Evaluering af elevers forståelse af butiksøkonomi og regnefærdigheder på det merkantile grundforløb. Marts 2012

Transkript

1 Evaluering af elevers forståelse af butiksøkonomi og regnefærdigheder på det merkantile grundforløb Marts 2012

2 Indholdsfortegnelse 1. Formål og problemstillinger Formål og baggrund Analysens problemstillinger Analysens datagrundlag og metoder Resultater og konklusioner Regnefærdigheder og talforståelse Opsamling Motivation for erhvervsøkonomi Opsamling Kompetencekrav i praktikuddannelsen Opsamling Initiativer & tiltag På grundforløb I praktikforløb Opsamling Konklusion og opmærksomhedspunkter Opmærksomhedspunkter

3 1. Formål og problemstillinger Dette kapitel beskriver analysens formål og baggrund samt de hovedproblemstillinger, som analysen har fokus på. 1.1 Formål og baggrund Uddannelsesnævnet har på vegne af Det faglige Udvalg for Detailhandelsuddannelser bedt New Insight om at gennemføre en analyse, der belyser niveauet for regnefærdigheder og forretningsforståelse blandt elever på det merkantile grundforløb samt elevernes opfattelse af grundfaget erhvervsøkonomi. Analysen har et særligt fokus på de elever, som efter grundforløbet ønsker at få en uddannelsesaftale med en detailhandelsvirksomhed. Baggrunden for analysen er, at udvalget er blevet gjort opmærksom på, at der kan være det problem, at elever, der uddanner sig inden for detailhandel, har utilstrækkelige færdigheder inden for regning, talforståelse og butiksøkonomi, når de efter grundforløbet starter i virksomhedspraktik og der løser opgaver for virksomheden. Der er på grundforløbet ikke et særligt fag, som har til formål at styrke elevernes basale regnefærdigheder. Grundfaget erhvervsøkonomi er det fag, som ligger nærmest. Formålet med faget er, at eleverne opnår indsigt og færdigheder i erhvervsøkonomien og dens faktiske anvendelse, således at de kan varetage opgaver inden for økonomi og regnskab. Samtidig er erhvervsøkonomi et af de fag, der skal bidrage til udvikling af elevernes virksomheds-/forretningsforståelse. Det er dog oplevelsen hos udvalget, at en stor del af eleverne på det merkantile grundforløb ikke finder, at erhvervsøkonomi er et spændende og centralt fag, og at de derfor mangler motivation for faget. Analysen skal give udvalget baggrund for at vurdere, hvilke muligheder og barrierer der er for at afhjælpe eventuelle problemer med manglende regnefærdigheder og manglende motivation for faget erhvervsøkonomi, og at give udvalget et grundlag for det videre arbejde med at finde løsninger. Analysen er gennemført i samarbejde med Uddannelsesnævnet og styregruppen, der har bestået af Gorm Johansen, Dansk Erhverv og Nils Rasmussen, HK. Analysen tager efter aftale med styregruppen afsæt i undersøgelser på tre udvalgte erhvervsskoler Zealand Business College, Tietgenskolen og Tradium. 3

4 1.2 Analysens problemstillinger Med baggrund i analysens formål er der blevet gennemført en undersøgelse med fokus på følgende overordnede problemstillinger: Elevers talforståelse og regnefærdigheder Opfyldelse af relevante kompetencemål Elevers motivation for grundfaget erhvervsøkonomi Elevers forretningsforståelse I undersøgelsen bliver det afdækket, i hvilke sammenhænge både på grundforløb og i praktikken elever har brug for talforståelse og regnefærdigheder, og hvorvidt disse kompetencer er udfordret. Det bliver også undersøgt nærmere, hvad dette betyder for de relevante kompetencemål på HG, såfremt disse kompetencer blandt eleverne er udfordret. Det afdækkes endvidere, om HG- elever er motiverede for faget erhvervsøkonomi (herefter benævnt EØ). En af hypoteserne bag undersøgelsen er, at eleverne oplever faget som irrelevant og gammeldags. Er det reelt tilfældet? Og hvilke erfaringer har både skoler og elever med, hvad der kan bidrage til at gøre faget spændende? Endelig undersøges det også, hvilke krav og forventninger virksomheder i detailbranchen har til deres elevers forretningsforståelse. På afsæt af analysens fund beskrives en række gode eksempler på tiltag og initiativer, som både skoler og virksomheder arbejder med i relation til at styrke elevers talforståelse. 1.3 Analysens datagrundlag og metoder Undersøgelsen bygger på et bredt datagrundlag med flere datakilder, herunder survey, fokusgrupper og interview. For de første er der blevet udsendt en survey til elever på grundforløbet på HG inklusiv voksenelever på Tietgenskolen, Tradium og ZBC. Elever fra HGS er ikke inkluderet i undersøgelsen. Der er i alt 541 elever, der har besvaret spørgeskemaet. Som opfølgning på surveyen og for at få uddybet og nuanceret problemstillingen er der blevet gennemført 14 interviews og seks fokusgrupper: Tre fokusgrupper med HG-elever (en på hver skole). Tre fokusgrupper med lærere i Erhvervsøkonomi (en på hver skole). Tre singleinterview med uddannelsesledere 11 telefoninterviews med seks virksomheder (interview med både elevansvarlig og elev). 4

5 Udover de 11 interviews med virksomhederne foregik alle interviews og fokusgrupper personligt på skolerne. I de tre fokusgrupper med lærere deltog i alt seks personer, mens 20 elever tilsammen deltog i de tre fokusgrupper. 5

6 2. Resultater og konklusioner Dette kapitel beskriver problemet med regnefærdigheder og talforståelse og hvilket omfang problemet har samt elevers motivation for erhvervsøkonomi. Kapitlet rundes af med et blik på barrierer og muligheder. På alle de merkantile områder - detail, handel og kontor - er det en nødvendig forudsætning, at eleverne har basale regnefærdigheder. Konkret i detailhandelsuddannelsen er det et krav - formuleret som kompetencemål - at eleverne efter afsluttet grundforløb skal udvise talforståelse, skal kunne løse økonomiske opgaver og konkrete beregninger med og uden anvendelse af hjælpemidler, og skal kunne udvise forretningsforståelse. Forud for hovedforløbet for trin 2 skal eleverne endvidere kunne anvende principper om godt købmandskab og anvende viden om den økonomiske sammenhæng i butikken i arbejdet med avance, omsætning, svind, kalkulation og prisfastsættelse. I talforståelse og regnefærdigheder ligger det bl.a., at eleverne skal kunne overskue sammenhængen mellem tal, kunne udføre overslag, kunne vurdere sandsynlighed og størrelsesorden samt kunne foretage hovedregning. De skal kunne mestre de fire regnearter og brøk- og procentregning for at kunne kalkulere moms, rabatter, avance, nøgletal m.v. 2.1 Regnefærdigheder og talforståelse Som en del af undersøgelsen er der gennemført en survey med det formål at kortlægge elevernes regnefærdigheder. Surveyen er udført på de tre skoler, som deltager i undersøgelsen og er sendt til alle skolernes HG-elever 1. I alt har 541 elever svaret. I det følgende beskrives resultaterne af denne kortlægning. Det skal bemærkes, at svarprocenten er vanskelig at estimere, men det vurderes, at den er relativt lav og ligger omkring procent. Det betyder, at undersøgelsen er meget følsom overfor skævheder i bortfaldet. Det må forventes, at de, der ikke har deltaget, primært er elever med svage regnefærdigheder og mindst motiverede elever. Derfor har undersøgelsen en bias i retning af, at elever med de stærkeste regnefærdigheder er overrepræsenterede. Hvor stor denne overrepræsentation er, kan ikke fastslås, blot at undersøgelsens bud på elevernes regnefærdigheder sandsynligvis vil vise bedre færdigheder, end eleverne rent faktisk har. Der er et stor gruppe, som ikke har tilstrækkelige regnefærdigheder For at belyse niveauet af elevernes regnefærdigheder indeholder surveyen fire spørgsmål, der på forskellige måder søger at beskrive elevernes regnefærdigheder. 1 Dog ikke HGS-elever, da disse må forventes at have tilstrækkelige regnefærdigheder. 6

7 De er med andre ord forskellige operationaliseringer af begrebet regnefærdigheder. Det har ikke været muligt at foretage en egentlig test af eleverne indenfor rammerne af denne survey. I stedet er der spurgt indirekte til regnefærdighederne. Svarfordelingerne på de fire spørgsmål fremgår af figuren nedenfor. Figur 2.1: Svarfordeling på fire survey-spørgsmål om elevens regnefærdigheder Selvvurderet niveau i regning (spm. 5) 6% 9% 36% 36% 11% 2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Meget dårlig Dårlig Hverken god eller dårlig God Meget god Ved ikke Har svært ved at løse opgave A (spm. 6) 23% 68% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ja Nej Ved ikke Har svært ved at løse opgave B (spm. 7) 25% 66% 9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ja Nej Ved ikke Har oplevet at mangle regnefærdigheder på HG (spm. 8) 12% 31% 39% 18% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ja, flere gange Ja, enkelte gange Nej, aldrig Ved ikke Kilde: New Insight A/S på baggrund af elevsurvey. n=522, n=520, n=516 og n=520 hhv. Opgave A: En pose pasta koster 10 kroner uden moms. Hvad koster den med moms? (momsen er på 25 procent) Opgave B: Et par sko koster 500 kr. med moms. Hvad koster de uden moms? (momsen er på 25 procent) Næsten halvdelen af eleverne (47 procent) vurderer, at de selv er gode eller meget gode til at regne. Mens kun en lille gruppe på 15 procent ser sig selv som dårlige. Spørgsmålets formulering betyder, at eleverne sandsynligvis bruger en relativ beskrivelse af sig selv, og at termerne god og meget god skal ses i forhold til det niveau, de kender fra klassen eller tidligere i deres skoleforløb. Derfor siger 7

8 spørgsmålet ikke meget om, hvorvidt færdighederne er tilstrækkelige til f.eks. at kunne fortsætte på hovedforløbet på detailuddannelsen De to næste spørgsmål bruger en tilgang, hvor eleverne spørges til, hvorvidt de har svært ved at løse en bestemt opgave. Begge opgaver fokuserer på kalkulation, som er en del af kompetencemålene for adgang til hovedforløbet. Opgave A lyder: En pose pasta koster 10 kroner uden moms. Hvad koster den med moms? (momsen er på 25 procent). 23 procent af eleverne angiver, at de har svært ved at løse denne opgave. Opgave B lyder: Et par sko koster 500 kr. med moms. Hvad koster de uden moms? (momsen er på 25 procent). 25 procent angiver, at de har svært ved at løse denne opgave. 2 I figuren ovenfor kan det aflæses, at der findes en stor gruppe af elever på ca. en fjerdedel, der selv angiver, at de har svært ved at løse disse butiksrettede kalkulationsopgaver. Dette er regnefærdigheder, der ligger på folkeskoleniveau. Det vurderes, at elever, der har svært ved at løse de nævnte opgaver ikke er i besiddelse af de regnefærdigheder, der forudsættes i de særlige kompetencemål for at begynde skoleperioden i hovedforløbet (på trin 2). Den sidste oprationalisering af regnefærdigheder er, hvorvidt man som elev har oplevet at mangle regnefærdigheder i forbindelse med det at gå på HG. Her oplever 43 procent at have manglet regnefærdigheder. De fleste af dem har kun oplevet det enkelte gange, mens 12 procent af alle eleverne har været i situationen flere gange. Det viser, at det ikke nødvendigvis opleves som problematisk at have regnefærdigheder på et niveau, hvor det er svært at løse opgaverne. Der er nemlig færre elever, der flere gange har oplevet at mangle regnefærdigheder, end der er elever som ikke kan løse opgaverne. Det betyder, at en del af de som ikke kan løse opgaverne, kun oplever at løbe ind i problemer enkelte gange eller sjældnere. 3 Dette kan skyldes, at der i fagene på HG faktisk ikke undervises i eller forudsættes regnefærdigheder i noget betydeligt omfang. Tallene viser således generelt, at der er en stor gruppe på omkring en fjerdedel som ikke har de regnefærdigheder, der svarer til 9. klasse. Denne udlægning understøttes også i interviewene med skoleledere. I et af dem fortæller en leder, at Det viser sig, at en meget stor procentdel af de elever vi får ind, har problemer med det vi kalder regnefærdigheder. Han vurderer, at mellem en tredjedel og op mod pct. ligger under 30 pct. eller derunder i UNI-C testen, som har en maksimal score på 100 pct. 2 Denne tilgang er valgt for at give eleverne et konkret niveau at vurdere deres regnefærdigheder i forhold til. Dette er fx ikke tilfældet i de øvrige spørgsmål, hvor man må forvente, at eleverne vurderer deres evner i forhold til det niveau de kender blandt HG elever generelt (spm. 5) eller i forhold til det niveau der kræves i andre sammenhænge på HG (spm. 8). 3 Under forudsætning af at de som har svaret ved ikke i spm. 8, har (nogenlunde) samme fordeling på spørgsmålet som de, der har svaret i de andre kategorier. 8

9 Når man sammenligner disse vurderinger med surveyens resultater, skal det bemærkes, at surveyen sandsynligvis underestimerer gruppen af elever, der har svage regnefærdigheder. 4 En af de interviewede ledere fortæller endvidere, at det ikke alene er procentregning, som er en udfordring inden for regnefærdigheder, som faktisk er det mest avancerede, eleverne bliver introduceret for regnemæssigt, men at det faktisk også halter med de fire grundlæggende regnearter: addition, subtraktion, multiplikation og division. Dette gælder for en mindre gruppe, som scorer meget lavt i de nævnte tests. Også lærere oplever problemer på dette niveau: Jeg har også elever, der nærmest ikke kan lægge en stribe tal sammen på en lommeregner. Og det er selvfølgelig et fagligt problem. Dette uddrag viser, at niveauet for de svageste regnere åbenlyst er problematisk lavt. Elever med svage regnefærdigheder er mere tilbøjelige til at vælge detailhandelsuddannelsen I forhold til detailhandelsuddannelsen er det centralt at se på, hvilke af HG eleverne der ender med at vælge netop denne uddannelse. Udgangspunktet for undersøgelsen var blandt andet en hypotese om, at elever med svage regnefærdigheder er overrepræsenterede på detailuddannelsen i forhold til de øvrige merkantile uddannelser. Denne hypotese er i et vist omfang blevet bekræftet. I det kvalitative datamateriale oplever eleverne generelt, at De dygtige elever søger ikke butikker, men handel og Regnefærdighedsindeks kontor. En lærer fortæller at 90 pct. For at få et samlet mål for elevernes regnefærdigheder er der udarbejdet et indeks, der sam- butik, det er også det, der lægges op fra [den praksisrettede klasse] vælger ler de tre spørgsmål fra 3.1 til én variabel 1. til. Indekset indarbejder altså tre forskellige mål for regnefærdigheder, sådan at eleverne få en score mellem 0 og 3. Denne score er en indikator for deres regnefærdigheder. Konkret giver det ét point i indekset, hvis man er meget god eller god til at regne. Det giver ét point, hvis man ikke har svært ved at løse opgave A, og det giver ét point, hvis man aldrig har oplevet at mangle regnefærdigheder på HG. De bedste regnere får i alt 3 point, mens de svageste regnere får 0. New Insight A/S, se også metodekapitlet i bilagsrapporten. Det er vigtigt at påpege, at detailhandelsuddannelsen ikke kun forbindes med svage elever og andre problemer. For eksempel fortæller en leder, at Langt de fleste af dem, der søger butiksbranchen, er vores praksislinjeelever, og rigtig mange af dem er der drev i. De vil meget meget gerne starte egen butik osv., så det er de der iværksættertyper i en eller anden forstand, der har det i sig simpelthen. 4 Se i øvrigt metodeafsnittet i bilagsrapporten. 9

10 Surveyen bekræfter også billedet af at de svageste regnere har en præferencer for detailuddannelsen. Der er udarbejdet et indeks, der måler elevernes regnefærdigheder som et tal mellem 0 og 3 (se boks ovenfor). De bedste regnere får 3 point, mens de svageste regnere får 0. Dette mål for regnefærdigheder sammenholdes med elevernes præferencer for bestemte uddannelsesvalg på hovedforløbet. Figuren nedenfor opdeler eleverne i to grupper, dem der overvejer at tage en detailhandelsuddannelse efter HG og dem som overvejer at tage en anden merkantil erhvervsuddannelse. Hvis eleven har svaret ja til at overveje begge dele, tæller vedkommende med i detailhandelsuddannelseskategorien. For hver uddannelsesretning er det opgjort, hvor stor en del af eleverne, der er svage regnere (dem som har fået ét eller ingen point på regnefærdighedsindekset) og dem som er gode regnere, dvs. de som har fået 2 eller 3 point i indekset. De elever som har svaret andet eller ved ikke, er ikke medregnet i opgørelsen. Figur 2.2: Elevernes score i regnefærdighedsindekset fordelt efter hvilken uddannelse eleven overvejer at tage efter HG Andel 100% 90% 2-3 (bedste regnere) 0-1 (svageste regnere) 80% 70% 60% 58% 71% 65% 50% 40% 30% 20% 10% 42% 29% 35% 0% Detailuddannelse (n=142) Anden merkantil (n=133) Alle merkantile uddannelser i alt (n=275) Uddannelse som eleven overvejer at tage efter HG Kilde: Kilde: New Insight A/S på baggrund af elevsurvey Sammenhængen er statistisk signifikant på 5-procentsniveau (p < 0,05), chi2-test. Figuren viser klart, at en større del af de, som overvejer at tage en detailhandelsuddannelse, er elever med svagere regnefærdigheder, sammenlignet med dem som 10

11 overvejer andre merkantile uddannelser. Der er 13 procentpoint flere svage regnere blandt dem, der overvejer detailhandelsuddannelsen. Det viser altså, at de elever, der oplever at have regneproblemer på HG, har tendens til at samle sig på detailuddannelsen, hvorfor problemet på netop dette hovedforløb må forventes at være større der end på andre merkantile hovedforløb. Her skal der selvfølgelig tages forbehold for, at eleverne endnu ikke har afsluttet HG, og det er umuligt at sige, om de reelt vil vælge, som de har angivet. Hertil kommer, at der er en stor andel, som svarer ved ikke eller andet, som måske kan være særligt tilbøjelige til at skifte mening. Ikke alle når kompetencemålene For at få et indtryk af hvorvidt niveauet for regnefærdighederne er problematisk, er erhvervsøkonomilærerne blevet bedt om at vurdere, om eleverne når kompetencemålene i relation til regnefærdigheder. De kompetencemål der er relevante i forhold til detailhandelsuddannelsen, er præsenteret i boksen på denne side. De beskriver de mål, eleverne skal have nået for at være klar til at påbegynde en uddannelse på hovedforløbet. Kompetencemål i relation til regning Særlige kompetencemål forud for skoleundervisningen i hovedforløbet i uddannelsens trin udføre konkrete beregninger med og uden anvendelse af hjælpemidler på baggrund af talforståelse Særlige kompetencemål forud for skoleundervisningen i hovedforløbet i uddannelsens trin udføre konkrete beregninger med og uden anvendelse af hjælpemidler og udvise talforståelse 19. anvende principper om godt købmandskab og anvende viden om den økonomiske sammenhæng i butikken i arbejdet med avance, omsætning, svind, kalkulation og prisfastsættelse Bekendtgørelse om uddannelserne i den erhvervsfaglige fællesindgang merkantil (BEK nr af 15/12/2010), bilag 1 Et af kompetencemålene efter afsluttet grundforløb på HG er, at eleverne skal kunne udvise talforståelse, løse økonomiske opgaver og konkrete beregninger med og uden anvendelse af hjælpemidler, og skal kunne udvise forretningsforståelse. Lærere på de tre handelsskoler er alle blevet bedt om at forholde sig til, hvorvidt de oplever, at eleverne opnår disse mål på HG. Lærere giver entydigt udtryk for, at der er en gruppe af elever, som ikke når disse mål, hvis de ikke har de grundlæggende regnefærdigheder, inden de påbegynder grundforløbet. Regning. Det er en af de kompetencer, som vi krydser af, at det kan de, på trods af, at det ved vi godt, at der er nogle af dem, der ikke kan. Og vi tester dem jo ikke i det. Fordi det ligger heller ikke i eksamenen, når de er oppe til eksamen i EØ. (Fokusgruppeinterview med lærere) Her afspejles også det åbenlyse forhold, at man som lærer og skole lægger vægten på de kompetencer, der indgår i prøver og eksamener. Da regnefærdigheder ikke indgår i prøverne, prioriterer lærerne de færdigheder, som faktisk indgår i prøverne. 11

12 Der er imidlertid også andre forhold, der spiller ind som forklaring på, at kompetencemålene ikke nås hos en del af eleverne. Vi når kompetencemålene hos alt for få. Ca. halvdelen. Problematikken er at der måske er nogen, som lader elever bestå bare for at få dem igennem. Så jeg kan godt følge, at der kommer mange ud, som ikke er egnet. Men de skal jo igennem. Det er jo politisk bestemt, at 95 pct. skal igennem. Derfor er det et problem, hvis vi dumper halvdelen, og de andre kollegaer lader dem bestå. Så er det jo mig, der er dårlig. Der er et usynligt pres.. (Fokusgruppeinterview med lærere) Den problematik som læreren her ridser op er, at der findes et usynligt pres i retning af at lade elever bestå, som for eksempel ikke lever op til kompetencemålene i regning. Der opleves altså et krydspres mellem kvaliteten i uddannelsen og ambitionerne om øget gennemførelse. Uddraget illustrerer også, at der i visse tilfælde kan være en vis faglig frustration over at skulle acceptere, at eleverne ikke når det faglige niveau, som der stilles krav om. Hvor lærerne generelt er enige om, at en del af eleverne ikke når kompetencemålene, er vurderingerne af, hvor mange det drejer sig om forskellige. På en del skoler vurderede lærerne, at det cirka omfatter halvdelen, hvilket må karakteriseres som en meget stor andel. I andre tilfælde er vurderingen af omfanget mere afdæmpet. Der findes altså et problem med HG-elevernes regnefærdigheder, som betyder, at det er tvivlsomt at den omtalte gruppe af elever reelt har de faglige forudsætninger for at gennemføre hovedforløbet på detailuddannelsen og senere være rustet til de kompetencekrav, der stilles i butikkerne. Selvom der kan opleves frustrationer omkring manglende regnefærdigheder, er det vigtigt at påpege, at lærerne ikke betragter manglende regnefærdigheder som et stort problem i forbindelse med selve undervisningen i erhvervsøkonomi. En underviser i erhvervsøkonomi fortæller, at han grundlæggende set ikke oplever, at eleverne bliver udfordret på deres regnefærdigheder i et fag som erhvervsøkonomi, og derfor oplever han det ikke som et problem, han skal forholde sig til: Jeg underviser også i EØ, og det er jo ikke sådan, at jeg tænker, når jeg underviser i det her fag, at det er et kæmpe problem for mig, at mine elever mangler regnefærdigheder. Men jo også af den årsag, at EØ jo netop ikke udfordrer eleverne på grundlæggende regnefærdigheder. (Interview med leder) En lærer fortæller videre, at: Undervisning i EØ er jo ikke baseret på hovedregning. En vis form for forståelse for tal er praktisk at have, fordi alle kan trykke forkert på en lommeregner. Så derfor er den talforståelse selvfølgelig god at have, men de skal ikke kunne hovedregning. De skal kunne lægge tal sammen på en lommeregner, og det kan man undervise dem i. Det betyder altså, at selvom der er enighed om, at en betydelig del af eleverne ikke når kompetencemålene i regning, er det ikke et forhold, der nødvendigvis opleves som et problem i den øvrige undervisning. 12

13 Oplevet udfordring med uddannelsesparathed Opgaven med at sikre, at HG-eleverne har de nødvendige regnefærdigheder er tæt knyttet til det faglige niveau, eleverne har, når de kommer ind på uddannelsen. Som nævnt oplever lærerne, at eleverne ikke når regnekompetencerne, hvis ikke de har dem med i forvejen. Når der findes en stor gruppe af elever med svage regnefærdigheder, og når lærerne oplever, at en betydelig del af eleverne ikke når kompetencemålene, skyldes det altså delvist det niveau, eleverne har, når de starter på uddannelsen. På dette punkt er det imidlertid værd at skelne mellem det faglige niveau i regning og elevernes generelle uddannelsesparathed. På tværs af interviewene med ledere og lærere er det karakteristisk, at nok er udfordringer med manglende regnefærdigheder en problemstilling, der er relevant og aktuel for dem, men de forholder sig ikke alene til denne isolerede udfordring i deres hverdag. Den indgår ofte som et element i en mere generel problematik omkring uddannelsesparathed. Flere lærere giver udtryk for, at så længe eleverne er motiveret for at lære, så kan de komme langt med eleverne i deres undervisning i erhvervsøkonomi - på trods af at regning kun indirekte er en del af faget. Men problemet med fravær og manglende uddannelsesparathed er stort: Der er elever, der ikke kan sige tal over Dem møder vi! Hvordan siger man et tal, der er større end ? Det ved man ikke, så siger man et ciffer ad gangen. Det burde man måske kunne forvente, at de kunne, når de starter. Som år burde man have en forventning om, hvad de kan. Men det er ikke en gang den gruppe, der er den tungeste. Der sidder 1-2, som ikke kan det simple matematik, men det er ikke den tunge gruppe. De 10 der falder fra, det er nærmere pga. deres generelle parathed. (Fokusgruppe med lærere) Manglende motivation for at lære er faktisk et større problem end det at have store faglige vanskeligheder i forhold til regning. Jeg er fristet til at sige, at de velmotiverede svage elever klarer den. Dem som vil, de kommer faktisk igennem. Faktisk er det motivation mere end det nogle gange er det faglige. Der er nogen, der er totalt talblinde, som slet ikke forstår tal, som egentlig gerne vil, men slet ikke kan. Det er meget få. Den store gruppe med store faglige problemer er heller ikke motiveret for det. (Fokusgruppe med lærere). Lærerne lægger altså vægt på, at manglende faglige kompetencer ikke nødvendigvis er et fagligt problem, men et problem, der også bunder i manglende motivation og/eller uddannelsesparathed. Spørgsmålet er imidlertid, om problemet kan isoleres til manglende uddannelsesparathed. For hvis den faglige udvikling hæmmes af manglende uddannelsesparathed, bør skolernes indsats fokusere på at motivere og netop gøre eleverne parate. 13

14 2.1.1 Opsamling Der er en stor gruppe af HG-eleverne på mindst en fjerdedel, som har svage regnefærdigheder dvs. ligger under 9. klasses niveau, og som dermed reelt ikke har de faglige forudsætninger for at begynde på detailuddannelsen. Ledere og lærere på skolerne vurdere endvidere, at der også er en stor gruppe som ikke når de regne-releaterede kompetencemål, der kræves for at begynde på detailuddannelsens hovedforløb (trin 2). Gruppens størrelse er vanskelig at anslå, men det vurderes, at den ligger mellem 25 og 50 procent. Dette betyder, at en del af eleverne ikke reelt har de kompetencer, der forudsættes i hovedforløbet og som kræves af de færdiguddannede i detailbranchen. Dette problem forstærkes af, at de HG-elever, der har de svageste regnefærdigheder, er mere tilbøjelige til at vælge detailuddannelsen. Blandt de elever der overvejer en merkantil uddannelse, er de, der overvejer detailhandelsuddannelsen de svageste regnere. Der er 15 procentpoint flere svage regnere, der forventer at vælge butiksuddannelsen, end der forventer at vælge øvrige merkantile uddannelser. 2.2 Motivation for erhvervsøkonomi Et af formålene med undersøgelsen er at vurdere elevernes motivation for faget erhvervsøkonomi. Dette er blevet belyst i surveyen til elever, i fokusgrupper med elever og lærere samt i interviews med ledere på handelsskolerne. Et spændende og aktuelt fag for de fleste De fleste elever oplever eleverne erhvervsøkonomi som både et spændende, nutidigt og nyttigt fag, som man får brug for efter HG. Samtidig er der dog en gruppe på fire ud af ti elever, som ikke vurderer faget til at være spændende. Dette kan ses af figuren nedenfor, hvor det fremgår, at 58 procent af eleverne oplever faget som spændende. Dette spørgsmål er en operationalisering af motivation: Hvis man synes faget er spændende, er det en indikation på, at man er motiveret for at deltage i faget. Det skal på peges at undersøgelsen har i bias i retning af at overestimere andelen af stærke elever. Det betyder, at gruppen af elever, der ikke opfatter erhvervsøkonomi som spændende sandsynligvis er større end de fire ud af ti, som surveyen viser. En yderligere grund til at disse tal kan indikere et problem, er at det må forventes at eleverne der ikke oplever erhvervsøkonomi som spændende, vil være tilbøjelige til i højere grad at vælge detailuddannelsen. Dette er tilfældet for eleverne med svage regnefærdigheder og i bilagstabel 2.19 fremgår det at der også er en sammenhæng mellem svage regnefærdigheder og manglende interesse for erhvervsøkonomi. 14

15 En af hypoteserne bag undersøgelsen er, at eleverne oplever faget som irrelevant og gammeldags. Dette er imidlertid ikke det generelle billede, selv om undersøgelsen viser, at der er en stor gruppe af elever, som ikke finder faget spændende. Dette kan indikere udfordringer med fagets indhold og aktualitet. Når der spørges, om faget opleves som nutidigt og aktuelt, er det tre fjerdedele, der svarer ja. Der er også en stor del af eleverne, der vurderer, at de får brug for det, de lærer, når de en dag er færdig med skolen. Det er godt to tredjedele, der deler dette synspunkt. Det betyder altså, at de fleste elever generelt har en positiv vurdering af faget. Dog er der et stort mindretal, der ikke oplever, at faget er spændende, hvilket kan ses som et udtryk for manglende motivation. Ser man på elevernes selvvurderede faglige niveau, viser det, at omkring 40 procent vurderer, at de klarer sig godt og kun en lille del på 14 procent angiver, at de klarer sig dårligt. Her skal igen bemærkes, at surveyen må forventes at overrepræsentere de stærke elever. Derfor overestimerer undersøgelsen den positive vurdering af erhvervsøkonomi som fag. 15

16 Figur 2.3: Elevernes fordeling på fire spørgsmål om erhvervsøkonomi Oplever at erhvervsøkonomi er spændende (spm. 10) 58% 32% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ja Nej Ved ikke Oplever at erhvervsøkonomi er nutidigt og aktuelt (spm. 13) 73% 12% 15% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ja Nej Ved ikke Tror at man får brug for det, man lærer i erhvervsøkonomi (spm. 14 ) 69% 17% 14% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ja Nej Ved ikke Selvvurderet fagligt niveau i erhvervsøkonomi (spm. 15) 38% 46% 14% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Godt OK Ikke godt Ved ikke Kilde: New Insight A/S på baggrund af elevsurvey. n=517, n=512, n=513 og n=510 hhv. Dette indtryk af elever, der generelt er tilfredse med faget, deles af både ledere og lærere, der fortæller, at erhvervsøkonomi særligt har den fordel, at det er et fag, der i modsætning til flere andre fag på HG-grundforløbet, er nyt i forhold til folkeskolen. En leder fortæller, at eleverne generelt oplever erhvervsøkonomi, salg og service, og informationsteknologi som fag de har let ved at identificere sig med. De merkantile fag er tættere beslægtede med den verden, eleverne forventer at skulle ud i på hovedforløbet. 16

17 Regnefærdigheder og erhvervsøkonomi På tværs af interviewene med både ledere og elever fortælles det, at de oplever en sammenhæng mellem tidligere dårlige erfaringer med matematik og motivation for erhvervsøkonomi. En lærer fortæller, at elever, der har følt sig dårlige til matematik i folkeskolen, kan godt stejle lidt over erhvervsøkonomi. Tabellen nedenfor viser i forlængelse heraf, at elever, der er gode til at regne, er mere motiverede for erhvervsøkonomi. Det kan der være flere grunde til. En forklaring er den, at eleverne har bestemte forventninger til faget, og tror at det er nødvendigt med stærke regnefærdigheder. En anden forklaring er, at de elever, der er svage i regning, også er svage i erhvervsøkonomi (og derfor heller ikke er motiverede for det). Grunden kan være, at eleverne ligger lavt i begge fag, fordi de generelt ligger på et fagligt lavt niveau. Tabel 2.1: Motivation for erhvervsøkonomi efter regnefærdigheder, procent Oplever du, at EØ er et spændende fag? Score på regnefærdighedsindeks Ja Nej Ved ikke I alt (pct.) Antal i alt 0 svageste regnere stærkeste regnere I alt Kilde: Kilde: New Insight A/S på baggrund af elevsurvey Sammenhængen er statistisk signifikant på 1-promillesniveau (p < 0,001), chi2-test. Erhvervsøkonomi stiller krav til abstraktionsevne Erhvervsøkonomi indeholder ikke direkte undervisning i regning og forudsætter i princippet ikke regnefærdigheder til at regne konkrete opgaver, men en generel talforståelse. Som en del af undervisningen er der dog typisk regneopgaver i relation til bl.a. moms, men på tværs af interview med lærere og ledere tegner der sig et billede af, at elever med manglende regnefærdigheder godt kan komme igennem faget, fordi det hovedsageligt tager afsæt på et højere begrebsligt niveau inden for virksomhedsforståelse. Den forståelse faget sigter mod, skal bruges til at forstå, hvordan en virksomhedsøkonomi fungerer. Det forudsætter mere logisk sans end evnen til selv at foretage konkrete beregninger. Udfordringen er her, at faget har en struktur, hvor man bygger ovenpå hele tiden. Hvis den enkelte elev ikke forstår den grundlæggende logik, tabes man nemt i faget. En lærer fortæller herom: Det er min fornemmelse, at mange elever faktisk synes, det er et lidt vanskeligt fag. Men det er også et lidt specielt fag, fordi mange af erkendelserne kommer som aha-oplevelser. De skal helst komme tidligt, for hvis erkendelsen ikke kommer, så brænder eleverne ud, fordi de ikke føler, de har gennemskuet det. Så det er et fag, hvor det er vigtigt at få eleverne til at forstå det fra starten af. 17

18 En lærer fortæller endvidere, at mange elever generelt mangler forudsætninger inden for matematisk forståelse i forhold til at kunne komme igennem det indhold, der ligger i et fag som erhvervsøkonomi, og det handler ikke kun om kompetence til at løse opgaver med udgangspunkt i de fire regnearter, men også om at besidde en talmæssig abstraktionsevne. Jeg ser sådan to barrierer for faget for det første har nogen svært ved at regne, ved tal, nogle er decideret talblinde og for det andet så kræver det en vis abstraktionsevne at forstå faget. F.eks. at forstå det dobbelte bogføringsprincip, det kræver nogen abstraktionsevne. Det er to forskellige ting. (Fokusgruppe med lærere fra en erhvervsskole). En anden lærer forklarer: Vi kan godt finde... altså du kan godt få en rimelig høj karakter endda, selvom du ikke kan regne. Fordi hvis du forstår logikken bag det, hvorfor er det jeg skal kontere, hvorfor skal jeg kontere på de rigtige konti, hvad kommer der ud af det? Der kommer et regnskab. (Fokusgruppe med lærere) Behov for at faget knytter an til praktisk anvendelse Generelt giver lærerne også udtryk for, at selvom det er et nyt og spændende fag for mange af eleverne, så er det også et fag, der stiller store krav ikke kun til elever, men også lærere i forhold til at gøre faget relevant. Som før beskrevet forudsætter faget, at eleverne er i stand til at håndtere abstraktionsniveauet i faget. Store dele af indholdet i faget kan ikke nødvendigvis overføres direkte til den sammenhæng, som eleverne oplever i praktikperioden Det er snarere et fag, der giver eleverne en grundlæggende ballast til at forstå en række sammenhænge i forhold til det at drive en butik eller virksomhed. Det er et grundvilkår i faget, som er en udfordring for lærere også i relation til, at en gruppe af eleverne mangler en række grundlæggende færdigheder. Det er måske lidt sværere en gang imellem at relatere til den rigtige verden. Fordi den verden de stiler mod, en stor gruppe af dem, er måske ikke så bogføringsagtig. Hvis den største drøm er at stå og sælge modetøj nede i byen, så bliver din berøringsflade med regnskab nok minimal. Det er svært for dem at relatere sig til. Det kan godt virke lidt distanceret fra, hvad de møder. Det er et lidt ambitiøst fag. Det er mere alment dannende end det er deres nære verden, man relaterer til. (Fokusgruppeinterview med lærere) På den ene side er faget specielt og relativt abstrakt, lidt som almene fag: Det er ikke en 1:1 kompetence, dvs. nu har jeg lært det, og så kan jeg lige præcis gå ud og gøre det der i butikken. Sådan er det ikke. Det er mere, at man har noget i sin rygsæk, en grundlæggende forståelse som gør, at man bedre kan forstå mere bredt, hvad der foregår i butikken. (Leder fra handelsskole) På den anden side kan det også godt gøres praktisk: 18

19 Det er en generel opfattelse vi har, at jo mere praktisk vi kan gøre tingene, og det er sådan set egentlig, jo det er måske mest oplagt og kærkomment hos elever, som synes tingene er vanskelige sådan på det teoretiske felt, men egentlig generelt synes vores elever, også de elever som måske er mere teoretisk orienteret, de kan faktisk godt lide at arbejde med nogle praktiske ting. Altså få omsat den her teori til noget virkeligt. (Leder på en handelsskole). Det giver den enkelte elev motivation, hvis opgaverne ikke bare er fra en grundbog, men at det f.eks. er oplysninger fra en konkret virksomhed, der skal anvendes i opgaveløsningen. Derfor forsøger skolen også at skabe mange kontakter til virksomheder, så eleverne kan løse mindre opgaver for dem, og som kunne bruges i skolearbejdet. Særligt indhold og undervisningsform er afgørende Figuren nedenfor viser, hvilke overordnede begrundelser eleverne giver for, at erhvervsøkonomi opleves som et spændende fag. I figuren er eleverne opdelt i to grupper: Den gruppe der er vist til venstre, er de elever, der synes faget er spændende, mens den gruppe til højre er elever, der ikke synes, at faget er spændende. Eleverne har svaret på, hvilke forhold, der henholdsvis bidrager til at gøre faget spændende og ikke spændende. 19

20 Figur 2.4: Hvilke forhold bidrager især til at gøre erhvervsøkonomi spændende / ikke spændende? Pct. Eleverne har haft mulighed for at afgive flere svar. Andel i pct Forhold der bidrager til at undervisningen er spændende (n=299) Det der undervises i Materialer Socialt miljø eller stemning i klassen Ved ikke Forhold der bidrager til at undervisningen ikke er spændende (n=169) Måden der undervises på Fysiske rammer Andet Kilde: New Insight på baggrund af elevsurvey. Figuren viser for det første, at de vigtigste forhold ved faget er indholdet og undervisningsformen. Det er de forhold, der for de fleste elever er med til at afgøre, om faget er spændende det gælder både elever, der synes, at faget er spændende og dem som ikke gør. For det andet er der en tredjedel af dem, som synes, at faget er spændende, som peger på det sociale miljø som bidrag. Det tyder altså på, at det sociale miljø i klassen ofte er afgørende for deres oplevelse af faget. Følgende uddrag fra fokusgrupper med elever viser lidt om, hvad der kan være på spil: Det betyder bare helt vildt meget, hvordan ens lærer er. Det gør meget, at læreren kan lave sjov med ting, men så samtidig være alvorlig, så vi lærer noget også. Vi hjælper hinanden meget i vores klasse. Vi sidder i grupper af fire, og der er vi gode til at hjælpe hinanden. Det er altså rigtig godt. 20

21 2.2.1 Opsamling De fleste elever, der har bidraget til undersøgelsen, synes, at faget erhvervsøkonomi er et spændende og aktuelt fag. Dog er der en stor gruppe af elever, der har en mindre positiv oplevelse af faget, og ikke oplever EØ som spændende. Denne gruppe må endvidere forventes at være overrepræsenteret på hovedforløbet. Faget kræver en mere abstrakt talforståelse, der ikke er knyttet til at kunne udføre konkrete beregninger. Det betyder, at man ikke nødvendigvis skal være god til regning for at kunne deltage i og få noget ud af erhvervsøkonomi. Men det viser sig, at jo bedre elevernes regnefærdigheder er, jo mere motiverede er de for erhvervsøkonomi. Det indikerer selvfølgelig en sammenhæng mellem regning og erhvervsøkonomi selvom der også er andre forklaringer i spil. Fagets lidt abstrakte karakter gør at det er nødvendigt at arbejde med praksisrettetheden og at gøre faget så konkret som muligt for eleverne. Dette kan fx opnås ved at bruge eksempler og opgaver fra konkrete virksomheder. Videre er undervisningsformen generelt et vigtigt område at fokusere på, for at eleverne oplever faget som spændende. 2.3 Kompetencekrav i praktikuddannelsen Som en del af undersøgelsen er der gennemført interviews med elevansvarlige og praktikelever på seks virksomheder med det formål at få virksomhedernes og elevers oplevelse af både kompetencekrav i praktikforløbet samt erfaringer med eventuelle udfordringer med regnefærdigheder, talforståelse og butiksøkonomi. Det har været karakteristisk for afdækningen, at det er forsøgt at ramme detailbranchen så bredt som muligt, herunder indsamle data fra virksomheder inden for områderne dagligvarer og udvalgsvarer ligesom interviewene også er gennemført med fokus med repræsentanter fra både kæder og selvstændige. Det er endvidere vigtigt at være opmærksom på, i en evaluering som denne at informanter kan forventes at være tilbageholdende med at viderebringe problematiske forhold vedrørende omfanget af og indholdet i problemstillingen omkring regnefærdigheder og butiksforståelse, hvilket giver data en bias i retning af, at en eventuel problematik vil blive nedtonet. Forskelle i kompetencebehov mellem delbrancher På tværs af interviewene fremgår det, at der kan være forskelle i forhold til behovet for regnefærdigheder alt efter, hvilken delbranche den enkelte er elev er ansat i, samtidig med at det kan konstateres, at der er behov for butiksforståelse samt basal regne- og talforståelse, men ofte ikke hovedregning. Eksempelvis fortæller en elev fra et byggemarked, at det er en fordel at kunne regne areal og mængde ud i en situation med kunden, som stiller krav til hovedregning, mens det fremgår af et interview med en fra udvalgsvarebranchen, at det 21

22 primært er butiksforståelse og meget lidt hovedregning, der er behov for, fordi der er adgang til hjælpemidler, og kassebetjeningen er automatiseret. Praktikvirksomheders krav til elevers talforståelse og regnefærdigheder Elever i virksomhedspraktik inden for detailhandel har typisk brug for talforståelse og regnefærdigheder, når de skal give penge tilbage til kunden, når de skal regne en rabat eller tilbudspris ud til kunden, når de skal give kunden et overslag over, hvor meget det vil koste at købe den-og-den mængde af en vare, når de skal tage varer retur, når de skal udregne rabatter, avancer og fortjenester samt når de skal optælle og tjekke varemodtagelse og opgøre varelagerstatus. Der er endvidere brug for tal- og økonomiforståelse, når elever medvirker ved gennemgang af indkøbsbudgetter, salgstal og omsætning. Både elevansvarlige og praktikelever giver udtryk for, at det er en fordel at kunne meste de fire regnearter plus, minus, gange og dividere og have en grundlæggende forståelse for tal, så man fx har kendskab til brøk- og procentregning. Det er kun i begrænsede situationer, at man som butikselev skal kunne hovedregning det kan fx være et krav, når kunden skal have sparemærker, og eleven skal regne ud, hvor mange de skal have i forhold til købssummen, og i nogle tilfælde også, når kunden skal have penge tilbage. I de fleste situationer har man dog adgang enten til en lommeregner, til en computer eller til et kasseapparat med indbygget regne- og beregningsfunktion. En elev fortæller: Man skal kunne regne i forhold til at udregne arealer, størrelser og f.eks. mængder af maling, træ ift. gulv for kunden, så man kan finde ud af, hvor meget kunden har brug for. Bagefter skal man kunne give et overslag på, hvad et vil koste. Der er ikke noget regning forbundet med selve betalingen, da det hele kører automatisk med kasseapparat og stregkode. En anden elev fortæller om det med regnefærdigheder: Opgaverne på skolen er svære. Mine regnefærdigheder er ikke i top, men det er ikke et problem i hverdagen i butikken. Det er andre opgaver og ting, man skal kunne i butikken, så det går egentlig fint. Det er meldingen, at elever og salgsassistenter i detailhandel ikke skal kunne mestre hovedregning i samme omfang som for ti år siden. Mange regne- og beregningssituationer er i dag automatiseret. En elevansvarlig opsummerer kompetencekravene til eleverne på denne måde: I hverdagen har de ikke så meget med regning at gøre, så det kræver ikke de helt store regnefærdigheder. Det meste er automatiseret, og kasseapparatet kan regne det hele ud for dem. Så eleverne har mere brug for en grundlæggende viden for at forstå, hvordan butikken hænger sammen. Praktikvirksomheders krav til elevers forretningsforståelse 22

23 Elever i virksomhedspraktik skal i tillæg til talforståelse og basale regnefærdigheder have en grundlæggende forståelse for, hvordan en butik fungerer, og de skal have tjek på relevante begreber såsom prissætning, salgstal, omsætning, dækningsbidrag, avance, fortjeneste, røde tal. Herudover skal de have forståelse for butikkens koncept og strategi for udvikling. Det handler ikke alene om at sælge mange varer det handler også om, hvor meget butikken tjener på den enkelte vare, og hvor stort et spild der er ved at smide varer ud. Eleverne skal have en forståelse for, hvordan butikken tjener penge på varerne, og hvis butikken har underskud på nogle varer, så skal eleverne have en forståelse for, at det er nødvendigt at arbejde hen imod at skabe et overskud. I en af de interviewede virksomheder anvender de screening ved udvælgelse af nye elever, hvor en god karakter i erhvervsøkonomi er et væsentlig kriterium for udvælgelse. Vi er så talfikseret herinde i dag. Hvis ikke de kan det med regnskab, så kan vi ikke bruge dem. Hvis de er dårlige til det i skolen, så kan vi heller ikke flytte dem. Vi tager dem ganske enkelt ikke ind, hvis de ikke forstår økonomi. Et par af de elevansvarlige beskriver kompetencekravene på denne måde: Man skal have forståelse for, hvordan man tjener penge på varerne! Derfor skal man forstå de bagvedliggende begreber, og ikke bare kunne sælge en vare, men også sælge den til den rigtige pris. Det handler om at få sat de teoretiske begreber inden for butiksøkonomi i perspektiv i hverdagen. Fx så man forstår, hvilken betydning det har for økonomien, at man smider varer ud, eller hvilken betydning prissætningen har. Vi har hele tiden fokus på profit and loss. Det gennemsyrer hverdagen for alle. Hvor meget sælger vi for, hvor tjener vi og hvad er omsætningen. Det skal eleverne kunne. De skal kunne læse alle tal i deres afdeling. Kende betydningen af dem. Hvis man f.eks. har et budget til bemanding. Hvis jeg så tager en assistance mere ind, hvad betyder det så på bundlinjen. Hver gang vi gør noget, så påvirker det bundlinjen, det skal de forstå. Og så det med hvilke varer vi tjener mest på. En praktikelev fortæller om, hvordan de arbejder med butiksforståelse hos dem: Der er stor åbenhed omkring butiksøkonomien og afdelingernes budgetter. Hver morgen mødes alle afdelingens medarbejdere og diskuterer hvordan det går, om man skal gøre en ekstra indsats, hvad der skal være fokus på osv. Træning af regnefærdigheder og butiksforståelse i virksomhedspraktikken Hvis eleverne har problemer med en opgave, får de hjælp fra den elevansvarlige eller en anden kollega. Det gælder også, hvis der er tale om problemer med talforståelse eller forståelsen af butiksøkonomien. En række af praktikvirksomhederne har faste rutiner for, hvordan de drøfter relevante tal og begreber med eleverne, og hvordan de informerer eleverne om butikkens udvikling. En enkelt elevansvarlig giver dog udtryk for, at de ikke altid har 23

24 tid til at holde eleverne i hånden, og at de derfor forventer, at eleverne er selvstændige og selv tager initiativ til at tilkalde hjælp. En elevansvarlig fortæller, at de som noget nyt afsætter en uge i begyndelse af et nyt praktikforløb, hvor de sætter fokus på butikkens tal og udvikling: det kunne godt være lidt kryptisk med alle de tal og hvad de betyder. Der er også mange tal at sidde med. Vi har selv taget initiativ til at have en uge, hvor alle kommer igennem det, så vi er sikre på, at alle har forståelse for det. Andre praktikvirksomheder holder møder med eleven undervejs i praktikforløbet: Normalt gennemgår vi det på møder, hvor vi tager det sammen, går tallene igennem og diskuterer det sammen. Vi tager os tid til at have en elev og til at forklare ting to gange, hvis det er nødvendigt. De interviewede elever bekræfter, at de får god hjælp i virksomhedspraktikken, når de har behov. En af eleverne beskriver situationen på denne måde: Der er i høj grad mulighed for at få hjælp i butikken. Jeg er meget tilfreds med den hjælp, som Peter [den elevansvarlige] giver. Der er ingen problemer i at få forklaret tingene hverken anden, tredje eller fjerde gang. Oplevelse af elevernes regnefærdigheder De elevansvarlige, der indgår i undersøgelsen, giver generelt udtryk for, at de ikke oplever de store problemer med manglende talforståelse, regnefærdigheder og forståelse af butiksøkonomi hos eleverne, når de skal løse opgaver under virksomhedspraktikken. Det er dog alligevel interessant, at der i flere butikker er iværksat en række initiativer, som f.eks. screening, intro-uger og morgenmøder til at afhjælpe problemer med tal- og butiksforståelse. Dette indikerer, at der faktisk er udfordringer i butikkerne med regnefærdigheder, og at initiativerne skal ses som aktive tiltag for at afhjælpe disse udfordringer. En elevansvarlig fortæller, at de kun har gode erfaringer med deres elevers regnefærdigheder. Jeg har haft mange elever gennem tiden, men har aldrig oplevet nogen, der ikke kunne regne det mest basale, som de skal kunne. En anden elevansvarlig fortæller, at de ind i mellem erfarer udfordringer i relation til elevers regnefærdigheder og den mere grundlæggende butiksforståelse: Der hvor jeg kan se noget [problemer], det er i forhold til bruttoavance og dækningsfradrag og lagerhal og sådan nogle ting de har ikke nogen formler at trække på. Det er noget med at regne. Fra grundforløb til praktikuddannelse Et par af de interviewede elever har ønsker til styrkelse af grundforløbet for at give en bedre overgang til virksomhedspraktikken i hovedforløbet. 24

25 En elev mener, at grundforløbet bør have mere fokus på elevernes regnefærdigheder, fordi en række opgaver i virksomhedspraktikken kræver, at man kan beregne moms og priser. Jeg synes der burde være mere med procenter og gange [på grundforløbet]. En anden elev mener, at faget erhvervsøkonomi ville blive mere spændende og relevant, hvis det blev branchetonet og praksisnært. EØ på grundforløbet kan være meget virkelighedsfjernt. Det kunne være godt, hvis det blev mere vinklet på, hvad man skal bagefter fx butik eller kontor Opsamling Det er generelt kompetencer inden for butiks- og talforståelse, eleverne har behov for, når de kommer ud i praktik i detailbranchen, mere end det er hovedregning. Det er en fordel at kunne mestre de fire regnearter plus, minus, gange og dividere og have en grundlæggende forståelse for tal, så man fx har kendskab til brøkog procentregning, men det kun er i begrænsede situationer, at man som butikselev skal kunne hovedregning. Det er i relation til følgende opgaver, at elever har brug for færdigheder inden butiks- og talforståelse: Give penge retur Regne rabat eller tilbudspris Regne avance og fortjeneste Overslag over en pris på en vare Tage en vare retur Optælle og tjekke varemodtagelse Opgøre varelagerstatus Medvirke i gennemgang af indkøbsbudgetter, salgstal og omsætning Samlet set giver de interviewede virksomheder ikke udtryk for, at de oplever store udfordringer med regnefærdigheder blandt deres praktikelever. Det fremhæves dog alligevel, at enkelte har erfaret udfordringer, når deres elever skal udregne bruttoavance og dækningsbidrag og lignende typer af opgaver, hvor eleverne skal trække på formler. Eksemplerne på tiltag i butikker, som skal afhjælpe problemer med tal- og butiksforståelse, er ligeledes med til at påpege at virksomhederne oplever et behov for at arbejde med elevernes regnefærdigheder. Iværksættelsen af screening, introuger og morgenmøder viser, at der findes udfordringer, som har et omfang, der gør at det er relevant for virksomhederne at investere i at afhjælpe dem. Det er endvidere vigtigt at være opmærksom på, at de interviewede virksomheder på forskellig vis repræsenterer dele af detailbranchen, hvor regnefærdigheder må forventes at indtage en mindre betydningsfuld rolle. For det første var en del af de interviewede virksomheder ret konceptstyrede og en enkelt af dem var en discountbutik. Det betyder, at der kun sjældent vil være be- 25