du til gengæld kan glæde dig over? Din computer. Mikkel brokker sig højlydt, klynker og tramper i gulvet. Lærer siger ikke noget, men sidder sammen med Mikkel og giver ham lov til at brokke sig og at reagere. Lærer siger efter et stykke tid, at han skal tage sine bøger frem og begynde at arbejde. Mikkel fortsætter med at klynke, skælde og ligge hen ad bordet. Han siger, at han ikke kan arbejde, fordi han savner sin mor og far. Lærer insisterer på, at han skal sætte sig og arbejde med sin danskbog, som der står på skemaet. 43

44 De sidder længe og diskuterer. Læreren er meget rolig, men insisterer på, at Mikkel skal i gang med at arbejde. Det er som om hun venter på, at han bliver færdig med at reagere. Afslutning: På et tidspunkt begynder Mikkel at kigge i sin bog, som læreren har peget på mange gange og langsomt går de i gang med at snakke om, hvad det er for en opgave, der skal løses. Mikkel går i gang med at arbejde og læreren går. Analysen af fortællinger hvordan: Følgende spørgsmål stilles til fortællingen (og de skrives ned i stikord i det omfang det er muligt og vedlægges til Lotte, når fortællinger sendes). Hvad sker der i fortællingen? Hvad gør læreren/pædagogen i fortællingen? Hvad gør eleven/eleverne i fortællingen? Hvordan møder pædagogen/læreren eleven/eleverne? Hvordan responderer eleven/eleverne? Hvordan spiller de andre elever ind i og påvirker situationen? Hvilket fagligt begreb dækker lærerens/pædagogens handling omsorg, relationer, pædagogik, didaktik/undervisning i fag, træning, behandling eller andet? Hvilke værdier kendetegner lærerens/pædagogens handlinger og ord? Rollefordeling, når praksisfortællinger skal diskuteres og analyseres af lærere og pædagoger Når praksisfortællinger diskuteres og analyseres er det vigtigt, at der etableres et andet samtalerum end det sædvanlige. Dette samtalerum kan etableres ved at samtalepartnere laver en rollefordeling. 4. (Interviewet) Den, som ejer fortællingen bliver interviewet af den anden eller de andre i gruppen. 5. (Interviewer) Den, der interviewer fastholder den interviewede på, at samtalen holdes på sporet i relation til de kategorier, som er skrevet ned. Det er fortællingen, der snakkes om og ikke det, som man i forvejen ved og mener. 44

45 6. (Reflekterende team) Hvis der er en tredje person eller flere til stede lægger han/hun eller de mærke til samtalens indhold. Det centrale noteres ned. Interviewet varer den tid, I sætter af, men som hovedregel mellem 15 minutter og 30 minutter. Når interviewet er overstået foretages en tilbagemelding fra intervieweren om, hvad hun/han har hørt. Det notes også. Når denne seance er overstået fortæller den tredje person eller de resterende, hvad de har hørt og lært af analysen af fortællingen. Hvad nyt er bragt frem? Er der overraskelser? Er det en typisk situation, der er diskuteret? Er det en situation, som kan betegnes som vellykket? Hvordan vellykket? Hvordan kan der komme flere af sådanne situationer fremover? Hvad skal der til for, at der opstår flere sådanne vellykkede situationer? D. 1 april sendes fortællinger og notater fra fortællinger til Lotte Hedegaard på følgende mailadresse: [email protected]. Afdelingsleder sørger for, at fortællinger løbende bliver produceret og samlet ind sammen med notater og det er afdelingsleder, der sender praksisfortællinger og noter til Lotte Hedegaard.. 45