2. Indledning Introduktion Indledning Problemformulering Temarammen Læsevejledningen...

Transkript

1 1. Indholdsfortegnelse 2. Indledning Introduktion Indledning Problemformulering Temarammen Læsevejledningen Metode Videoobservation Empiri Dansk standard Anvendelse af teori Dragemodellen af Carol Henriksen Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Roman Jakobsons kommunikatiosmodel Konversationsanalyse Rolleanalyse Teori Dragemodellen af Carol Henriksen Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Roman Jakobsons Kommunikationsmodel Pragmatikken Konversationsanalyse Forståelsen Rolleanalyse Side 1 af 107

2 5. Analyse Overordnet analyse Dragemodellen af Carol Henriksen Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Roman Jakobsons kommunikationsmodel Delkonklusion for Helle Alrø, kommunikationsmodellen og dragemodellen Rolleanalyse Delkonklusion for rolleanalyse Minut-for-minut analyse Konklusion Etik Procesanalyse Redegørelse Analyse og reflektion Kriser Bibliografi Bilag Pensumliste SCRUM board Logbog Transskription Side 2 af 107

3 2. Indledning Vi vil i dette afsnit tage udgangspunkt i de tanker samt den undren, vi som gruppe har gjort os mht. projektet og problemformulering hertil. Derved vil vi forsøge at sætte denne i et større perspektiv og ligeledes forklare, hvilken sammenhæng vi tiltænker problemformuleringen i Introduktion Mennesket er afhængig af at kunne komme i kontakt med andre mennesker, hvilket skyldes den forbindelse, som der forefindes mellem kontakt og menneskeligt samvær. Dermed sagt skabes menneskelige forbindelser via kontakt. Desuden er vi både hinandens udviklere samt afviklere, da der konstant foregår en interaktion mennesker imellem, det være sig både verbalt og nonverbalt. Vi lærer dermed konstant af hinanden. Dermed kan der også argumenteres for, at al adfærd udført af et individ, er en art kommunikation. I en sådan kommunikation har mennesket oftest to funktioner, som der skal tages hensyn samt stilling til. Studerende oplever i en periode af deres levetid det at indgå i en art klassesammenhæng. Dette gør, at der kendes til den rollefordeling og de normer, som der gør sig gældende i en undervisningssituation. Alle kan derfor højst sandsynligt nikke genkendende til ordet rolleskift, da dette forekommer flere gange igennem en almindelig dagligdag. I en interaktion, som den der fremgår af dette projekts empiri, ses det f.eks., at man kan besidde en rolle som en elev i en given kontekst. Her tildeles eleven en specifik position med tilhørende makroreguleringer. Mht. ordet makroregulering er rolleskift, ifølge psykolog Susan Hart, defineret som de formelle krav, man som menneske møder i en bestemt kontekst i en bestemt rolle. (Sørensen, 2013, s. 9) Dog er eleven også et unikt menneske, bl.a. når denne fremstår i en anden sammenhæng. Dermed foretages der dagligt rolleskift hos det enkelte individ. Men er dette noget, som sker ubevidst? Modsætningen hertil er mikroregulering, som af samme defineres som det, vi mennesker gør sammen i en kontekst, samt måderne, hvorpå vi gør disse. Med dette på plads kan der desuden argumenteres for, at menneskets bevidsthed altid er aktiv i et selv-andre-forhold. Dette skyldes selvfølgelig den afhængighed, som forefindes blandt mennesker mht. bl.a. kontakt. Det vil sige, at vi altid har nogen eller noget, som vi skal forholde os til, hvilket også er grunden til, at vi kun kan blive jeg, hvis vi formår samt har mulighed for at spejle os i du. Dog kan der argumenteres for, at det du, som mennesket har et behov for at følge, aldrig agerer som et unikt menneske. Dette skyldes, at alle lærer fra hinanden uanset kontekst og situation. Desuden mener nogen, deriblandt Erving Goffman, at mennesket konstant udfører en art skuespil, som vil blive beskrevet yderligere i løbet af projektet. Dermed sagt udspilles der i dagligdagen konstant et teater, når mennesker fremgår i en situation i samspil med andre mennesker. Det vil sige, at mennesket kun Side 3 af 107

4 sjældent kan observeres, mens det agerer naturligt, da adfærd og rolle konstant er noget, der ligger i menneskets baghoved. Derfor kan kommunikation, gennem bl.a. interaktioner med andre mennesker, betegnes som en basal livsform, da vi via disse kan indlemmes som både aktive og sociale på trods af forskellige aspekter i folks opførsler, som forefindes i fænomenet. Desuden defineres interaktion ifølge Hart som den observerbare adfærd mellem mennesker, det vil sige det, vi konkret gør og siger interaktionelt sammen. Dernæst udvikler interaktioner sig til menneskelige relationer, som gennem hyppige interaktioner vil udvikle sig til unikke relationsmønstre Indledning Interpersonel kommunikation, som er en form for interaktion, der også kan forefindes mellem lærer og elev, hører ind under begrebet kommunikationsproces. For at kunne analysere på en sådan har vi i dette projekt valgt at tage udgangspunkt i vores indsamlede empiri. Vores empiri består af en videoobservation fra en given undervisningssituation. Vi valgte at bearbejde en kommunikationsproces mellem lærer og elev, eftersom dette er en situation, som vi alle i projektgruppen har været en del af tidligere, og som vi til dels også er en del af på nuværende tidspunkt. Derfor kan vi personligt sætte os ind i projektets problemstilling på og på den baggrund også bidrage med egne erfaringer. Vi har ud fra denne videoobservation udvalgt ca. 15 minutter, som danner grundlag for vores udarbejdelse af projektets analyse. Det forekommer os som kommunikationsstuderende spændende at observere en interpersonel interaktion mennesker imellem. Derfor har vi i gruppen valgt at observere en situation, hvor både lærer og elev er til stede i samme situationskontekst. Udover kun at undersøge selve kommunikationen mellem lærer og elev, vil vi også se på de roller, som lærer og elev befinder sig i, i en undervisningskontekst. Vi fokuserer ikke på, om lærer og elev interagerer korrekt, men derimod fokuserer vi på, hvordan kommunikationen foregår i dens situationskontekst. I vores projekt lægger vi vægt på, at kommunikation skal forstås som en proces, hvori en meddelelse bliver overført fra en afsender via en kanal til én eller flere modtagere. Kanalen definerer den måde, som meddelelsen bliver overført på. I vores situation gælder det meddelelser sendt mellem lærer og elev, som skiftende er afsender og modtager. Vores projekt tager udgangspunkt i en række forskellige teorier og modeller, som hver især er bidragsydere til en besvarelse af projektets problemformulering. Først præsenterer vi Dragemodellen, to modeller af Helle Alrø og dernæst Roman Jakobsons kommunikationsmodel. Dragemodellen skaber et overordnet overblik over de faktorer, der forekommer mellem afsender og Side 4 af 107

5 modtager, mens Helle Alrøs to udvalgte modeller sætter fokus på kommunikatorernes perspektiver og de måder, hvorpå de skal forstå hinanden. Roman Jakobson understøtter Dragemodellen ved at påvise kontakten samt de funktioner, som forekommer mellem lærer og elev. Efter disse modeller følger et teoriafsnit om pragmatikken, konversationsanalysen og til sidst et afsnit, hvor der sættes diverse begreber samt definitioner på de forskellige roller, der er til stede i lige netop denne situationskontekst. Pragmatikken beskriver, hvorledes sproget bruges i forhold til den kontekst, som interaktionen foregår i, mens konversationsanalysen bruges til at undersøge, hvordan lærer og elev fastholder samt mister hinandens kontakt i den interpersonelle kommunikation. Som beskrevet ovenfor afsluttes der med et afsnit om roller. I dette afsnit sættes der ord på de forskellige roller, som både lærer og elev fremstår i, i undervisningssituationen. Derudover sættes der fokus på, hvornår der sker en ændring i disse. Alle nævnte modeller samt teorier skal bidrage til vores undren omkring interaktionen mellem lærer og elev. Desuden skal de være bidragsydere til at komme frem til, hvorledes man kan se, at lærer og elev forefindes i de respektive roller, men også når dette ikke er tilfældet. En undren omhandler, hvorledes der finder en fordeling af magt mellem lærer og elev sted. Vi mener ud fra egne erfaringer fra et liv med mange år på skolebænken, at læreren oftest fremstår som den magtfulde samt ledende rolle, mens eleven er den, som kan bestemmes over samt den, der kan blive ledt, når der er tale om en undervisningssituation. Derfor vil vi finde frem til, hvordan dette kan observeres samt undersøge, hvordan begge parter formår at interagere med hinanden. Gør de dette ud fra deres roller, og forefindes der et internt fagsprog? Måske kan der endda forefindes en sammenblanding af disse? I vores projekt har vi en antagelse, som vi dog ikke har lagt stor vægt på i analysen. Denne lyder: Da indsamlingen af empirien fandt sted under vores observationen i et klasseværelse, bemærkede vi, at læreren brugte høreapparat. Dette kan have påvirket læreren i interaktionen, eftersom han evt. kan have overhørt en del eller noget af kommunikation fra elevens side, f.eks. pga. støj og uro i klassen eller lavt stemmeleje. Side 5 af 107

6 Da vi ikke kan vide med sikkerhed, om misforståelser i interaktionen mellem lærer og elev skyldes nedsat hørelse eller støj, vil vi ikke gå i dybden med antagelsen i projektet. Desuden har vi valgt at justere på vores udvalgte modeller, så de passer til vores og projektets behov. Dette vil vi beskrive senere i projektet. Derudover har vi stort set kun fokuseret på det sagte i interaktionen. Vi har derfor kun fokuseret på gestikken i den udstrækning, at denne har haft en betydning for den interaktion, som der sås mellem lærer og elev Problemformulering For at vende tilbage til den undren, som danner grundlag for vores projekt samt sammenfatte, hvad hele projektet tager udgangspunkt i, har vi valgt at opstille følgende problemformulering: Hvordan fastholder lærer og elev kontakten i deres indbyrdes interaktion? - Formår lærer og elev at forblive i deres respektive roller i løbet af vores udvalgte empiri? 2.4. Temarammen På på Humanistisk Informatik er der fokus på kommunikationsprocesser i her-og-nu situationer og/eller medierede interpersonelle relationer i institutionelle sammenhænge. Det er et krav, at disse skal foregå i en professionel kontekst. Derfor har vi i gruppen valgt at beskæftige os med en empiri, som vi har indsamlet under en videoobservation på et gymnasium i Aalborg, hvor vi ikke vil uddybe, hvilket gymnasium der er tale om. Vores generelle fokus har omhandlet måden, hvorpå både lærer og elev formår at videreformidle deres eventuelle budskaber til den anden part. Derudover har vi analyseret den måde, der interageres på i den givne professionelle kontekst. For at kunne nå frem til et hensigtsmæssigt resultat, har vi derfor mht. projektskrivningen undersøgt de roller, som der forefindes i vores empiri. Det vigtigste for os har her været at undersøge, når der sker en ændring i disse roller, eller de måske helt forlades til fordel for andre roller. I løbet af de forskellige kurser, som vi på har gennemført, har vi tilegnet os en antal teoretiske redskaber til projektskrivningen. Disse har være behjælpelige mht., hvorledes man belyser samt finder frem til det interessante, som finder sted, når der interageres i en professionel kontekst mennesker imellem. Dertil har vi fået en viden om, hvordan vi finder frem til hensigtsmæssige steder i vores empiri, som kan danne ramme for en analyse og dermed føre til en konkret projekt. Side 6 af 107

7 Vi har bl.a. vha. kurset Kvalitative Metoder opnået en forståelse for, hvor fokus skal være rettet mod, når der foretages en observation. Derudover har vi gennem en række andre kurser på dette semester opnået en langt bredere forståelse for, hvorledes vi både skal beskrive, analysere og fortolke den indsamlede empiri. Vi skal ej glemme den måde, hvorpå kurserne har været med til at ruste os til, hvordan vi som studerende skal begå os i en anden professionel kontekst end den, vi dagligt befinder os i. (Universitet, 2014, s. 17) 2.5. Læsevejledningen For at skabe et projekt som er mere letlæseligt, har vi valgt at lave en læsevejledning. Vi starter projektet med at introducere vores emne. Dernæst præsenterer vi vores problemformulering. Herefter vil der komme et metodeafsnit, hvori der forklares, hvilke metoder der er blevet arbejdet ud fra. Det er også her, der bliver beskrevet, hvordan vi har indsamlet vores empiri. Under metode vil vores temaramme også befinde sig. Dernæst vil vi beskrive de teorier, som vi har valgt. Efter teorien følger vores analyse af empirien, hvor vi vil have fokus på rollerne samt kontakten mellem lærer og elev. Herefter kommer der en sammenfattende konklusion samt en perspektivering. Som afslutning har vi en procesbeskrivelse. Til hvert afsnit i projektet vil der være en indledning for at gøre overgangene mellem afsnittene mere flydende. Af samme grund vil der derfor i slutningen af hvert afsnit i analysen også følge en delkonklusion. Når vi bruger citater i projektet, vil de blive vist i situationstegn og i kursiv, eksempelvis: citat. Når vi præsenterer en teoretiker første gang, vil navnet optræde i fuld form, og herefter vil teoretikeren kun blive navngivet ved efternavn udover i overskrifterne til de forskellige afsnit, her vil hele navnet fremgå. Vi anvender APA til henvise til vores kilder. Derved vil der efter brug af en kilde fremgå en kildehenvisning i parentes, som henviser til den anvendte kilde i litteraturlisten. De billeder, som vi anvender i projektet, kalder vi figurer. Ved hvert billede vil der være angivet et nummer, som henviser til det afsnit, som billedet optræder i. Side 7 af 107

8 I projektet vil eleverne blive omtalt som en samlet enhed navngivet elev. Grunden til dette er, at vi ikke fokuserer på den enkelte elev. Hvis det ikke giver mening i forhold til teksten at omtale enheden elev, vil vi omtale eleven i flertal som klassen. I vores bilag forefindes den fulde transskription. I analysen vil vi henvise til de 15 minutters udvalgte transskription i form af screen shots for at gøre det mere overskueligt. I selve analyseteksten vil der også blive henvist til transskriptionen i form af linjetal fra transskriptionen. Side 8 af 107

9 3. Metode Vi vil i dette afsnit forklare samt fortælle om de teorier og modeller, som vi har valgt at tage udgangspunkt i mht. projektets problemformulering. Desuden vil vi klarlægge, hvorfor vi har udvalgt lige netop disse ved at tydeliggøre den betydning, som de hver især har for det endelige færdigskrevne projekt. Derudover vil vi forsøge at lægge en personlig betydning indover udvælgelsen. Der vil desuden fremgå en forklaring af henholdsvis kvalitativ metode, videoobservation, empiri samt Dansk Standard. Ud fra disse vil der også foreligge en beskrivelse samt begrundelse for valget. Der forefindes ingen almen accepteret definition af kvalitativ forskning eller metode. Dog er selve begrebet kvalitativ metode det modsatte af kvantitativ metode. Når man arbejder kvalitativt, fokuserer man på, hvordan noget gøres, opleves, fremtræder eller siges. Modsætningen kvantitativ omhandler mængde samt det, man definerer via. tal. Det vil sige, at hvis der indsamles datamateriale kvalitativt, kan der være tale om en videoobservation, mens der ved den kvantitative metode kan indsamles data vha. f.eks. spørgeskemaer. (Tanggaard, 2012, p. 17). I dette projekt er der blevet arbejdet ud fra en kvalitativ metode, idet empirien fremgår i form af en videoobservation. Derudover har fokus været placeret på det, som der foregik i den egentlige klassesituation og ikke på f.eks. mængdeundersøgelser, hvor antal af diverse ting havde været det mest relevante. I den proces, som omhandler kildeudvælgelsen til dette projekt, forsøgets det som udgangspunkt at få fat i grundlæggende førstehåndslitteratur. Dermed sagt var det elementære at fremskaffe diverse primærkilder, da disse fremgår som førstehåndslitteratur skrevet af de anvendte teoretikere. I nogle tilfælde var dette muligt, hvilket bidrog til et grundigt fundament for teoriarbejdet såvel som analysearbejdet. I alle tilfælde var det dog ikke muligt at fremskaffe disse kilder, derfor er nogle afsnit skrevet på baggrund af sekundærkilder som f.eks. diverse hjemmesider og lærebøger. Dette har ikke været det mest relevante, men dog en nødvendighed for at kunne nå frem til et færdigskrevet produkt. Det kritiske mht. sekundærkilder omhandler det, at de har gennemgået en proces, hvor de kan være blevet farvet af subjektive holdninger samt meninger. Dette kan i nogle tilfælde præge en tekst i sådan en grad, at et helt nyt perspektiv kommer til at fremgå. Derfor har vi med alle kilder og især med sekundærkilderne, forholdt os objektivt. Side 9 af 107

10 Dog er det ikke kun bøger og hjemmesider, som har dannet grundlag for dette projekt, da vi fra diverse forelæsninger også har tilegnet os en del information samt viden. Disse er blevet vurderet til at være førstehåndskilder, som vi dog også har skulle forholde os objektivt til. Dette skyldes, at egen mening, fortolkning samt forforståelse har været en nødvendighed for at kunne skabe en art forståelse for det givne indhold Videoobservation Når der skal foretages en videoobservation, skal de rigtige remedier anvendes. I dette tilfælde blev der benyttet to videokameraer samt en ekstern mikrofon til at indsamle empirien. Videoobservation giver en større mulighed for at observere en her-og-nu situation på et objektivt plan. Derfor er det datamateriale, som man får via. video langt mere objektivt end f.eks., hvis en forsker selv tager noter af den givne situation. Typisk vælger man at lave en videoobservation på baggrund af et interessegrundlag. Dette kunne f.eks. omhandle en optagethed, der ikke kun fokuserer på det verbale, men i lige så høj grad på det, som foregår nonverbalt i sammenhæng med det sagte (Tanggaard, 2012, p. 87). Når man vælger at videoobservere, skal man gøre sig det klart, at i det øjeblik et kamera stilles frem, ændrer det på situationen. På trods af at man har fortalt de deltagende, at de blot skal ignorere kameraerne og lade som om, at de ikke til stede, så kan det ikke undgås, at der ageres på en anden måde, end hvad der falder inden for det normale for individet. Hvis man f.eks. vælger at anvende et skjult kamera, vil man derimod få et andet resultat, som måske er et mere rigtigt billede af dem, man forsøger at observere. Dog kan det at benytte et sådan ofte føre til etiske samt kritiske spørgsmål, derfor ville det i en situation som den, der fremgår i dette projekt, være forkert. I forhold til vores empiri kan vi heller ikke vide os sikre mht. den optagende time, idet vi ikke ved, om denne lagde inden for det typiske. Derudover ved vi heller ikke med sikkerhed, at både lærer og klasse gav os det korrekte indtryk af en normal dagligdag i den givne kontekst. Side 10 af 107

11 3.2. Empiri For at kunne indsamle empirien til projektet lavede vi en videoobservation. Til denne benyttede vi som sagt to kameraer samt en ekstern mikrofon, hvilken blev placeret i skjortekraven hos læreren. For bedst muligt at give en fornemmelse af hvordan observationen foregik, har vi udarbejdet en skitse af klasselokalet. På denne ses elevernes samt kameraernes placering i rummet. Læreren er ikke placeret på skitsen, idet han i løbet at hele undervisningstimen gik rundt i klassen samt frem og tilbage foran tavlen. Inden ankomsten til stedet for observationen havde vi i gruppen planlagt, hvorledes kameraer samt den eksterne mikrofon skulle placeres. Dette var medvirkende til en hurtig samt problemfri start. Vi var dog klar over, at det med kun to kameraer ikke ville blive muligt at få et godt billede af samtlige elever. Det har dog ikke haft nogen større betydning for projektet, idet fokus ikke er placeret på den interaktion, som foregår mellem eleverne. Det viste sig dog at være kritisk med kun en ekstern mikrofon, idet det sommetider er svært at høre tydeligt, hvad de forskellige elever siger. Udover selve videoobservationen valgte vi også selv at være til stede på det givne tidspunkt og tage egne notater. Disse er dog ikke blevet benyttet yderligere i projektet Dansk standard Overordnet set er der visse retningslinjer i forhold til transskriptioner, hvilke bruges til at skabe en større ensartethed imellem forskere. Således bliver det desuden også lettere som læser at forstå Side 11 af 107

12 transskriptionen. Disse retningslinjer er dog ikke nogle, som man er bundet til at følge. De er blot et hjælpemiddel til at få lavet en tekst, som er til at forstå samt overskue. (Gregersen, 1992) Til dette projekts transskription valgte vi at tage udgangspunkt i Dansk Standard af Kirsten Gregersen. I dette hæfte er der angivet mindstekrav samt generelle råd, man kan tage ved lære af, hvis man ønsker en god transskription. Efter at have læst disse igennem blev vi i gruppen enige om at benytte os af et udvalg af de fremviste retningslinjer. Dermed har vi mht. projektets empiri anvendt dem, som har størst relevans for en besvarelse af problemformuleringen. Retningslinjerne for dette projekts transskription ser således ud: - Kun ved propier benyttes stort begyndelsesbogstav. - Forkortelser, tal og tegn skrives helt ud. - Punktum bruges udelukkende ved ytringsafslutninger. - Uforståelige sekvenser samt ord markeres med (uf) for uforståelig. - Nogenlunde forståelige sekvenser markeres med?(eksempel)? - Ved flere interagerende på samme tid udskrives samtalen på hver sin linje. - Samtidig tale skrives over hinanden med understregninger. - Talerskift uden overlapning skrives efter hinanden på hver sin linje. - Pauser markeres som P-eksempel. - Tøven markeres som T-eksempel. - Selvafbrydelser markeres som eksemp-. - Selvrettelser markeres med S(eksempel- eksemplet)s - Tryk markeres med store bogstaver. - Vokal- og konsonantforlængelser markeres med ekse:mpel. - Noteringskonventioner markeres med (eksempel) Anvendelse af teori I dette afsnit vil vi komme nærmere ind på, hvordan vores teorier er anvendt i projektet. Side 12 af 107

13 Dragemodellen af Carol Henriksen I dette projekt er Dragemodellen blevet anvendt som et overordnet redskab. Denne har placeret afsender i forhold til modtager samt defineret, hvad der gør sig gældende mellem dem. Dette er en anvendelig model at benytte, da der med denne kan tages hensyn til en lang række faktorer. Dog er det ikke alle af disse, der er lette at arbejde med, idet nogle er svære at placere i forhold til projektets empiri. Dette er f.eks. hensigtsforståelsen, da det ikke er lige til, at hverken se eller høre om hensigten er forstået hos modtager Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø Ligesom Dragemodellen er to af Alrøs modeller også blevet anvendt til at skabe et overordnet overblik. Dette skyldes, at de kan bidrage til at skabe en god forståelse over diverse situationer. Indholds- og forholdsperspektiverne giver et godt indblik i, hvor både lærer og elev står i forhold til hinanden f.eks. mht. roller. Dette kan også være på det personlige plan, som der dog ikke vil blive forklaret yderligere i dette projekt. Selvom modellen er yderst simpel og en smule spinkel i denne kontekst, så mener vi, at denne har givet os et bredere syn på, hvad der faktisk foreligger mellem to kommunikatorer. Mange af disse ting er selvfølgeligheder, men dog også nogle som vi ikke har tænkt på tidligere Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Den ovenstående model giver et godt billede af selve situationen, imens denne model af Alrø giver et overblik over de kommunikative handlinger, som er der forefindes imellem kommunikatorerne. Vi fandt denne model interessant for vores projekt, da det med denne står klart, hvordan kommunikatorerne mødes med deres forskelige forståelse samt perspektiver Roman Jakobsons kommunikatiosmodel Denne teori bliver oprindeligt brugt til at analysere tekster. Dog mener vi, at den er fordelagtig at bruge i dette projekt, idet den kan fastlægge bestemte funktioner samt faktorer mellem lærer og elev. Den kan dermed anvendes til at analysere på de ting, som der foregår mellem afsender og modtager. Desuden er dette en teori, som vi alle tidligere har anvendt i projekter. Derfor er der kendskab til den, hvilket har haft indvirkning på valget af denne. Side 13 af 107

14 Konversationsanalyse De forskellige teoribegreber fra konversationsanalysen har hjulpet os med at sætte fokus på interaktionen mellem lærer og elev i vores transskription. Vha. de forskellige begreber har vi fundet de steder, hvor interaktionen mellem lærer og elev fungerer, og hvor den ikke gør. Den viser, hvor turparrene passer sammen skiftevis, men også hvor de f.eks. overlapper eller kommunikatorerne misforstår hinanden. Konversationsanalysen er også med til at sætte fokus på hele vores formål med projektet - nemlig at undersøge, hvordan læreren fastholder kontakten til eleven samt at undersøge, hvornår lærer og elev i det sproglige falder ud af deres roller i konteksten som lærer og elev. Eftersom vi gennem kurset Kommunikationstræning var blevet øvede i at anvende konversationsanalysens forskellige begreber, fandt vi det naturligt at bruge dem i vores undervisningssituation Rolleanalyse Mht. diverse rolleteorier har vi valgt at tage udgangspunkt i Erving Goffman, transaktionsanalysen og aktantmodellen. Vi beskæftiger os med Goffman, idet vi mener, at hans rollebegreb er dækkende samt relevant i forhold til projektets empiri. Dette skyldes hans måde at opdele dagligdagen på samt de tilhørende begreber. Derudover er hans teorier velbeskrevet flere steder. Transaktionsanalysen har vi valgt at bruge, da den fungerer godt i samspil med Goffmans teorier. Dette skyldes den måde, hvorpå den kan beskrive samt sætte ord på dagligdagens transaktioner. Mht. aktantmodellen er denne mest brugt i tekstsammenhænge. Vi mener dog, at den er hensigtsmæssig at bruge i dette projekt, da den kan være behjælpelig med at finde frem til, hvorfor personerne befinder sig i de givne roller. Side 14 af 107

15 4. Teori I dette afsnit vil vi beskrive de teorier, metoder samt modeller, som blev forklaret yderligere i metodeafsnittet. Dermed vil vi præsentere teorierne og modellerne, som vi har forstået dem. Desuden vil vi fra vores synspunkt fortælle, hvad disse omhandler, og hvorledes de kan bruges mht. en besvarelse af projektets problemformulering med afsæt i empirien Dragemodellen af Carol Henriksen Vi vil med denne model komme ind på de relationer, der forekommer imellem afsender og modtager. Desuden vil vi afklare, hvorledes denne kan ses i samspil med projektets empiri. Vi udelukker en del af modellen, hvilket vil være nærmere forklaret i slutningen af dette afsnit. Side 15 af 107

16 Carol Henriksen arbejdede som lektor med særlig kvalifikationer ved Roskilde Universitet. Enkelte af hendes fokusområder er kommunikation, journalistik og sprogbrug. (Universitetet, n.d.) Henriksen har udarbejdet Dragemodellen, som kan anvendes både som tekstanalysemodel og kommunikationsmodel. Derudover kan modellen også være både deskriptiv og normativ. I enhver kommunikationssituation forekommer der tre relationer mellem afsender og modtager: Image-relation, identitetsrelation og den kognitive beredskabs-relation. Image-relationen tager udgangspunkt i modtagers holdning omkring afsenders troværdighed, samt hvordan modtager viser interesse for sagen/emnet, som afsender forsøger at overføre til modtager. Dette kan ses igennem f.eks. aktiv lytning fra modtagerens side. Image-relationen kan desuden være påvirket af modtagers viden og holdning til sagen eller emnet, som afsender fortæller om. Afsenders forhold til sagen eller emnet er præget af dennes identitetsrelation, det vil sige afsenderes lidenskab for sagen eller emnet. F.eks. kan man igennem en afsenders stemmeføring fornemme, om dette er en sag eller et emne, som vedkommende har en særlig interesse for. Den kognitive beredskabs-relation omhandler afsenders forhold til emnet. Dette kan bl.a. omhandle, hvorvidt afsender har en stor eller lille viden omkring sagen eller emnet. F.eks. når en lærer møder op til en undervisningstime, så har han forberedt noget i henhold til den givne undervisning. Hvis en elev stiller et spørgsmål udenfor konteksten, bliver denne lærer nødt til at svare ud fra egen viden og ikke ud fra det dertil planlagte. I sådanne situationer kan det være muligt at observere en vidensforskel. Dermed sagt, at hvis læreren har en bred viden inden for et fagområde, og en elev stiller et spørgsmål, som tilknytter sig til et andet, så vil læreren blive nødt til at se bort fra det planlagte til timen. Afsenders intentioner skal ikke indeholde skjulte budskaber, for ellers vil afsenderens intentioner ikke stemme overens med modtagerens hensigtsforståelse. Det er også afsenderens opgave at udtrykke sig tydeligt, når det kommer til indkodningen af teksten. Afsender anvender koder i form af forkortelser, ordvalg og lignende, således, at teksten når mest forståeligt frem til modtager. Modtager vil dernæst afkode det sagte og det usagte, og det er her, at misforståelser kan forekomme, hvis den gensidige forståelse ikke er på plads mellem afsender og modtager. Side 16 af 107

17 F.eks. hvis en lærer vil have sine elever til at forstå et diagram, så har denne mulighed for at indkode teksten med eksempler fra i forvejen kendte modeller. Dernæst vil modtager, som er eleven, afkode lærerens indkodning og skabe en forståelse for sagen eller emnet. (Henriksen, 2001, pp ) Samtidig med at afsender skal sørge for at udtrykke sig mest forståeligt og være troværdig, skal denne også kunne vurdere, hvad der er relevant samt interessant for modtager. Derfor er det vigtigt for afsender at kunne orientere sig om modtagers livsverden. (Henriksen, 2001, p. 57) Herunder ses den øverste del af Dragemodellen. Her fremgår de faktorer, som er forbundet med selve teksten, og desuden kan forefindes i en tekst. Ved at følge pilene rundt kan der desuden ses, at kanal/medie, sprog/stil og genre/teksttype er forbundet med en norm, som der knytter sig til konteksten/teksten. Kanal/medie er forbundet med, hvorledes det sagte kommer ud til modtageren, mens sprog/stil og genre/teksttype omhandler, hvordan meddelelsen eller budskabet formuleres mht. sprog og begreber. Disse vil dog blive analyseret i samspil med Roman Jakobsons kommunikationsmodel, da hans faktorer overlapper denne del af Henriksens model. (Henriksen, 2001, pp ) 4.2. Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø I det følgende vil den første af to modeller af Helle Alrø blive beskrevet. Denne vil kort give et billede af, hvilke forhold- og indholdsperspektiver lærer og elev har i forhold til hinanden samt i forhold til det emne, som der snakkes om. Side 17 af 107

18 Alrø er professor inden for kommunikation og psykologi og udarbejder af modeller, der tager udgangspunkt i matematiklæring. Her vil to af disse blive gennemgået. Alrø bruger et citat af Søren Kierkegaard, som lyder således: At man, når det i sandhed skal lykkes at føre et menneske hen til et bestemt sted først og fremmest må passe på at finde ham der, hvor han er, og begynde der [ ] (Alrø, 1999, pp. 6) Dette fortæller, at man er nødsaget til at møde modtager, hvor vedkommende er, da det ikke nytter noget at tale over dennes niveau f.eks. elevens. (Alrø, 1999, pp. 6-7). Derfor lykkes interaktionen bedre, hvis både elev og lærer kender til hinandens indholds- og forholdsperspektiver, hvilket figur 4.3 illustrerer. Perspektiv er et bredt begreb, som dækker over egen personlig synsvinkel. Det mentale perspektiv tager udgangspunkt i individets opfattelser, holdninger, viden, erfaringer, normer osv. Både elev og lærer har et indholdsperspektiv vedrørende det emne, der bliver bearbejdet. Det er dog vigtigt at forholdsperspektivet er på plads i denne situation, da begge parter ellers ikke ved, hvor de skal placere hinanden. Hvis dette ikke er tilfældet, kan der undervejs opstå perspektivproblemer Forholdsperspektivet mellem lærer og elev forefindes oftest på det personlige plan. F.eks. synes enkelte elever, at deres lærer er dårlig til at forklare, mens læreren mener, at disse elever er uforberedte til undervisningen. Ved dette eksempel fremgår det, at både indholds- og forholdsperspektiver kan være repræsenteret i samme tid og rum. Hvis der forekommer perspektivproblemer, er det vigtigt med aktiv lytning og gensidig respekt for perspektiver således, at man kan finde ud af, hvor man står i forhold til hinanden, samt hvilket fokus og hvilke valg der tales ud fra. Dette illustrerer nedenstående figur. (Alrø, 1999, pp. 2-3) Side 18 af 107

19 Alrø uddyber ikke, hvad der er inkluderet i faktoren emne i figuren, og derfor vil vi ikke gøre det mere kompliceret. Kort sagt er emnet det, som der står på skemaet. F.eks. hvis der er undervisning i matematik, antages dette som emne, og hvis der tales om noget udenfor faget, vil dette antages at være udenfor emnet Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Alrøs næste model er mere avancere i forhold til den ovenstående. Denne model tager udgangspunkt i, hvorledes lærer og elev f.eks. tænker med hinandens perspektiver. Figuren 4.4 anskueliggør, hvad der forekommer mellem lærer og elev ved aktiv lytning. Handlingerne mellem lærer og elev er kommunikative handlinger. Igennem afsnittet vil disse kommunikative handlinger kun blive kaldt for handlinger. Desuden beskriver Alrø kun modellen den ene vej, mens vi antager, at den kan bruges begge veje. Handlingerne imellem lærer og elev kan fremme den gensidige forståelse på både indholds- og forholdsplanet, som blev uddybet igennem indholds- og forholdsperspektivmodellen (Alrø, 1999, p. 7). Første handling omhandler kontakten imellem lærer og elev. Dvs. at de er til stede samtidig i samme tid og rum samt prøver at skabe en indbyrdes mening med det fortalte. Dette kan eksemplificeres ved f.eks. at spørge ind til perspektivet for at skabe en bedre forståelse og dermed blive i stand til af reflektere over hinandens idéer, og igennem aktiv lytning vil parterne muligvis kunne identificere hinandens perspektiver. Ved at spørge ind til modparten nærmer man sig den næste handling i modellen - at opdage. Læren og eleven kommer som sagt hinanden nærmere vha. kontakten, og de kan derfor opdage hinandens perspektiver. Dermed har begge parter mulighed for gennem aktiv lytning at komme endnu nærmere og identificere de perspektiver, de hver især har. Til tider kan det dog være svært at sætte ord på, hvad det er, der egentlig menes. Derfor kan man med fordel anvende tænke højt handlingen. Her stiller læreren afklarende spørgsmål således, at Side 19 af 107

20 lærer og elev kan finde ud af, om de er på samme spor. Derefter vil eleven sandsynligvis prøve og reformulere det, som han/hun fik ud af de spørgsmål, læreren stillede, og derudfra skabe et perspektiv opbygget af deres fælles forståelse. Når begge parter når frem til udfordringen, er det vigtigt, at læreren giver medspil samt modspil ved f.eks. at stille uddybende spørgsmål, der viderebygger elevens idé. Dermed sættes refleksionsprocessen i gang. Det er også en mulighed, at eleven frembringer noget nyt, som læreren skal forholde sig til. Dermed udfordreres lærerens perspektiv. Derefter skal der forhandles om de frembragte perspektiver. Her er det ikke det rigtige perspektiv, som der er i fokus, men det mest brugbare. Det kan dog ende med, at begge parter bliver enige om, at de har forskellige perspektiver, og at de begge er brugbare. (Alrø, 1999, pp. 8-10) Når det kommer til handlingen forhandle, som Alrø betragter som forhandling af perspektiverne, vil vi fokusere på de almindelige forhandlinger. F.eks. Vil du ikke være sød at lytte? eller, hvis læreren spørger klassen: Skal I have noget at læse til i morgen?. Her forhandles der ikke kun, men læreren hopper også ud af sin rolle. En uddybning af roller forefindes i afsnit 4.7, s. 31 i projektet. Kommunikationsmodellen afsluttes med handlingen evaluering. Her har lærer og elev mulighed for at evaluere, hvad de har lært af processen, om hinandens perspektiver samt om deres perspektiv har ændret sig. Dette er en udfordrende proces for begge kommunikatorer, i forhold til gæt hvad læreren tænker spørgsmål. Altså spørgsmål-svar kommunikation, hvor læreren er forberedt på de spørgsmål, der evt. kan fremkomme. (Alrø, 1999, s. 10) 4.4. Roman Jakobsons Kommunikationsmodel Vi vil i dette afsnit redegøre for Roman Jakobsons kommunikationsmodel. Jakobson har ikke selv udarbejdet en samlet teori, og derfor foregår der blandt fagfolk en diskussion, omhandlende hvorvidt hans kommunikationsmodel er en teori eller ej (Chapman, 2005). Vi vil dog i dette projekt tage udgangspunkt i kommunikationsmodellen som en teori. Denne model bliver hovedsagligt benyttet til at analysere tekster, og den er yderst ideel til kommunikationsprodukter. Men da vi mener, at modellen er nyttig for dette projekt, har vi valgt at bruge den til at analysere en kommunikationssituation. Ifølge Jakobson er der først tale om kommunikation, når der er seks kommunikative led til stede. Der er en afsender og en modtager, og her imellem er der kontekst, meddelelse, kontakt og kode. Side 20 af 107

21 Konteksten er det som kommunikatorerne holder sig inden for. F.eks. holder læreren sig i en klassesituation inden for en kontekst, som klassen kan følge. Kontakten kan læreren etablere igennem det nonverbale f.eks. en tavle. Mellem parterne er det desuden vigtigt, at der forekommer en fælles kode, for at der kan foreligge en fælles forståelse. Kode i denne model betyder sprog, mens meddelelsen er det budskab, som afsender vil ud med. I en klassesituation kan det f.eks. være det, som læreren prøver at lære eleven. Det vil sige, at imellem en afsender og modtager skal der være en meddelelse med indhold (kontekst), en form for kontakt samt en kode, som kan være et sprog. Jakobson omtaler desuden seks forskellige sprogfunktioner. Disse er vigtige i forhold til de seks kommunikative led i kommunikationsmodellen, da de hver især knytter sig til et kommunikativt led. De seks sprogfunktioner er: emotiv, konativ, refentiel, fatisk, metasproglig og poetisk. Nedenfor ses kommunikationsmodellen med de kommunikative led samt funktionerne. Nedenfor fremgår en kort beskrivelse af alle seks funktioner. Dog er det ikke alle, som fremgår i analysen, da disse ikke kan findes i projektets empiri. Følgende har vi gengivet ud fra Finn Frandsen. Den emotive funktion er det budskab, som afsender vil videregive til modtager. Denne knytter sig derfor til afsender. I forhold til projektets emne omhandlende en lærer-elev-interaktion kan man f.eks. sige, at hvis læreren er afsender, er hans budskab det, som eleven skal lære. Og omvendt, hvis eleven er afsender, kan budskabet være at bede om hjælp. Kort sagt er den emotive funktion, afsender som udtrykker sig. Side 21 af 107

22 Den konative funktion er rettet direkte mod modtageren. Dette er en funktion, hvor afsender vil påvirke modtager. Afsender vil i mange tilfælde påvirke modtager til at agere på en given måde f.eks. via. en ordre eller en befaling. Den referentielle funktion knytter sig til konteksten, og er den funktion, som har en relation mellem bestemte ord samt ting i verden. Det vil sige, at hvis man f.eks. tager udgangspunkt i denne sætning: Der var engang en hund, så henviser ordet hund til en eller anden hund ude i verden. Hunden ude i verden bliver kaldt for ordets referent, og relationen mellem ordet og tingen bliver kaldt referens. Den fatiske funktion er den funktion, som bekræfter, at der er kontakt mellem afsender og modtager. Kontakten etableres i denne funktion oftest i form af små ord eller sætninger f.eks. i løbet af en samtale. Uden denne funktion ville der opstå tvivl hos afsender om, hvorvidt modtager forstår meddelelsen eller ej. Funktionen skaber desuden en fornemmelse af fællesskab mellem du og jeg, og bekræftelse er i dermed forgrunden. I forhold til en undervisningssituation kan et eksempel på dette være de situationer, hvor læreren stiller spørgsmål til klassen for at skabe dialog og dermed sørger for, at der er kontakt mellem ham selv og eleven. Den metasproglige funktion knytter sig til koden. Det er desuden med denne funktion, at man træder ud af noget samt forklare om det. Det kan være, når man taler om det sprog, som der bruges. I en undervisningssituation kan det f.eks. være når der i en time snakkes om en tekst. Den poetiske funktion knytter sig til meddelelsen. Her lægges der vægt på meddelelsens form samt budskab og ikke selve indholdet. Den poetiske funktion kan komme til udtryk i rim og lyrik, og sproget kan dermed bruges som bevidst genstand for en hvilken som helst oplevelse. (Finn Frandsen, 2002) 4.5. Pragmatikken I de følgende afsnit vil vi meget overordnet gøre rede for pragmatikken. Ifølge Peter Heller Lützen i Sproglig Analyse er pragmatik grundlæggende set læren om sprogets brug i dens sociale kontekst. I pragmatikken studerer man de konkrete metoder, som sproget bruges på, men ikke om det bruges korrekt. Dermed ikke sagt, at pragmatikken ikke tager hensyn til grammatikken, for kommunikationen skal stadig være til at forstå for modtagerne, hvis afsenderen ønsker, at sin hensigt eller budskab når frem til modtager. Synet er, at hvis et sprog bruges, må det være fordi, at det virker brugbart i situationen. Kommunikationen skal fra den pragmatiske synsvinkel virke, og Side 22 af 107

23 den skal virke for nogle bestemte mennesker i nogle bestemte situationer. I den pragmatiske sprogbrugsanalyse kan man ifølge Lützen ikke studere sproget uafhængigt af dem, der bruger det, og i hvilke situationer, også kaldet konteksten, de bruger det. (Lützen, 2004, s. 54) Der eksisterer ikke nogen enkel teoriopbygning, som man kan basere pragmatikken på. Sammen med kontekst er kommunikation de vigtigste hovedbegreber. Kommunikationen kan defineres som en proces, hvori en meddelelse bliver overført fra en afsender via en kanal eller medie til én eller flere modtagere. Mediet eller kanalen definerer den måde, hvorpå meddelelsen overføres. Dette gælder uanset, om der er tale om en- eller flervejskommunikation. I den pragmatiske analyse af en tekst ønsker man at undersøge alle forhold, der har, eller kunne have haft, en betydning for tekstens tilblivelse, udformning og dens videreformidling til modtagerne, samt deres modtagelse af teksten, dvs. dens virkning som den har eller ikke har på modtagerne. Laswell-formlen formulerer hovedpunkterne i en pragmatisk analyse: Who says what in which channel to whom and with what effect (Søndergaard, 1998, s. 10) eller på dansk Hvem siger Hvad til Hvem om Hvad i Hvilken anledning med Hvilken hensigt med Hvilket resultat (Wille, 1982). (Søndergaard, 1998, s. 9-10) I pragmatikken er et af de vigtigste begreber som sagt konteksten. Begrebet viser de omgivelser, som teksten eller kommunikationen foregår i. I pragmatikken lægger man ikke primært vægt på de regler og normer, der gælder for, hvordan man kan bruge sproget. Man lægger derimod vægt på, hvordan man rent faktisk bruger sproget. Man undersøger derved den mulighed, som man faktisk valgte og undersøger ikke sproget som en række forskellige muligheder, der kan vælges mellem. Sprogbruget er derfor grundlaget for det, som pragmatikken omhandler. I forhold til sprogbrug er konteksten afgørende for pragmatikken. Ingen eller intet befinder sig uden for en kontekst, og der eksisterer intet sprog uden en kontekst. Sproget kan beskrives løsrevet fra konteksten, eksempelvis i grammatikken og semantikken, men det bruges aldrig uden en sådan. Derfor er man nødt til at analysere forholdet mellem tekst og kontekst, hvis man vil undersøge, hvordan det faktiske sprog bruges. Inden for sprog kan konteksten dels være de tekstlige sammenhænge som eksempelvis et ord, en ytring eller en tekst indgår i eller de situationer, som en tekst indgår i. (Lützen, 2004, s ) Side 23 af 107

24 I forhold til dette projekt er en beskrivelse af den kulturelle kontekst relevant. Den kulturelle kontekst ses som den kultur, der omgiver selve situationen og præger de kommunikerende i kommunikationen. Den kulturelle kontekst er ikke den samme som de specifikke situationer, der opstår i en kultur. Denne skal ses som noget mere generelt og er mere styret af normer og/eller vaner. Man kan sige, at denne kontekst er knyttet til et slags skema, hvor man nogenlunde ved, hvad der skal ske. På et uddannelsessted ses kulturen gennem nogle typiske adfærdsskemaer i eksempelvis undervisning, frikvarter, gruppearbejde eller lærer-elev-samtaler. Disse situationsskemaer er typiske inden for skolekulturen, men alligevel vil de konkrete situationer under de forskellige skemaer i løbet af en skoledag være forskellige fra dag til dag. Derfor ses kultur som vaner eller normer, og den enkelte persons sproglige kultur ses via de sproglige vaner, som denne har lært gennem sit liv. Da alle enkelte individer indgår i forskellige kulturer, bliver enhver person også præget af disse og bliver derved i stand til at begå sig i forskellige kulturelle kontekster. (Lützen, 2004, s. 58) Sproghandlinger Noget af kommunikationen i et sprog karakteriseres som en form for handlen. Mens en person bruger sproget, påvirkes den kontekst, som sproget bruges i, og personen bruger sproget til at udføre nogle handlinger. Disse handlinger kaldes i pragmatikken for sproghandlinger. Sproghandlinger skal ses som en handling, hvori en tekst eller ytring direkte har betydning for sin kontekst. Hverken teksten eller ytringen er en beskrivelse af noget, som de refererer til, men derimod en nyskabt situation, som modtages af nogen. (Lützen, 2004, s. 60) Hvis en person siger til en anden i en kontekst, Jeg beder dig hente en kop kaffe til mig (Lützen, 2004, s. 60), er denne ytring en sproghandling. En person kan ikke bede en anden eller andre om noget uden at sige det til dem. Hvis en person beder om noget, er ytringen ikke en beskrivelse af noget, men derimod en anmodning der handler i selve ytringen. Sproget i ytringen er det samme som handlingen selv, og derfor bliver konteksten umiddelbart påvirket af sproghandlingen, da sproghandlinger er afhængige af konteksten selv. Eftersom sproghandlinger ikke er en beskrivelse af noget, kan man ikke vurdere, om ytringen lykkedes ud fra et sandt/falsk synspunkt. Ytringen kan vurderes ud fra vellykketheden altså om anmodningen modtages eller afvises af modtager. I mundtlige sproghandlinger er der ingen tidslig afstand mellem afsendelse, handling og modtagelse. Side 24 af 107

25 Der er både indirekte og direkte former for sproghandlinger. Ovenstående eksempel omkring kaffe er en direkte sproghandling. En indirekte udgave af eksemplet kunne være, Tager du en kop med til mig? (Lützen, 2004, s. 61) eller, Er der mere kaffe? (Lützen, 2004, s. 61). Her fremgår handlingselementerne i ytringen ikke af deres bogstavelige betydning i forhold til den direkte ytring, Jeg beder dig hente en kop kaffe. Sproghandlingen bruger et klart sproghandlingsverbum i form af at bede (andre eksempler på sproghandlingsverber: bede, love, døbe, erklære eller idømme). De indirekte sproghandlinger er mere afhængige af situationskonteksten, eftersom spørgsmålet omhandlende om der er mere kaffe, i princippet ikke er en sproghandling, men en konstatering, som der kan besvares ved ja eller nej. I den rigtige sproghandlingskontekst er det dog en sproghandling. De indirekte sproghandlinger karakteriseres derfor ved, at deres bogstavelige og deres pragmatiske betydning ikke er ens. De indirekte sproghandlinger er de mest benyttede, da de virker mere høflige end de direkte sproghandlinger, som oftest bruges i ritualiserede sproghandlingskontekster. (Lützen, 2004, s ) I pragmatikken kan man skelne mellem de to begreber forståelighed og forståelse. Forståelighed er en egenskab, selve teksten har, og forståelsen henviser til effekten hos modtageren. Pragmatisk skelner man altså mellem, hvad teksten bidrager med, og hvordan modtageren reagerer. Forståelighed og afsenders intention er oftest overensstemmende med mindre, at afsender med vilje har en intention om ikke at udtrykke sig forståeligt. F.eks. hvis afsender bruger mange fremmedord, som personen ved, at modtageren ikke kender til. Her kommer intentionen til at være at fremstå klogere end modtager. Forståeligheden kan kun vurderes i forhold til konteksten, eftersom den samme tekst kan være mere eller mindre forståelig alt efter, hvilken kontekst den kommunikeres i. Derfor kan afsender kun udtrykke sig forståeligt, hvis afsenderen har en viden om modtagerne og konteksten. Forholdet mellem forståelighed og forståelse kan komme til udtryk i en bestemt sproghandling, da man skal overveje, hvilken handling man vil udføre, hvad man gerne vil opnå med den, og hvordan man kan udføre handlingen efter sin hensigt. Forståeligheden skal passe til konteksten, så modtagerne har forudsætning for at omsætte fra forståelighed til forståelse. (Lützen, 2004, s. 66) Udover om det kommunikerede er forståeligt, er der også andre faktorer, der spiller ind i kommunikationen. Støj kan være med til at gøre det vanskeligt at opfange afsenders ytringer og opfatte det korrekt. Støjen kan defineres som ethvert forhold, der er skyld i dette. Desuden findes der nogle psykologiske kommunikationsforhindringer, som John Parry fortæller om i Barriers to Side 25 af 107

26 human communication, (Parry, ukendt, s ) (der ud fra Sproglig analyse lyder: Begrænsninger hos modtageren, støj (i bredeste forstand), uudtalte forudsætninger, uoverensstemmelser i de grundlæggende forudsætninger for kommunikationen, indflydelse fra ubevidste og bevidste psykologiske mekanismer, usammenhængende fremstilling eller manglende kommunikationsmuligheder. (Søndergaard, 1998, s ) Interpersonel kommunikation Interpersonel kommunikation defineres i bogen Kan du se, hvad jeg sagde som: Vi forstår interpersonel kommunikation som ansigt-til-ansigt kommunikation mellem to eller flere mennesker, som er i direkte kontakt med hinanden og som producerer og udvikler betydning. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s. 11). Ud fra dette citat er interpersonel kommunikation derfor en tovejskommunikation, som foregår mellem to individer i en fælles kontekst i et fælles nu. Deltagerne i en interpersonel kommunikation kan helt bogstaveligt høre, føle, se og lugte hinanden. Da parterne skiftes til at være afsender og modtager, bliver de begge kaldt for kommunikatorer. Det er ikke et krav, at kommunikatorerne skal sige lige meget hver, men at de har muligheden for begge veje at reagere direkte på hinandens verbale samt nonverbale kommunikation. I en traditionel samtale skiftes kommunikatorerne til at sige noget. Dette kaldes turtagning til turpar. Turtagningen plejer at foregå uproblematisk, da det som regel er indforstået, hvis tur det er til at tale alt efter, hvad man taler om, og i hvilken situation og kontekst der tales i. Dog sker det, at samtalen ikke altid forløber uproblematisk. Der kan opstå afbrydelser, pinlig tavshed eller kommunikatorerne kan overlappe hinanden, altså tale i munden på hinanden. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s ) I Kan du se, hvad jeg sagde henviser Helle Alrø og Marianne Kristiansen til Peter Harms Larsens (1979) illustration omkring problematisk turtagning: A er interesseret i at bevare ordet, og B er ikke interesseret i at overtage det. A er interesseret i at afgive ordet, og B er interesseret i at overtage det. A er interesseret i at bevare ordet, og B er interesseret i af overtage det. A er interesseret i at afgive ordet, og B er ikke interesseret i at overtage det. Side 26 af 107

27 I de første to eksempler forløber kommunikationen problemfrit. I de sidste to eksempler opstår der en interessekonflikt, hvor resultatet enten bliver en kamp om ordet eller stilhed, fordi ingen tager taleturen. Normalt vil kommunikatorerne forsøge atter at sætte samtalen i gang. Hvilken kommunikator der gør det afhænger af kommunikatorernes magt- og dominansforhold, høflighed, ivrighed, personlighed eller sociale og psykologiske roller i kommunikationen. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s. 12) En interpersonel samtale er unik og kan aldrig gentages i sin oprindelige form, og den kan kun opleves rendyrket af deltagerne i samtalen i det nu, som samtalen foregår i. Derfor opstår der nogle problemer, når man vil beskæftige sig med den interpersonelle kommunikation. Man bliver nødt til at fastholde samtalen enten i form af erindring, skriftligt referat eller en videooptagelse. Problemet er, at der altid vil være begrænsninger i fastholdelsen af samtalen, da man aldrig kan huske alt eller få hele samtalen og dens kontekst med på papir eller video. (Helle Alrø & Kristiansen, 1998, s ) 4.6. Konversationsanalyse I dette projekt har vi valgt at bruge nogle begreber fra konversationsanalysen, eller på engelsk conversation analysis. Ifølge Jakob Steensig i bogen Kvalitative Metoder er konversationsanalyse en tilgang, der, på et grundlag af optagelser og udskrifter af interaktion, undersøger den sociale og kommunikative adfærd. Overfor hinanden skaber, forhandler eller fremviser mennesket hele tiden de normer, systematikker og kompetencer, som deres opførsel bygger på. Konversationsanalysen studerer derfor, hvordan menneskerne forstår den virkelighed, de færdes i, og hvordan de opretholder eller udvikler forskellige former for orden og normer for deres virkelighed, så den både bliver forståelig og til et vist punkt forudsigelig at færdes i. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 287). Men da vi primært bruger begreberne fra konversationsanalysen, vil vi ikke beskrive mere om dennes synspunkter. Side 27 af 107

28 Forståelsen Ifølge Steensig er det muligt at forstå og analysere en interaktion, fordi kommunikatorerne i en samtale viser hinanden, hvordan de forstår hinanden, samt hvad der sker omkring dem. Ved hjælp af minimalrespons giver man eksempelvis hinanden ret ved hjælp af positive svarord som f.eks. ja og mm. Hvis man giver hinanden ret i et udsagn, Jehovas vidne må ikke få blodtransfusion (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 291), bruger man et negativt svarord, som f.eks. nej, næ, mm mm. På dansk bekræfter man noget negativt med et negativt svarord. Taleren selv kan også vise forståelsen i sin ytring ved at sige: Jehovas vidne må få blodtranfusion ikk. Ikk kan på dansk kun bruges efter positive ytringer, mens vel kun kan bruges på samme måde efter negative ytringer. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 291) Handlinger Ifølge Steensig er den grundlæggende analysekategori i konversationsanalysen den sociale og kommunikative handling. Disse handlinger kan udføres gennem sproglige ytringer, og i ansigt til ansigt-samtaler udføres de samtidig med f.eks. med gestik, anvendelse af genstande, mimik eller blikbevægelser. De forskellige handlinger kan være med til at understøtte eller bekræfte en hentydning i interaktionen. Sociale handlinger, som udføres fysisk eller nonverbalt, kan være lige så vigtige at analysere som de verbale handlinger. I en samtale kan de lyttende kommunikatorer nikke og give minimalrespons til tale. Den lille handling at nikke viser, at lytteren deler historiefortællerens perspektiv, mens minimalresponsen viser, at lytteren følger med i fortællingen samt giver accept til at taleren kan fortsætte. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 293) Selvom minimalrespons kan forekomme som overlap, gør denne form for respons ikke krav på taletur. Det skal ses som en mellemting mellem at tale og at lytte. Minimalresponsen findes i forskellige udgaver. En minimalrespons kan forstås som en tilstandsskiftemarkør (f.eks. aha eller nå), hvor lytteren har lært eller forstået noget nyt, som prælukker, hvor taleren forsøger at lukke emnet i samtalen (f.eks. godt, ja, så, okay), som fortsættelsesmarkør der blot indikerer, at lytteren stadig følger med, og at taleren kan fortsætte eller som besvarere og bekræftere (ja, jo, nej, næ, mm), hvor lytteren tilslutter sig det sagte. Side 28 af 107

29 Taleture og turtildeling Som beskrevet under interpersonel kommunikation skiftes samtaledeltagerne til at tage taleturen, og turtagningen plejer at forløbe uproblematisk. Steensig beskriver, hvordan hver taletur består af enheder, der kaldes turkonstruktionsenheder. Hver turkonstruktionsenhed består af et stykke tale, der kan indeholde en kommunikativ handling. Samtaledeltagerne har taleturen på skift, og ved hjælp af et fælles underforstået turtildelingssystem ved de, hvem der kan eller skal tale, når en turkonstruktionsenhed er afsluttet. De enkelte turkonstruktionsenheder er opbygget af genkendelige metoder, som samtaledeltagerne ubevidst kender til. Derfor kan de forudsige, hvornår en påbegyndt enhed kan afsluttes. Denne forudsigelse kalder Steensig for projicering, og forudsigelsen er afgørende for, at turtagnings- og turtildelingssystemet kan fungere. Gestik, blikretning og stemmekvalitet mm. kan være med til at identificere, hvornår en turkonstruktionsenhed er slut. Desuden kan en turkonstruktionsenhed også identificeres som afsluttet, hvis ytringen rent grammatisk er afsluttet. Det er vigtigt at være opmærksom på turkonstruktionen, hvis man skal afgøre, om en overlappende ytring er brugt afbrydende eller koordinerende med en anden. Hvis den talende laver en både grammatisk og handlingsmæssigt eller pragmatisk færdig ytring, må man gå ud fra, at et overlap viser en tilkendegivelse om, at lytteren er med, eller at lytteren afslutter den talendes ytring, fordi lytteren ud fra sammenhængen og/eller ud fra sit eget kendskab til sproglige vendinger kan forudsige, hvad den talende vil afslutte sin ytring med. Hvis et overlap sker midt i hovedverbet i den talendes ytring (overlappet kan f.eks. begynde med øh ), og den talendes ytring hverken grammatisk eller indholdsmæssigt er ovre, kan overlappet opfattes som en afbrydelse. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s ). Overlap forekommer sjældent særligt længe i en normal samtale, da kommunikatorerne vil forsøge at komme tilbage til samtalen ved at overgive hinanden taleturen igen. Sekvenser De forskellige handlinger i interaktionen kaldes handlingssekvenser. Hver enkelt taletur stiller nogle betingelser for, hvad der virker relevant at gøre i næste taletur. Dermed sætter den også nogle krav til, hvordan næste taletur skal fortolkes. Derudover bestemmer hver taletur en forståelse af de betingelser, som den forrige taletur opstillede. De genkendelige handlingsforløb, som findes i de forskellige aktiviteter, vi deltager i, kalder konversationsanalysen for sekvenser. Nogle simple sekvenstyper kunne være disse eksempler, som Steensig opremser: Spørgsmål-svar, hilsen-hilsen, invitation-accept/afvisning eller anmodning-imødekommelse/afvisning, der samtidig også kan kaldes ytringspar, hvilket er det udtryk, som vi bruger i dette projekt. Det er vigtigt, at de forskellige Side 29 af 107

30 taleture i en samtale forholder sig til den umiddelbart forudgående taletur, hvis samtalen skal give mening. Hvis man som den talende vil tale om noget, der er blevet sagt tidligere i samtalen, er den talende nødt til at henvise eksplicit til den tidligere ytring, så begge forstår, hvad der tales om. Derfor ved man oftest, hvad der foregår i en samtale ved at se på de taleture, der kommer umiddelbart før og efter den sagte ytring. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s ) Reperatur Når kommunikatorerne forholder sig til opståede problemer i en samtale, kaldes det reparatur. Ifølge Steensig er normen, at taleren selv igangsætter en reparatur (eller gør opmærksom på problemet) i stedet for, at lytteren gør det. I samtaler er det almindeligt at lave fejl, da kommunikatorerne både fejler, fortaler sig, hakker og ombestemmer sig midt i ytringer i en samtale. Kommunikatorerne opdager hinandens problemer i talen, hvis der er noget, den ene ikke forstår, eller hvis der er noget, der ikke kan passe. Reparatur udføres ikke for at udstille sine egne eller hinandens fejl, men derimod for at få ytringerne til at give mening igen. Der skelnes mellem selv-reparatur og anden-reparatur. I selv-reparatur reparerer taleren problemer i sin egen tale. Denne form for reparatur kan have mange former, som Steensig selv nævner. Det kan være i forbindelse med ordsøgning, markering af elementer i samtalen som vigtige, til at vinde konkurrencen om retten til næste taletur, indførelse af nye emner i samtalen, tiltrækning en modtagers opmærksomhed eller til at vise, en eller flere ytringer skal forstås som selvstændige (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s. 301). Tøven er også en form for reparatur, der både kan bruges til at forlænge taletiden i ens egen taletur eller til at give plads til andres respons. Derudover findes der stammen, lydforlængelse eller selvafbrydelser som andre eksempler på selv-reparatur. Anden-reparatur benyttes knap så ofte som selv-reparatur. Oftest kommer anden-reparaturen først, når taleren selv har givet plads til, at lytteren kan reparere det eventuelle problem. Normen er som sagt, at det er selv-reparatur, der foretrækkes i en samtale, da anden-reparatur har en tendens til at stoppe samtalens flow. I anden-reparatur har lytteren nemlig fået taleturen, hvilket bryder med den sammenhæng i samtalen, som kommunikatorerne ellers var ved at skabe, før problemet opstod. Oftest markeres en anden-reparatur ikke udelukkende som et forståelsesproblem hos lytteren. Det kunne f.eks. også være en måde at vise, at lytteren ikke er enig med det emne, som taleren har drejet Side 30 af 107

31 samtalen til. Helt simpelt kan anden-reparatur også bruges, hvis lytteren ikke har forstået talerens ytring, og lytteren viser sit problem ved at sige hva, hvorefter taleren er nødt til at gentage sin ytring. (Brinkmann & Tanggaard, Kvalitaive Metoder, 2005, s ) 4.7. Rolleanalyse I det følgende og afsluttende afsnit i teorien vil roller blive beskrevet hovedsageligt med udgangspunkt i Goffman, transaktionsanalyse og aktantmodellen. Rollebegrebet defineres inden for samfundsvidenskaben (Aubert, ) som de forventninger og normer, som menneskets handlinger er et svar på. En given rolle er dermed summen af de normer, som knytter sig til bl.a. en bestemt stilling f.eks. en lærer. Det er dog de normer, som knytter sig til stillingen, der udgør den sociale rolle. Det nyttige ved dette er, at man ved at kende en persons stilling kan drage en række slutninger, bl.a. om de forventninger som der stilles til den givne person. Derudover kender vi straks til, hvorledes vedkommende evt. vil agere i diverse situationer. Vi kan f.eks. udlede, at en lærer i en undervisningstime vil agere som den ledende, mens eleven vil fremstå som den ledte. Inden for personlighedspsykologien (Israel, 1973, s ) kan rollebegrebet defineres på forskellige måder. Det almindelige er dog at gå ud fra, at mennesket besidder forskellige positioner inden for diverse organisationer. Til disse positioner er der tilknyttet forventninger om, hvordan man vil opføre sig som indehaver af positionen. Dette kan synes meget lig definitionen af rollebegrebet inden for samfundsvidenskaben, dog er der den forskel, at man i personlighedspsykologien antager, at individet lærer forventningerne. Dermed overtager de disse, hvilket indebærer, at de ikke længere opfattes som kommende udefra som forventninger fra andre. I stedet gøres de til egne forventninger. Inden for samfundsvidenskaben kan rollebegrebet inddeles i tre underkategorier: Stillingen, rollen og rolleadfærden (Aubert, ). Dog vil kun rollen og rolleadfærden blive belyst i nedenstående. Ifølge samfundsvidenskaben menes der med roller alle de forventninger, som personens stillingsidentifikation udløser. Når vi f.eks. kender til en person, som er lærer, så forventer vi, at denne har en ekspertviden indenfor diverse områder. Dette vil blive nærmere beskrevet i afsnittet; Side 31 af 107

32 Erving Goffman Rolleteori Rolleadfærden vil derimod ikke altid være let at placere, da det oftest er besværligt at kende til den korrekte adfærd, idet rollekonflikter er et vigtigt tema. Disse refererer til to forskellige roller med forskellige forventninger. Dette vil være nærmere beskrevet i afsnittet: Hold på s. 33. Goffmans rolleteori (Ukendt, De Sociale Roller, 2014) omhandler grundlæggende en undersøgelse af, hvordan mennesket fremstiller selvet samt dennes aktiviteter overfor andre (med selvet menes der det, som kommer til udtryk gennem handlinger). Goffman hævder, at mennesket konstant forsøger at opretholde en egen definition af situationen og kontrollere de indtryk, som en given modpart måtte danne sig af selvet. De sociale roller omhandler desuden, hvordan mennesket påtager sig forskellige roller i forskellige sammenhænge. Dermed træder aktøren ind i en rolle som er bestemt af den kontekst, situationen udspilles i. Når der indtages en rolle, forsøger aktøren desuden at leve op til andres for-forståelse af den givne rolle, da der forekommer visse forventninger til, hvordan en speciel rolle fungerer. Desuden peger videreudviklingen af Wendy Hollways positionsbegreb (Brinkmann, Positionering, 2010) på, at mennesket er lokaliseret på forskellige samt ulige måder i samtaler. Tanken er derfor, at individet udelukkende kan forstå, hvorfor sociale episoder udspiller sig, hvis der kendes til de positioner, der strukturerer dem. F.eks. kan en person agere som elev i en klassesammenhæng og som lærer i en fritidssammenhæng. Til at beskrive sin rolleteori anvender Goffman et dramaturgisk perspektiv (Ann Sørensen, 2013) en teatermetafor - som et teoretisk redskab til at forstå, hvordan mennesker handler som de gør og hvorfor. Hvorfor han er af den overbevisning, at der i dagligdagen altid kan forefindes et minutiøst skuespil mennesker imellem. I undervisningstimen, som danner ramme for empirien i denne projektbesvarelse, kan eleven f.eks. synes mere interesseret og optaget af lærerens undervisning, end hvad virkeligheden er. Derfor spilles der en art skuespil, da eleven påtager sig en rolle som aktiv. Hverdagen er som sagt ifølge Goffman opbygget som et skuespil, hvor livet karakteriseres som de forestillinger, der udspiller sig. Alle har i disse nogle forskellige roller, som der påtages og ageres efter, uanset om man fremgår som publikum eller optrædende. Men ved at se skuespillet som en helhed har alle en vigtig rolle at spille. Det påpeges, at mennesket konstant skifter mellem at være skuespiller og tilskuer på den sociale scene. Dermed har aktøren forskellige forpligtelser. Goffman siger om denne tvedeling af individet, at En optrædendes egenskaber og en rolles egenskaber er af fundamentalt forskellig art, men begge sæt af egenskaber har deres betydning for det spil, der må Side 32 af 107

33 fortsætte for enhver pris. (Kristiansen, 2002). Udover rollerne som skuespiller og publikum mener Goffman, at en tredje forefindes: Den udenforstående. Denne betragter dog blot hverdagen. Dramaturgiske elementer Goffman identificerer seks dramaturgiske elementer (Brinkmann, Positionering, 2010) til at beskrive dagligdagens skuespil: Forestilling, hold, region, selvmodsigende roller, kommunikation uden for rollen samt indtryksstyring. Forestilling, hold, region og kommunikation uden for rollen vil blive gennemgået yderligere i det følgende. Forestilling Man optræder bevidst, når man er sammen med andre mennesker, som lægger mærke til en. Derved påtager man sig en rolle, som har til formål at give et bestemt indtryk af ens selv. I og med at alle andre udfører en anden handling, bliver den sociale samhandling en art skuespil. Dette kan ses i sammenhæng med positioneringsteorien, hvor intentionelle handlinger udføres inden for en lokal moralsk orden. Dvs. et system af bl.a. pligter. Derfor underviser læreren ifølge denne teori i henhold til forståelsen af den moralske horisont. Dette skal dog ses som et alternativ til rolleteorien, derfor vil denne ikke blive forklaret yderligere. Til at karakterisere forestillingen yderligere benytter Goffman sig at tre begreber: Facade, dramatisering og idealisering (Brinkmann, Positionering, 2010). I det efterfølgende vil kun facade være beskrevet, da kun dette har relevans for projektet. Facaden hos et menneske kan betegnes som udtryksudstyret. Dette kommer til udtryk både verbalt og non-verbalt gennem bl.a. mimik, gestik, stemmeføring osv. Dette er alle elementer, som fuldt eller delvist bevidst tages i brug under en optræden. Facaden er dermed med til at formidle et bestemt budskab. Hold En enkelt persons optræden har oftest en betydning for noget, som er større en selvet f.eks. en klasse. (Redaktionen, Konflikt, 2013) Dermed er flere personer i en social sammenhæng med til at skabe en definition af situationen. De indgår dermed i et samarbejde. I socialpsykologien menes der, at individets identitet dannes og vedligeholdes bl.a. i kraft af de roller, som mennesket har i de miljøer (hold), dette færdes i (Israel, 1973). Desuden skelner denne rolleteori mellem intra-rollekonflikter og inter-rolle-konflikter. Inter-rolle-konflikter vil ikke være nærmere beskrevet i dette projekt, idet en sådan ville kræve en bredere empiri eller problemformulering. Når der til samme Side 33 af 107

34 rolle stilles uforenelige krav fra aktører indenfor samme sociale miljø (hold), er der tale om intrarolle-konflikter. Dette kan bl.a. forekomme, når en forventning om, at en elev kender svaret til et bestemt spørgsmål, ikke indfries. Region Holdene optræder på en scene, f.eks. et klasselokale, som kan opdeles i to regioner: frontstage og backstage (Ravn, 2013). Frontstage forekommer, når selvet foran et publikum forsøger at rette sig ind efter normer og standarder, som menes at være gældende i den givne region. Ved frontstage er altså både de optrædende og publikum til stede f.eks. i løbet af en undervisningstime, hvor både lærer og elever er repræsenteret. Og det er her, at en evt. facade bæres. Anthony Giddens mener, at individets færden i forskellige sociale arenaer (hold) er med til at give en livsfortælling, som hænger sammen med identiteten (Ravn, 2013). Det er disse arenaer, der er med til at knytte det enkelte individ sammen med gruppen. Det er naturligvis først og fremmest den fælles aktivitet, f.eks. skolen, som er i fokus. Derudover er der tit særlige normer og regler, der gælder i gruppen f.eks. lektielæsning, aktivdeltagelse, aktiv lytning osv. Endvidere kan frontstage opdeles i tre kategorier: Idealisering af den optrædendes status, idealisering af de optrædendes motiver samt idealisering af de optrædendes præstationer og kompetencer. I denne projektbesvarelse vil der kun være fokus på idealisering af de optrædendes motiver. Denne kategori omhandler det at foregive at udføre forskellige opgaver ud fra en etisk motivation frem for en egoistisk motivation. F.eks. kan læreren give udtryk for at have sit job pga. forkærligheden for at hjælpe andre, mens den virkelige hensigt er at få en god sum penge hver måned. Derudover kan en elev foregive at være interesseret i lærerens undervisning, mens virkeligheden blot omhandler dennes hensigt om at få en højere karakter. (Ukendt, De Sociale Roller, 2014) Side 34 af 107

35 Backstage er et sted, hvor kun holdet eller en selv befinder sig, og hvor der er mulighed for at træde ud af rollerne, da man ikke er genstand for andres opmærksomhed længere (Ukendt, De Sociale Roller, 2014). Den ultimative backstage kommer dog først til udtryk, når aktøren er komplet alene. Det er vigtigt for aktøren at kunne træde backstage, så den eventuelle optræden kan forbedres til den næste frontstage indtræden. Dermed kommer det oprigtige selv mere til udtryk her. Dog kan backstage forekomme blot at være en ny fronstage. Desuden kan frontstage og backstage hurtigt veksle. Kommunikation uden for rollen Når en optrædende taler om noget, som falder uden for rammen af den optræden, som holdet samarbejder om at fremføre, er der tale om kommunikation uden for rollen. F.eks. kan eleven i klassen vælge at snakke om andre ting end det, som læreren forsøger at lære fra sig. Goffman påpeger, at en sådan situation altid finder sted, idet det er menneskeligt svært at holde sig udelukkende inden for samme kontekst. Goffman inddeler desuden roller i fire underkategorier: rolleforpligtelse, rolletilknytning, rolleomfavnelse og rolledistancering. Nedenfor vil blot rolleforpligtelse blive beskrevet. Rolleforpligtelse Dette er en tildelt rolle (Ann Sørensen, 2013), som man påtager sig pga. nødvendigheden. F.eks. påtager en lærer sig rollen som den ledende i en klasse, mens eleven fremstår som den ledte. Det er en nødvendighed for læreren, da det er dennes erhverv, mens det for eleven er af yderste vigtighed mht. dennes fremtid. Side 35 af 107

36 Transaktionsanalyse Transaktionsanalysen, oftest forkortet til T.A., er en psykoterapeutisk retning, som er udviklet af psykiateren Eric Berne. Denne er baseret på en antagelse om, at mennesket i løbet af barndommen udvikler nogle basale forestillinger om roller samt positioner i livet. Disse iscenesættes almindeligvis i forhold til andre (Olsen, 2010). Denne iscenesættelse, som af Goffman kaldes for et teater, er nærmere beskrevet i afsnittet: Erving Goffman Rolleteori, afsnit 4.7 s. 31 i projektet. Målet med analysen er at kunne placere de overordnede roller, som menes at optræde i en samtale. Desuden kan den være bidragsyder til en forklaring vedrørende årsagerne til eventuelle interaktionelle misforståelser. Disse opstår typisk i en situation i løbet af en samtale, hvor relationsniveauet er med til at påvirke selve kommunikationen og den måde, hvorpå den besvares af parterne. Desuden mener Berne (Ukendt, Transaktionsanalyse, 2012), at menneskets personlighed består af tre dele, som på forskellige måder udtrykker sig igennem det, som der siges gennem en interaktion, både verbalt og nonverbalt: Ophav (også kaldet forælder), voksen og barn. Ophav stammer fra forældrene, voksen er en realitetsorienteret jeg-tilstand, mens barn er en barnlig tilstand. Inden for ophavet forefindes desuden to underkategorier: Kritisk forælder og omsorgsfuld forælder, mens der inden for barn forefindes: Det tilpassede barn og det frie barn. Hvilke handlemuligheder der tilknyttes de forskellige former, kan aflæses af figuren nedenfor. Side 36 af 107

37 Alle formerne menes at præge interaktionen mennesker imellem (Olsen, 2010). For at denne kan forekomme uproblematisk, er der dog et behov for, at begge kommunikatorer er enige om de respektive jeg-tilstande. Hvis dette ikke er tilfældet, og der forefindes krydsede interaktioner mellem formerne, vil problemer opstå. Et sådan kunne f.eks. ske, hvis eleven stiller et opklarende spørgsmål, og læreren vælger at svare som om, at eleven er et barn. Herved placeres eleven i en barnerolle, som det i dette projekt ikke antages at være tilsvarende til vedkommendes selvforståelse. Dette skyldes, at det ideale i transaktionsanalysen er en voksen til voksen-samtale (Ukendt, Transaktionsanalyse, 2012), da det der traditionelt forstås ved en god dialog, forekommer her. Dette kommer dog helt an på formålet med samtalen, idet nogle emner betegnes som tilhørende børnekategorien og andre voksenkategorien. F.eks. forventer vi som mennesker, at personer udfylder nogle bestemte roller. Dette kunne være læreren i en klasse, denne forventes bl.a. at bevare et overblik (ophav). Mens eleven i den samme klasse forventes at være lydig (barn). Endvidere kaldes al den kommunikation, der foregår, ifølge transaktionsanalysen, for transaktioner. Disse foregår mellem personers forskellige jeg-tilstande. Der forefindes fire forskellige typer af transaktioner: Simple transaktioner, komplementære transaktioner, krydsede transaktioner og dobbelte transaktioner. (Ukendt, Transaktionsanalyse, Ukendt) I denne projektbesvarelse vil de dobbelte transaktioner ikke blive beskrevet yderligere. De simple transaktioner foregår mellem ens jegtilstande. F.eks. når lærer og elev falder uden for deres roller og derved selve undervisningssituationen, og der på voksenniveauet stilles et spørgsmål af den ene part, som besvares af den anden. De komplementære transaktioner forekommer, når der skiftes frem og tilbage imellem to jegtilstande. Dette kan f.eks. komme til udtryk, når en lærer benytter sig af sit ophavs-jeg og forsikrer en elev, der benytter sig af sit barne-jeg om, at denne vil hjælpe med at løse en bestemt opgave. De krydsede transaktioner, som er forklaret længere oppe, opstår, når der kommunikeres frem og tilbage mellem flere end to jegtilstande. Her kan der forekomme uklarhed, da parterne kan risikere at opleve, at de taler forbi hinanden. Algirdas Gremias Aktantmodel Aktantmodellen blev oprindeligt udviklet for at definere en konflikt i en tekstfremstilling, oftest inden for eventyrgenren (Ukendt, Aktantmodellen, Ukendt), da den her er velegnet til at bringe to modpoler, der tilsammen udgør spændingsfladen og dermed plottet, i fokus. Derudover kan den skabe et dramaturgisk overblik samt et indblik i de enkelte karakterer og situationer. Side 37 af 107

38 Dog benyttes modellen i denne projektbesvarelse, da den kan bruges som et redskab til at forstå kommunikation med fokus på roller. Derved anvendes aktantmodellen til at forstå, hvad der foregår i interaktionen, som danner grundlag for dette projekts empiri. Modellen udvikledes af lingvisten Algirdas Greimas, og den er en yderst enkelt metode med stor dramaturgisk anvendelighed til analyse af diverse aktanters roller i forskellige situationer (Redaktionen, Aktantmodel, 2009). Modellen består af seks forskellige aktanter: Subjekt, objekt, hjælper, modstander, giver og modtager. Disse har især en rolle at spille mht. en fortællings struktur. Endvidere kan alle seks aktanter fremgå i løbet af en interaktion. (Redaktionen, Aktantmodel, 2009). Den lodrette akse, som forefindes mellem subjekt og objekt, kaldes for projektaksen, da denne definerer, at der finder en projekt sted fra subjekt til objekt. Og aksen mellem giver og modtager kaldes for transportaksen, da denne definerer, at objektet skifter modtager, mens aksen mellem hjælper og modstander kaldes for konfliktaksen. Denne indikerer, at der mellem disse to aktanter kan opstå eventuelle konflikter. Aktantmodellen bruges især til analyse af folkeeventyr for at kunne placere rollefordelingen i disse. Dog kan den sagtens tilkobles andre tekster som f.eks. film og reklamer. I både traditionelle eventyr samt nyere medier er det dog sjældent at alle seks aktanter kan udfyldes med hver sin rolle, idet objektet samt subjektet oftest vil fremgå flere steder. Der er dermed en brist i modellen, hvilken Greimas selv var opdager af. Han beskrev derfor modellen således at den først og fremmest kan have en vis værdi som arbejdsredskab. Desuden er det ej heller en nødvendighed, at alle Side 38 af 107

39 aktanter besiddes af en person, da disse kan fremgå i form at både ting, steder, situationer mv. (Redaktionen, Aktantmodel, 2009) De seks aktanter beskrives ud fra Den Store Danske således (Redaktionen, Aktantmodel, 2009) - Subjektet er oftest selve hovedpersonen, som tilstræber at nå objektet. Dette projekt kan blive assisteret af op til flere hjælpere samt modarbejdet af op til flere modstandere. - Objektet er det mål, som forsøges opnået at subjektet. - Hjælperen forsøger at bringe objektet nærmere subjektet. - Modstanderen forsøger at bringe afstand mellem subjekt og objekt og dermed forhindre, at subjektet når frem til objektet. - Giveren er i mindre grad en hjælper, der forsøger at overdrage eller ligefrem at give objektet til subjektet. Giveren vil i mange situationer fremstå som indehaver af en magtposition. - Modtageren får objektet. Derfor er modtager oftest identisk med subjekt. Side 39 af 107

40 5. Analyse Vi vil i dette afsnit anvende de teorier og modeller, som blev forklaret tidligere. Disse vil blive brugt til at komme en besvarelse af problemformuleringen nærmere mht. den observerede empiri. Dermed vil der blive analyseret på alt det, som vi mener, der er af betydning for det endelige færdigskrevne produkt. Følgende analyse vil starte med et overordnet afsnit, hvor dragemodellen, Alrøs modeller samt kommunikationsmodellen vil blive gennemgået kort. Desuden vil de primære roller også fremgå af dette. Som afslutning på afsnittet vil der fremgå en delkonklusion. Efterfølgende kommer der en minut-for-minut analyse, hvor der vil være et større fokus på selve transskriptionen. Denne vil være inddelt i ti mindre dele, som hver især starter med en gennemgang af konversationsanalyse og rolleanalyse og i nogle afsnit kommunikationsmodellen. Disse vil desuden alle blive afsluttet med en delkonklusion Overordnet analyse Dragemodellen af Carol Henriksen Dragemodellen vil vi bruge til at skabe et overordnet overblik over undervisningssituationen. Dette bliver gjort med nogle få eksempler fra transskriptionen. Dragemodellen vil dermed langsomt forme et grundlag for analysen. Vi har generelt valgt ikke at skildre afsender og modtager i løbet af analyseafsnittet, da disse konstant skifter. De konstante skift begrundes med, at interaktion mellem lærer og elev har et skiftende fokus. Vi er dog nødsaget til at lave en mindre skelnen mellem afsender og modtager mht. til Henriksens Dragemodel og Jakobsons kommunikationsmodel. Der vil derfor fremgå konkrete eksempler på begge fra projektets transskription for at kunne udfylde modellerne hensigtsmæssigt. Side 40 af 107

41 På linje 733 kan vi se et eksempel, hvor læreren er afsender, da han stiller et åbent spørgsmål til klassen, og dermed bliver klassen til modtager. Og når det f.eks. er en elev, der stiller et spørgsmål eller svarer på lærerens spørgsmål, skifter læreren fra være afsender til at være modtager. Når læreren stiller det åbne spørgsmål til klassen, og en elev vælger at svare, vises der fra elevens side interesse for lærerens sag. Der vises dermed aktiv deltagelse fra elevens side igennem reaktion og afgivelse af svar. Det er hermed underforstået, at læreren forsøger at få et resultat fra eleven, når han i linje 733 stiller sit spørgsmål. Dette er også grunden til, at eleven ikke svarer direkte på spørgsmålet, men blot vælger at give resultatet. Både lærer og elev har arbejdet sig frem mod dette resultat, og derfor understøttes den gensidige forståelse, der finder sted mellem lærer og elev eller afsender og modtager. Image-relationen tager desuden udgangspunkt i, hvilken rolle afsender og modtager besidder i den givne situation. Dette vil blive uddybet nærmere i afsnit 4.7 om roller på s. 31 i projektet. Identitetsrelationen er også påvirket af afsenderens og modtagerens roller. Vi lægger f.eks. mærke til lærerens ivrighed for sagen, når han siger, at han bare ønsker et resultat. Han er spændt på at høre, om klassen har forstået budskabet omkring, hvordan regnestykket skal udføres. Dette kan vi se i linje 952. Når det er læreren, der er afsender, så er det hans intention, at eleven skal lære noget. Det samme gør sig gældende i forhold til relevans for modtageren. Det kan dog godt forekomme, at der er en elev, der ikke synes, at emnet er interessant. Læreren ved dog, at dette har en art relevans for eleven, da dette skal tages i brug senere hen i form af praktiske øvelser. Og derimod når eleven er afsender, er det nødvendigt med konkrete spørgsmål, så læreren kan forstå, hvad eleven vil have hjælp til eller svar på, således at elevens intention omkring et svar på sit spørgsmål kan gennemføres. Side 41 af 107

42 Hvis vi forsætter med ovenstående eksempel, hvor eleven ønsker svar på et spørgsmål, så er det lærerens kognitive beredskabsrelation, der bliver sat i værk. I linje 626 stiller eleven et indirekte spørgsmål til læreren, hvor læreren straks svarer. Ud fra dette kan vi antage, at han har stor viden inden for området, og dette kan understøttes af lærerens sikre stemmeføring. På linje kan vi gennem interaktionen se, hvordan afsender og modtager sammen prøver at skabe en fælles forståelse ved f.eks. gennem gestikken at pege på skærmen. På denne måde vises der, hvad der tales om. Og her kan vi igen høre, at læreren har stor kognitiv forståelse for emnet. Det er ikke lige til at vurdere, om læreren har den rigtige hensigtsforståelse. Dette skyldes problemet for os ved at stå på en sidelinje og ikke kende til faget og dermed ikke vide, om intentionalitet og hensigtsforståelsen stemmer overens eller ej. Men f.eks. på linje 741 stiller eleven et spørgsmål til læreren, hvor læreren svarer igen. Eleven starter derefter på linje 746, hvor han siger: nej altså resistans. Her lyder det som om, at der forekommer en misforståelse i forhold til elevens intentionalitet og lærerens hensigtsforståelse. Side 42 af 107

43 I forhold til indkodning og afkodning fremstår et mindre eksempel, når læreren i linje 925 vælger at bruge udtrykket lab om laboratorium. Her er det indforstået, at klassen ved, hvad denne kode omhandler. Hele vejen gennem interaktionen, uanset modtager og afsender, bliver der indkodet med fagtermer og gestik, som begge parter har en forståelse for. Dette skyldes den bestemte kontekst, som situationen udspiller sig i. Der findes også et andet eksempel i forhold til indkodning og afkodning, som findes på side 44 i projektet under afsnit I forbindelse med tekstfeltet er der også forbundet en norm, som har forbindelse til, hvorledes man opfører sig i den bestemte kontekst. Dette har at gøre med rollerne. F.eks. opfører eleven sig, som det forventes af en elev. Et eksempel på dette er, at eleven sidder ned, imens læreren går rundt. Men dette kommer vi med flere detaljer omkring i: afsnit 4.7 om roller og igennem Roman Jakobsons kommunikationsmodel afsnit Indholds- og forholdsperspektiv af Helle Alrø Ifølge Alrø er forholdsperspektivet som oftest på et personligt plan, men det kan efter vores forståelse også forekomme i forbindelse med roller. Et eksempel på dette er, når læreren på linje 583 beder klassen om at række hånden op, hvis nogen har spørgsmål. Her viser læreren, at det er ham, der kan hjælpe eleven, fordi det er ham, der er lærer og dermed har den nødvendige viden og på samme tid også løsningen. Side 43 af 107

44 Det samme gør sig gældende på linje 943 og 952, hvor læreren viser, at det er ham, der bestemmer, da han siger I skal være færdige NU og jeg vil have et resultat ikke også. Og når klassen lytter til det, som læreren siger og mener, viser denne ham respekt, hvilket afspejler klassens syn på læreren. Dette kan også betegnes som et forholdsperspektiv. Emnet i denne undervisningssituation er el-lære, og dertil bruges mange fagtermer. I forbindelse med de mange fagtermer er der også et indholdsperspektiv, som henholdsvis elev og lærer er i besiddelse af. Igen påvirkes indholdsperspektivet af deres indbyrdes roller, idet at læreren ved noget mere om emnet, end eleven gør. Et eksempel ses på linje 609, hvor eleven stiller et spørgsmål omkring effektskinne. Her har eleven et indholdsperspektiv om, at når der er tale om effektskinne, så er det, når strømmen deler sig. Hvor læreren så på linje 611 siger nej og giver en pædagogisk forklaring med eksempler. Her går læreren ned på et niveau, hvor han tror, at eleven kan forså ham, og læreren refererer til noget, eleven i forvejen kender - nemlig at skrue op og ned for varmen på en radiator. Ovenstående eksempel kan også bruges i forbindelse med Dragemodellen, hvor læreren indkoder teksten med radiatoreksemplet, og eleven afkoder det så på en måde, som giver mening for denne. Dette kan observeres på linje 614, hvor eleven siger, at han forstår det sagte. Side 44 af 107

45 Den dialogiske undervisningsmodel af Helle Alrø Situationen, som modellen viser, forekommer mange gange i løbet af undervisningstimen. Vi vil derfor blot komme ind på to tidspunkter ud fra vores udvalgte 15 minutter, som vi mener afspejler denne. I interaktionen mellem lærer og elev ses det på linje 697, at læreren tager kontakten til eleven ved at kigge på, hvordan denne har forsøgt at løse øvelsen. Eleven peger på skærmen, så læreren kan finde ud af, hvor denne har skrevet øvelsen samt resultatet. Dermed opdager læreren efter et stykke tid, hvilken øvelse der egentlig er tale om. Læreren anvender tænker højt-handlingen, så eleven kan følge med. Da der umiddelbart sker en misforståelse på linje 703 fra lærerens side, prøver eleven at identificere, hvor læreren er i sin tankegang. Dermed kommer lærer og elev ind på rette spor igen, da vi på linje 713 kan høre, at eleven siger: den har jeg så fundet dernede. På linje 716 tænker læreren højt igen, mere for sig selv end som en interaktion med eleven. Til sidst prøver læreren at reformulere det, som han faktisk vil sige, ved at stille et spørgsmål samtidig med at han peger på skærmen. Dette er også starten på, at læreren vil udfordre elevens perspektiv, fordi han stiller uddybende spørgsmål til elevens resultat, og dermed giver eleven lidt modspil. Interaktionen slutter med et afklarende svar fra begge parter, og der forekommer dermed ingen forhandling i denne situation. Side 45 af 107

46 Selvom der ingen forhandling forekom i sidste eksempel, så starter næste eksempel med en sådan fra lærerens side. Han har lige udtalt sig om, at han kun vil have et resultat på linje 957 og trækker nu pludselig i land igen ved at sige, at klassen selvfølgelig gerne må regne opgaven ud. Derefter siger han på linje 958: det er bare det med at skrive en masse ned det gider jeg ikke lige nu, det kan I gøre i frikvarteret. I denne sætning kan man høre positionsforskel, og læreren forhandler ved at sige, at de ikke skal gøre det nu, men at klassen godt kan regne det ud i frikvarteret. Selvom der ikke er nogen, der siger læreren imod eller er enige med hans mening, så lægger læreren stadig op til en forhandling af sit perspektiv. Læreren hopper også ud af sin rolle, og der kan sættes spørgsmålstegn ved, om han egentlig ønsker at bestemme. Normalt vil en lærer gerne have, at klassen regner det ud og ikke kun kommer med et resultat. Side 46 af 107

47 Derefter begynder den dialogiske undervisningsmodel forfra, når læreren på linje 963 spørger efter et resultat og prøver at skabe kontakt til en elev. Eleven afgiver et resultat og vil gerne uddybe sit svar, men læreren vil kun vide, hvad den næste opgave giver. På linje 973 opdager eleven så lærerens perspektiv, men kan ikke rigtigt afgive et svar, og dermed prøver læreren at afklare sit perspektiv ved en forklaring på linje 976. Eleven prøver dermed at tænke ud fra lærerens perspektiv på linje 978. Her spørger eleven nærmere ind til perspektivet. Herefter reformulerer læreren sit perspektiv, og eleven prøver så at udfordre ham ved at spørge nærmere ind til perspektivet. På linje 991 forhandler eleven om sit perspektiv ved at sige: man kan jo ikke rigtig se sådan at det var ens, som den der men, men læreren lægger ikke op til nogen videre forhandling og slutter kun af med: arh, det er det på linje 993. Vi antager, at der er en grad af enighed imellem lærer og elev, da eleven svarer igen med et: okay, fint på linje Roman Jakobsons kommunikationsmodel For at analysere og fastlægge kontakten imellem lærer og elev vil vi bruge Roman Jakobsons kommunikationsmodel. I en kommunikationssituation skal alle faktorerne i Jakobsons kommunikationsmodel være til stede, for at man kan kalde det en kommunikationssituation. Vi vil derfor undersøge, om alle disse faktorer er til stede i denne undervisningssituation. I de 15 minutter, som vi har udvalgt af vores empiri, skiftes der generelt imellem afsender og modtager. Eleven er modtager, når læreren taler og skal ud med et budskab, mens læreren er modtager, når eleven stiller spørgsmål, som denne søger svar på. Med det sagt er det også sådan, at lærer og elev skiftevis benytter den konative funktion. Funktionen er i spil, når den som er afsender, vil påvirke modtager til at agere på en bestemt måde. I denne undervisningssituation befinder lærer og elev sig i en bestemt kontekst, som i dette tilfælde er klassen og det emne, som der tales om. Begrebet emne er uddybet under Alrøs indholds- og forholdsperspektiv på side i projektet. Det vil sige, at der i denne kontekst er flere normer, som gælder, og som er klare retningslinjer for alle kommunikatorer. Dette indgår også i den øverste del af dragemodellen, hvor normen er forbundet med kanalen/mediet, hvilket i vores observerede situation er tavlen og klassens personlige computere, som der arbejdes ved. Side 47 af 107

48 Ligesom ved kanalen/mediet kan kontakten i denne observation ses i flere forskellige sekvenser, hvor læreren holder kontakten ved hjælp af sin tavle. Her anvender han det nonverbale til at understrege det, som er vigtigt i forhold til forståelsen af emnet. Når der tages udgangspunkt i Jakobsons faktor kode, menes der det sprog, der tales i klassen. Med mindre man kan sige at de fagtermer, der bliver benyttet af lærer og elev, er på et helt andet sprog, vil deres fælles kode i denne situation blot være det danske sprog. For at kunne forstå klassesituationen skal den observerende derfor være bekendt med det dette. Til trods for at man forstår dansk, kan der være problemer med at forstå det, som bliver omtalt i klassen. Hvilket skyldes de mange fagtermer inden for emnet. Meddelelsen kan både sendes fra lærer til elev, men kan også sendes fra elev til lærer. Når det er læreren, som overbringer en meddelelse, sker det i de situationer, hvor han f.eks. forklarer noget på tavlen. Når eleven overbringer en meddelelse til læreren, er det i form af spørgsmål til emnet. Disse to eksempler forekommer inden for kontekstens genre eller teksttype. Dette var en overordnet analyse af Jakobsons kommunikationsmodel samt den øverste del af Henriksens dragemodel. Der vil fremgå flere konkrete eksempler længere nede i analysen under de konkrete minutter af Jakobsons kommunikationsmodel Delkonklusion for Helle Alrø, kommunikationsmodellen og dragemodellen Begge kommunikationsmodeller kræver en afsender og en modtager. Dog skildrer Alrøs model ikke mellem afsender og modtager, men kræver stadig mindst to kommunikatorer. Alle ovenstående modeller tager udgangspunkt i det, der foregår mellem kommunikatorerne i kommunikationssituationen. I kommunikationsmodellerne af Henriksen og Jakobson er der primært fokus på, hvordan budskabet kommer mest forståeligt frem til modtageren eksempelvis ved brug af koder (Jakobson) eller ved brug af indkodning eller fælles forståelse (Henriksen). Mens Alrøs modeller omhandler kommunikatorernes perspektiver, hvor kommunikatorerne enten kommer frem til et fælles perspektiv eller fastholder deres egne perspektiver. I vores empiri mødes perspektiverne næsten konstant, da det i undervisningssituationen handler om at komme frem til et resultat. Dog kan der selvfølgelig opstå misforståelser, hvilket kunne undgås ved aktiv lytning. Side 48 af 107

49 Rolleanalyse Da rollebegrebet i samfundsvidenskaben er defineret som forventninger og normer, antages det, at læreren og eleven i opgavens empiri kan bestemmes rollemæssigt ud fra henholdsvis erhverv og skolebrug. Der kan bl.a. drages den slutning, at de forventninger, som stilles til læreren, har at gøre med at være den vidende samt læringsudbydende, mens de forventninger, der stilles til eleven, omhandler det at være interesseret og forberedt. Dette kan desuden også ses ud fra et magtperspektiv. Fra denne vinkel besidder læreren en magtpositionen, som den der bestemmer, mens eleven fremstår som den, der bestemmes over. Ifølge personlighedspsykologien fremgår disse roller alt efter, hvilken position inden for en organisation man betragter. Derfor antages det, at den ledende oftest vil være læreren, mens den ledte vil være eleven, når det er en undervisningstime, der betragtes. Dog kan eleven i nogle situationer også være den ledende f.eks. gennem fremlæggelser, der oftest er en almindelig faktor i løbet af skoletiden. Dog fremgår der ikke et eksempel på dette i projektets empiri, så dette uddyber vi ikke nærmere. I personlighedspsykologien fortælles der desuden om, hvorledes individet lærer at kende til de forventninger, som stilles til den givne rolle. Dette kommer til udtryk både hos læreren og eleven, dog tydeligst ved læreren. Læreren har lært, hvordan han skal agere for at kunne optræde som den ledende. Dette har han bl.a. gjort gennem en årelang uddannelse, hvor han er blevet belært om, hvordan han bedst muligt fremstår i sin rolle. Effekten af dette kan analyseres ud fra hans fremtræden foran klassen, da han formår at få opmærksomhed samt interesserede spørgsmål. Ved eleven kan lignede observeres, idet denne ved på hvilke tidspunkter, der skal være ro i klassen, samt hvornår det er i orden at småsnakke med sidemanden. Dermed sagt kan de fremtrædende personers roller i projektets empiri hovedsageligt inddeles i to kategorier: Lærer og elev. Dette vil den i nedenstående analyse være tydelige eksempler på. Desuden vil der også være eksempler, når disse falder udenfor deres roller eller evt. indtager en anden. Som en bemærkning skal det siges, at i transskriptionen af undervisningstimen er tøven og en del reparatur mellem lærer og elev markeret. Derfor vil disse ikke blive nævnt hver eneste gang, de fremgår i analysen. Desuden vil der kun være fokus på gestik og mimik i en begrænset udstrækning. Dvs. de steder, hvor disse har betydning for selve interaktionen mellem lærer og elev. Side 49 af 107

50 Eleverne i projektets empiri vil desuden i løbet af analysen blive betegnet som en samlet rolle og derfor blot fremstå som en enkelt elev. Dette skyldes, at der ikke skelnes mellem de enkelte elever, idet problemformuleringen omhandler interaktionen imellem lærer og elev Delkonklusion for rolleanalyse Når vi fremstår i en bestemt rolle, så er der nogle normer og forventninger forbundet til denne rolle. I forhold til vores empiri har vi en forventning om, at læreren vil fremstå i en magtposition, hvilket han også gør. Disse normer og forventninger har vi alle lært et eller andet sted fra i vores liv, eksempelvis har læreren lært at stille sig i en magtposition gennem sin uddannelsestid og senere i praksis. Vi kommer kun til at arbejde med to roller, nemlig lærer og elev. Der er nogle elementer, der kun bliver udarbejdet i en begrænset udstrækning, f.eks. mimik og gestik, mens andre elementer bliver udelukket, f.eks. tøven Minut-for-minut analyse 00:35:43: Iagttagelse Konversationsanalyse Læreren starter sin taletur med en direktiv sproghandling ved at sige og kig på øvelse ekseksempel fem syv i linje 563. I samme sætning laver læreren selv-reparatur på sin ytring, da han retter sig selv, før han får udtalt eksempel helt. Mens han giver sin direktive sproghandling, peger Side 50 af 107

51 han på tavlen. Her går vi ud fra, at han peger på eksempel 5.7. Hans ytring og hans gestik er kongruente, eftersom de understøtter hinanden i, hvad han siger. I linje 570 udfører læreren andenreparatur på eleven, som lige har svaret på en anden elevs spørgsmål omkring, hvilken side det drejede sig om. Ved at sige hundrede og fem. hundrede og seks retter læreren først på elevens ytring, hvorefter han retter sig selv tilbage igen og faktisk giver eleven ret. Denne anden- og selvreparatur ytrer læreren i lavt toneleje i forhold til hans direktive sproghandling, der udtales i normalt toneleje. Derfor er der rent parasprogligt forskelle på, hvordan læreren taler. Eleven bekræfter lærerens reparatur ved at sige okay i linje 572. Herefter følger et spørgsmål-svar ytringspar, da læreren spørger i linje 574: hvad har du lavet. og eleven svarer (uf)?(banan)? (uf) den gik i stykker. (uf). Elevens svar er uden for kontekst, og der er opstået inkongruens i interaktionen, da svaret ikke stemmer overens med lærerens spørgsmål og selve konteksten, som de befinder sig i. Lærerens sidste ytring i ytringsparret er i linje 580: yes., der desuden bruges som prælukker. Herefter kommer læreren med en ny direktiv sproghandling i linje 582 til hans elever ved at sige ræk hånden op hvis I har nogle spørgsmål til de øvelser der., hvorefter han i linje 584 siger nu: det B bogen ja. og bekræfter sin egen ytring ved at slutte med ja.. Rolleanalyse Ifølge Goffman foregår der konstant en art skuespil i dagligdagen kaldet dramaturgi. I dette fremgår der både skuespillere samt tilskuere. I denne sammenhæng antages det, at læreren i projektets empiri fremstår som skuespiller, idet han er til fuld beskuelse foran klassen, mens han forsøger at lære fra sig. Dette kan ses i ovenstående uddrag fra transskriptionen, hvor læreren står ved tavlen og forsøger at skabe et overblik over hvilke øvelser, der skal bearbejdes. Det ses med ordlyden: og kig på øvelse eks- eksempel fem syv hvis I: tvivl det er- det samme type. samt den tilhørende gestik, hvor læreren vælger at pege opgaverne ud via. den elektroniske tavle. Derved fremstår ikke kun eleven men hele klassen som de tilskuere, der aktivt skal deltage bl.a. ved at lytte og løse opgaver, men i dette tilfælde blot lytte. Om eleven samtidig også fremfører en form for skuespil ved f.eks. at agere at være aktiv lytter, men blot gør det for synets skyld, fremgår ikke af dette projekt. Dog er tilfældet ikke utænkeligt. Dette skyldes bl.a., som beskrevet i teorien, at det er umuligt at forblive i samme rolle konstant. Side 51 af 107

52 Der fremgår flere gange en kommunikation uden for rollen mht. begge parter. Hos eleven kan dette ses, når der pludselig i linje 576 bliver talt om en banan. Måske er det den snartkommende pause, som bliver bragt i fokus? På dette tidspunkt falder eleven uden for sin rolle som elev, og denne træder derfor også desuden tilbage til en backstage-position. Mht. Goffmans begreb om region fremstår klassen som en scene, hvorpå der foregår et skuespil. Til en sådan scene kan de to begreber frontstage og backstage tilknyttes. Frontstage kan observeres, når læreren står foran tavlen og fortæller om, hvilke opgaver der skal løses i linje 563. På et sådant tidspunkt er læreren til beskuelse fra eleven, og han har derfor ikke mulighed for at gå backstage. Backstage forefindes dog hos læreren, mens klassen udfører deres små opgaver, som ses i det efterfølgende fra linje 565 og nedefter. Her trækkes eleven længere frem mod frontstage, da dennes viden nu skal testes af læreren. Mht. transaktionsanalysen fremstår læreren i dette uddrag som en kritisk forælder, idet han stiller en art krav til klassen. Dette ses i linje 563, hvor han gør det klart, hvad det er, klassen skal gøre, med ordlyden: og kig på øvelse eks- eksempel fem syv. Det ses også i linje 582, hvor læreren kræver, at eleven rækker hånden i vejret, hvis der skulle opstå nogle spørgsmål. Desuden indtager læreren i linje 563 også en position som voksen, idet han bevarer det overordnede overblik ved at sørge for, at eleven ved, hvad der skal gøres samt beslutter, hvad tiden skal bruges på. Derudover ses læreren også i en position som en omsorgsfuld forælder, idet han hjælper eleven, som i samme fremstår som voksen, da der stilles et opklarende spørgsmål. Dette ses i linjerne Det samme ses i linje 578, hvor læreren roser eleven, men dog på en lidt uklar samt indforstået måde. Der foregår derfor transaktioner på forskellige stadier af de interagerendes jeg-tilstande. I dette tilfælde finder der både en komplementær og en krydset transaktion sted. De forefindes begge i linje 566 og nedefter og er næsten umulige at skelne imellem i dette tilfælde, eftersom de lapper indover hinanden. Den elektroniske tavle, som læreren benytter sig af til at forklare hvilke opgaver, som er i fokus, fremstår i dette uddrag fra transaktionsanalysen som en aktant i form af en hjælper. Dette skyldes, at denne hjælper læreren med nå frem til formålet, som er, at eleven skal lære noget. Dermed fremgår læreren oftest som subjektet, der vil have objektet, altså eleven, til at lære noget. Dog skifter dette Side 52 af 107

53 senere, da eleven i linje 566 stiller et spørgsmål: hva side var det.. Her fremstår eleven som subjektet, som vil nå frem til et svar, altså objektet. I dette tilfælde er læreren blot en giver eller hjælper alt efter hvilken position, man tilskriver ham som aktant. Roman Jakobson I det første minut lægger læreren ud med at fortælle klassen, hvad denne skal foretage sig. I den situation er det eleven, som er modtager, da læreren er den som taler og sender en meddelelse af sted. Læreren udtrykker, at eleven skal i gang med en opgave, og læreren får eleven til at begynde på den. Kort efter tilbyder læreren dog også sin hjælp ved at fortælle eleven, at hvis denne er i tvivl, vil han gerne gentage: det der med resistansen. Læreren har her ageret med en konativ funktion, da han vil have eleven til at gøre noget bestemt. Den konative funktion virker på eleven, fordi der allerede i klassen er en bestemt norm- og rollefordeling. Det vil sige, at eleven gør, som læreren siger, fordi det er normen i klassen. Delkonklusion for 00:35:43 Læreren kommunikerer gennem direktive sproghandlinger, da han giver ordrer til klassen. Denne direktive sproghandling understøttes af gestik, hvilket gør den kongruent. Ifølge transaktionsanalysen fremstår læreren som en kritisk forælder, da han stiller et krav gennem de så kaldte direktive sproghandlinger i forbindelse med konversationsanalysen. Dog fremstår læreren også som en voksen, da det er ham, der besidder overblikket, samtidig med at han gerne vil hjælpe eleven. Dette gør, at han også udfylder positionen som en omsorgsfuld forælder. Samtidig med at læreren det første minut af vores empiri står på frontstage, udgør han også faktoren som afsender ifølge Jakobsons kommunikationsmodel, imens elevens rolle er tilskuer samt modtager. Side 53 af 107

54 00:37:53: Iagttagelse Konversationsanalyse En ny elev sætter gang i et spørgsmål-svar turpar ved at spørge (uf) skal vi lav: og er det fordi at. (uf).?(det er opgaver (uf))?, hvortil læreren svarer i linje 598 med lavt toneleje og et suk. Eleven svarer med minimalrespons seriøst. (uf). i linje 600, og læreren bekræfter eleven med et positivt svar i linje 602. Herefter går læreren væk fra eleven, mens han skifter mellem at gabe og at nynne, som begge betegnes som parasprog. En ny elev stiller et spørgsmål, hvor læreren i sit svar kommer med en selv-reperatur ved at rette det til der og b- til ret varmen i linje I sit parasprog trækker han er: og forskellige: ud til sidst og lægger tryk på trin., hvilket også ses i projektets transskription. Eleven kommer med en positiv minimalrespons, som bekræfter og besvarer lærerens ytring i linje 613. I linje 615 ses et eksempel på redundans, da læreren omtaler noget fagligt som et eller andet man stiller på.. I linje 622 besvarer eleven læreren ved at sige volt., hvorefter læreren i linje 624 parafraserer sin bekræftelse ved at gentage elevens Side 54 af 107

55 volt.. Herefter bevæger læreren sig undersøgende (dette ses ved, at han kigger eleven over skuldrene) rundt i klassen med armene over kors. Rolleanalyse Når eleven vælger at byde ind og dermed afbryde det skuespil, som læreren fremfører, bliver denne elev automatisk en del af teateret. Derved kommer eleven også til at fremstå i en rolle som skuespiller. Dette ses bl.a. i ovenstående uddrag i linje 590. Læreren giver ikke udtryk for at ville starte en samtale, så derfor bryder eleven blot ind og afbryder læreren i hans stilhed. Derudover kommer læreren til at blive en art tilskuer, idet han blot vandrer frem og tilbage i klassen og lader eleven komme i fokus. Dette betegnes af Goffman som en naturlig adfærd, idet mennesket konstant skifter mellem at være skuespiller og tilskuer i dagligdagens teater. Backstage kan desuden ses, når læreren vælger at gå nynnende rundt i lokalet i linje 604. Der skiftes dermed tydeligt mellem frontstage og backstage flere gange i projektets empiri. Læreren træder desuden ud fra sin professionelle rolle som lærer, og han kommer derfor på niveau med eleven. Han viser dermed, at det, at forblive i samme rolle konstant ikke er en mulighed. Det må ud fra denne handling, udført af læreren, antages at klassen inklusive læreren fremgår som et hold. På denne måde knyttes læreren desuden sammen med klassen, som fremstår som en samlet gruppe. Og det er netop denne gruppes færden, som er i fokus, da denne har det fælles mål at indgå i en skolesammenhæng - på trods af forskellige roller er der normer og regler, som er tilknyttet hele gruppen. Her gælder det eksempelvis forberedelse, punktlighed mht. bl.a. mødetidspunkter, pauser osv. Der forgår desuden en indforstået transaktion på det tidspunkt, hvor læreren nynner i linje 604. Idet han vælger at udføre denne handling, gør han det klart for eleven, at denne også gerne må træde udenfor sin rolle som elev. Derfor kan dette være grunden til, at der foregår en del småsnakken og uro i klassen, mens der skal løses opgaver. Dette kan desuden ses i sammenhæng med kommunikation uden for rollen. Det at nynne har intet med emnet for undervisningen at gøre. Derfor må det antages, at når læreren vælger at træde uden for sin rolle, er det i orden med denne kommunikation uden for rollen. Dette skal ses i sammenhæng med Goffman, som påpeger at en situation, hvor der fremgår kommunikation uden for rollen, er uundgåelig og dermed altid finder sted. Side 55 af 107

56 Som en videreføring af transaktioner kan det udledes af ovestående uddrag fra transskriptionen af empirien, at eleven indtager en position som voksen, når der i linje 608 fra dennes side stilles et opklarende spørgsmål. Dog kan dette også henvise til det frie barn i transaktionsanalysen, da det lige så godt kan have at gøre med en art nysgerrighed. Desuden er eleven meget spontan i sit ordvalg og gennem sit sprogbrug i dette uddrag, når denne benytter sig af ordene seriøst og super i henholdsvis linje 600 og 613. Denne impulsivitet knytter sig som sagt til det frie barn, hvilket er med til at gøre rollefordelingen tydeligere. Læreren er mere overvejet i sit ordvalg og søger for, at dette har en sammenhæng med den position, som han er i som lærer. Dette ses bl.a. i linje , mens eleven blot bruger sin sædvanlige ungdomsjargon og dermed ikke forsøger at tilegne sig en rolle på linje med læreren. Derudover indtager læreren i dette uddrag en position som den omsorgsfulde forælder, idet han både hjælper og roser eleven. Dette ses i henholdsvis linje 592 og 602. Dog er den form for ros, som uddeles, ligesom i tidligere afsnit indforstået. Desuden fremstår læreren også ligesom eleven som det frie barn i denne passage. Det ses i linje 606, hvor læreren åbenlyst gabende bevæger sig rundt blandt bordene i lokalet. Dette kan ses fra en egoistisk synvinkel, idet eleven måske også er træt og derfor også er i sin ret til at vise det. Det kan dog også ses som almindelig menneskelig adfærd. Endnu engang skifter læreren og eleven mellem at være subjekt i dette uddrag. Dette skyldes selvfølgelig den interaktion, som finder sted. Dog er eleven tydeligst i denne position i dette tilfælde, idet der flere gange fremgår spørgsmål fra denne, f.eks. i linje 596, som læreren skal forholde sig til. Det antages dermed, at eleven tilstræber at få et svar på sit spørgsmål, objektet, hvilket læreren enten kan hjælpe med eller helt give. Modtageren er så selvfølgelig eleven selv. Delkonklusion for 00:37:53 Ifølge konversationsanalysen forekommer turpar, når eleven stiller et spørgsmål til læreren, og læreren dermed svarer. Dette gør også noget ved Goffman s såkaldte scene, fordi når eleven byder ind, bliver denne også en del af skuespillet samt flytter sig fra backstage til frontstage. I denne del af observationen trækker læreren sig væk fra frontstage ved at gå rundt i klasselokalet og nynne, hvilket også viser, at han hopper ud af lærerrollen, da dette ikke normalt hører sig til normen for en lærer. Derimod bliver læreren en del af gruppen, og dertil knytter sig stadig nogle normer, såsom forberedelse og punktlighed. Side 56 af 107

57 00:39:46: Iagttagelse Konversationsanalyse Efter en ny elev har haft sin taletur i linje 626, udfører læreren anden-reparatur på eleven ved at rette: NEJ. ampere det er strømstyrken. med tryk på NEJ i linje 628. I videoen ser vi, at læreren bevæger sig ned bagerst i klassen og bukker sig forover bag en elev og bekræfter eleven i noget, der er blevet sagt i linje 640. Mens læreren taler til eleven, benytter han sig af små bekræftelsesord i form af ja er, og til sidst afslutter han med ja. som prælukker. Læreren skifter mellem hurtigt og langsomt tempo, mens han taler. Dernæst går han videre og holder øje med, hvad eleven laver, imens han nynner for sig selv. Rolleanalyse Som beskrevet i teorien kan frontstage ses via. underkategorien idealisering af de optrædendes motiver. Her kan det antages, at både lærer og elev har skjulte hensigter med fremmødet til undervisningen. I forhold til eleven kommer dette til udtryk, når der trædes ud af rollen, og formålet med undervisningen lægges i baggrunden og erstattes af dagligdagssamtale. Dette ses f.eks. i dette uddrag i linje 634. Den ytring der fremgår fra eleven anses desuden for at være kommunikation uden for rollen, idet identiteten som elev stilles til side til fordel for blot at træde backstage og være blandt venner. Kommunikation uden for rollen finder endnu engang sted fra lærerens side af, da han i linje går nynnende rundt i klassen. For en bedre uddybning af dette, se ovenstående rolleafsnit. Side 57 af 107

58 Der kan argumenteres for, at eleven netop vælger at træde uden for sin rolle, idet læreren har gjort det kort forinden og desuden fortsætter med det. Filosofien er her, at hvis læreren må, så må eleven også. Det er dermed som forklaret ovenfor en indforstået transaktion, som finder sted på dette tidspunkt. Mht. transaktionsanalysen kan det ud fra dette uddrag fra transskriptionen ses, at eleven endnu en gang træder ind i en position som det frie barn. Dette ses i linje 634, hvor kommunikation også finder sted uden for rollen. Her vælger eleven meget spontant at være egoistisk ved netop ikke at lave de opgaver, som denne er blevet sat i gang med af læreren. Derudover ses det tidligere i samme uddrag, at eleven dog også fremstår som en voksen, idet der stilles et opklarende spørgsmål i linje 626 med ordlyden: ampere det er spændingen. Dette kan dog også ses som en konstatering, men idet læreren bryder ind med en rettelse, antages det at være et indforstået spørgsmål stillet til læreren. Læreren derimod ses udelukkende i en forælderposition som omsorgsfuld. Dette ses i henholdsvis linje 628 og 640, hvor han hjælper eleven med at komme en tvivl til livs. Dermed fremstår eleven i dette uddrag endnu engang som subjektet, der forsøger at nå frem til et objekt, som netop er svaret på den forlæggende tvivl. Dette skal ses i sammenhæng med rollerne, idet eleven, som den ledte, selvfølgelig har behov for hjælp fra den ledende, læreren. Der kommer dog også en modstander i spil her, idet den kommunikation, som foregår uden for rollen, kan være med til at distrahere. Dermed er fralæggelsen af de eventuelle roller en modstander for at nå de angivne mål. Delkonklusion 00:39:46 I dette minut fremtræder læreren i en magtposition, når han vha. anden-reparatur retter på elevens udsagn samtidig med, at han anvender en prælukker og går videre for at holde øje med de andre i klassen. Mens læreren går rundt i klassen, nynner han igen for sig selv, og her er han igen en del af gruppen ifølge transaktionsanalysen. Eleven træder også ud af sin rolle, når denne vælger at tale med sine klassekammerater i stedet for at løse de udvalgte opgaver. Det kan antages, at eleven tillader sig dette, eftersom læreren også er trådt ud af sin rolle som lærer. Når eleven træffer dette valg, træder denne ifølge transaktionsanalysen ind i en position som det frie barn, da det betragtes som egoistisk ikke at gøre det, der blev sagt. Dertil kan dette opstå som en modstander i aktantmodellen, da det distraherer indlæringen. Side 58 af 107

59 00:41:10: Iagttagelse Konversationsanalyse En ny elev tager sin taletur i linje 645 ved at sige spændingsforskellen det er bare u ikk os.. Eleven bruger downgrading i sit spørgsmål ved at sige bare og afslutter sin taletur med ikk os, der som nævnt i teoriafsnittet bruges efter en positiv ytring for at søge forståelsen hos modtageren. Læreren bekræfter elevens spørgsmål med minimalrespons i linje 647, og eleven bekræfter igen med minimalrespons, hvorefter læreren parafraserer eleven ved at gentage?(det er)? u. som bekræftelse af spørgsmålet, der startede hele turparret. I linje 654 bekræfter læreren videre på elevens arbejde og afslutter taleturen med yes., hvorefter han går videre til en anden elev. Læreren tager kontakt til eleven i linje 662 og svarer for denne i linje 666. Eleven parafraserer lærerens svar ved at gentage ikke endnu. Side 59 af 107

60 Rolleanalyse Der kan argumenteres for, at der i dette uddrag forefindes en forestilling fra elevens side. Denne finder sted gennem gestikken, når eleven til slut vælger at række hånden i vejret for at få kontakt til læreren. Det er dermed en del af den facade, som en elev antages at sætte op i løbet af en undervisningstime, hvor læreren er til stede. Det er dermed en af de handlinger, som det forventes, at en elev udfører, når denne tiltræder sin rolle netop som elev. Dermed forventes det også, at læreren reagerer på denne form for gestik, da det er en af de normer, som der finder sted mellem en lærer og en elev. I en given situation kan man komme ud for, at man skal påtage sig en rolle pga. forpligtelse, hvilket Goffman kalder for rolleforpligtelse. Det er i nogle tilfælde en given nødvendighed, at man indtræder i en bestemt rolle i en situation. Læreren er derfor forpligtet til at træde ind i en lærerrolle, når han befinder sig i klassens nærvær, mens eleven træder ind i en elevrolle, når læreren er i nærheden. Det antages, at læreren gør dette af den simple grund, at dette er hans erhverv, mens eleven gør det for at kunne forblive i skolen samt fuldføre uddannelsen på bedst mulig vis. Der kan dermed argumenteres for, at læreren i dette uddrag, foruden at træde ud af sin rolle endnu engang ved at gå nynnende rund i klassen i linje 656, føler sig nødsaget til at indtage lederrollen som lærer, når en elev stiller et spørgsmål. Dette ses i linjerne Dog træder læreren forholdsvist ubemærket ud af rollen senere, når eleven er færdig med at stille spørgsmål. Eleven er på den anden side også forpligtet til at forblive i elevrollen, så snart at læreren stiller et spørgsmål, som har med undervisningen at gøre. Dette ses i linje 666, hvor eleven først tøver på lærerens spørgsmål for derefter at svare på det. Dette viser, at eleven muligvis har været udenfor sin rolle og skal ind i den igen, før at eleven kan besvare spørgsmålet. I linje 646 træder eleven desuden ind i en position som en voksen, idet denne stiller et opklarende spørgsmål med ordlyden: spændingsforskellen det er bare u ikk os.. Læreren derimod reagerer som forventet og hjælper ligesom en omsorgsfuld forælder ved at besvare spørgsmålet. Desuden stiller læreren i linje 662 et opklarende spørgsmål til eleven i en voksenposition. Derfor kan der argumenteres for at denne skiftes til at tilhøre både læreren og eleven. Dermed finder der en simpel transaktion sted mellem lærer og elev i dette uddrag, idet de i nogen grad besidder den samme jegtilstand. I dette tilfælde er det dog eleven, der falder udenfor rollen, da der kan argumenteres for, at det er læreren, som kan forventes at besidde rollen som den voksne. Dette kan føres videre med den Side 60 af 107

61 antagelse, at det selvfølgelig er den voksne, som er den ledende, og den som sidder med magten, mens der er barnet, som er den ledte, og dermed også den som kan bestemmes over. Delkonklusion 00:41:10 Der forekommer en positiv ytring fra en elev, da denne vælger at slutte sin sætning med ikk os, men i samme sætning forekommer også en downgrading, da denne siger.. det er bare u... Derefter forekommer flere gange minimalrespons. Når en elev via gestik viser, at denne har brug for hjælp, udfører denne sin rolleforpligtelse ifølge Goffman, da det er elevens ansvar at sige til, når denne ikke kan finde ud af opgaven. Læreren har dermed også en rolleforpligtelse - at lære fra sig. I denne del af observationen står lærer og elev på samme niveau mht. jeg-tilstand ifølge transaktionsanalysen, og eleven falder udenfor sin normale rolle, da den her besidder en position som en voksen. Side 61 af 107

62 00:42:18: Iagttagelse Side 62 af 107

63 Konversationsanalyse En elev siger noget uforståeligt i linje 676, og læreren udfører anden-reparatur i linje 674 ved at sige hva for noget.. Herefter begynder lærer og elev på skift af overlappe hinandens ytringer. I linjerne laver læreren et afbrydende overlap af elevens ytring, og læreren overlapper igen (denne gang koordinerende) eleven i linje 686 ved at afslutte dennes ytring. Eleven overlapper igen lærerens overlap ved at bruge minimalrespons i form af jaja i linje 688. I denne sætning bekræfter eleven lærerens overlap og bruger downgrading i form af bare lige. Eleven fortsætter sin downgrading i linje 693 ved at starte sin taletur med men og trækket de:t. ud, hvorefter læreren gaber og går videre mod en anden elev, der har hånden oppe. Efter gabet udfører læreren selvreparatur og kommer med en sproghandling, der fortæller, hvad han selv har tænkt sig at gøre. På samme tid downgrader læreren sin sproghandling vha. lige. I linjerne holder læreren en enetale, hvor han stiller en masse spørgsmål, som han selv svarer på, hvilket tyder på, at han tænker højt for sig selv. Ytringen afslutter han ved at downgrade sin anerkendelse af elevens arbejde det er fint med nok.. Herefter opstår der inkongruens i interaktionen, da eleven tøvende siger (Tøhm) det var fem tretten det va:r:. i linje 705, og læreren derefter bekræfter med minimalrespons. Han har lige inden sagt det er faktisk øvelses fem elleve ikk os. Herefter siger eleven resistansen., og læreren bekræfter igen med minimalrespons. Mens læreren i linjerne prøver at forklare, peger han rundt på elevens skærm. I lærerens taletur skifter han mellem hurtigt og langsomt taletempo og mellem at mumle og tale tydeligt til eleven. Det skiftende tempo og tydelighed viser, at læreren både tænker højt for sig selv, men også anerkender elevens arbejde. Eleven fortsætter med sit spørgsmål eller problem (som eleven aldrig har stillet) i linje 720, og læreren overlapper med ja. som fortsættelsesmarkør, hvorefter læreren i linje 726 svarer videre på elevens svar med bekræftende minimalrespons og kommer med en konklusion på problemet samtidig med, at han peger på elevens skærm. Eleven bekræfter med minimalresponsen yes. i linje 729, der også fungerer som prælukker, og læreren overlapper med samme bekræftende minimalrespons og prælukker emnet helt med okay fint. (Tøhm). ja., som han siger, mens han allerede er på vej væk fra eleven. Side 63 af 107

64 Rolleanalyse På trods af at en elev fra ovenstående uddrag af transskriptionen stadig har hånden i vejret og afventer hjælp fra læreren, vælger læreren til stadighed at gå til den elev, som har trodset ham. I første uddrag af transskriptionen bad læreren klassen om at række hånden i vejret, hvis der skulle opstå nogle form for tvivl eller spørgsmål, som han kunne hjælpe med. Dette var dermed en norm, som faldt inden for begges roller, når de sammen arbejdede som et hold. Eleven har dermed trodset læreren ved blot at stille spørgsmålet ud i det blå, da læreren kom inden for en passende rækkevidde. Dermed måtte den lydige elev sidde og vente. Til trods for at transaktionsanalysen kun kan bruges inden for kommunikation, kan begrebet mht. det frie barn dog tilknyttes denne handling, idet den trodsende elev fremstår som både uregerlig og oprørsk. Mens eleven med hånden i vejret må siges at være i en position som det tilpassede barn, idet denne føjer sig og samtidig er lydig overfor lærerens ord. Dermed er transaktionsanalysens kategoriseringer passende at bruge i denne sammenhæng, da der med disse tydeligt kan påvises en tendens til, at læreren træder uden for sin rolle. Hvis han skulle blive i sin lærerrolle konstant, skulle han dermed tage sig af de normer, som er tilknyttet hertil, bl.a. at reagere når en elev rækker hånden i vejret. Dog ses der på holdet en intra-rolle-konflikt. En sådan kommer bl.a. til udtryk i linje Her får eleven ikke den nødvendige tid til at svare, da læreren blot bryder ind og fortsætter sin lange tale med spørgsmål uden at give eleven mulighed og tid til at svare. Grunden til dette kan både skyldes, at læreren er klar over, at eleven ikke vil kunne svare, eller at han simpelthen blot er for ivrig. Dette kan ikke analyseres yderligere, da en sådan analyse vil kræve et langt bredere empiriarbejde. I denne passage er det svært at skelne mellem de forskellige transaktioner. Dette skyldes, at lærer og elev skiftes til at være i voksenrollen, når der stilles opklarende spørgsmål. Dette ses bl.a. i linje 705 med eleven og i linje 716 med læreren. Dog er det kun læreren, som er indehaver af positionen som forælderrollen. Igen er dette i form af den omsorgsfulde forælderrolle, når han vælger at hjælpe eleven med tvivlspørgsmål. Dette ses bl.a. i linje. Dog fremgår læreren i denne passage også en smule som en kritisk forælder, idet han stiller krav til eleven i form af sætningen: na:h prøv lige og vent lidt. i linje 682. Side 64 af 107

65 Ud fra ovenstående eksempler kan det konkluderes, at læreren i denne undervisningssituation besidder en position som både voksen og forælder. Eleven derimod fremstår som barnet, men denne har dog også træk, som hører ind under den voksne rolleposition. Det antages dog, at dette er forventeligt, da læreren skal fremstå som den vidende samt ledende og eleven som den uvidende og ledte. Dette knytter sig selvfølgelig til de roller, som begge parter er indehavere af, da det gennem ovenstående afsnit er blevet pointeret, at både lærer og elev besidder en rolle, som knytter sig til situationen og institutionen. Dette kan give et indtryk af, at læreren blot ser ned på eleven, mens eleven ser op til læreren, det er dog ikke det helt korrekte billede. Eleven kan godt antages at se op til læreren, idet det er læreren, der besidder alt den viden, som eleven har brug for at kende til. Men at læreren ser ned på eleven, er en forkert antagelse, idet det i teoriafsnittet er blevet pointeret, at vi går ud fra, at der finder en voksen til voksen samtale sted. Mht. aktantmodellen fremstår eleven kraftigst i dette uddrag som subjektet, der tilstræber en viden, objektet. Hertil er læreren igen enten giver eller hjælper, alt efter hvilken og hvor stor værdi man vælger at tilskrive teknologien, da det er på computere og smartboard at øvelserne, som eleven skal udføre, foregår. Dog er der den forskel i lige netop denne passage, at læreren på intet tidspunkt tilegner sig subjektrollen, hvilket er i strid med den lærerrolle, som han besidder. Denne splid i lærerrollen ses desuden tydeligere i løbet af dette uddrag af transskriptionen, da lærer og elev gentagne gange lapper ind over hinanden. Det ses f.eks. i linje 681, hvor læreren lapper ind over eleven og i linje 688, hvor eleven lapper ind over læreren. Det forventelige er i sådan en situation, at eleven ville lade læreren tale ud, men filosofien gælder igen her. Hvis læreren må, så må eleven også. Så når læreren gentagne gange vælger at bryde ind i elevens samtale, måske med en forestilling om at eleven ikke selv kender svaret, så er eleven også i sin fulde ret til at bryde ind, når læreren taler. Når normen brydes fra den ene side, kan den dermed også brydes fra den anden. Dermed foregår der her endnu engang en indforstået transaktion. Side 65 af 107

66 Roman Jakobson Eleven tager kontakt til læreren, hvilket kan ses i videoobservationen i minut 00:48:58. Eleven sidder med hånden oppe og bliver i sidste ende nødt til at kalde læreren til sig, da læreren ikke reagerer. Kontakten mellem dem bliver fastlagt med den fatiske funktion, da de bekræfter hinanden i form af spørgsmål og svar. Også her er der tale om kontekst og norm. Idet eleven har hånden i vejret, er det et signal til læreren, som er indforstået i undervisningssituationen. Dette er også en konativ funktion, da eleven forventer en bestemt handling fra lærerens side. Delkonklusion 00:42:18 Der forekommer i denne del af interaktionen op til flere gange overlap mellem lærer og elev. Samtidig bruger begge parter downgrading i deres ytringer, hvilket kan tyde på, at der er noget, der er underforstået i interaktionen. De skaber et fælles overblik ved at pege på skærmen, så de kan følge med i hvor og hvad, det er, de taler om. En elev vælger at bryde normen, da denne stiller et spørgsmål uden at have rakt hånden i vejret, som læreren havde bedt om. Dette stiller denne elev i positionen som det frie barn ifølge transaktionsanalysen. Læreren vælger denne elev frem for en anden elev, der følger normen, hvilket gør, at læreren hopper ud af sin rolle. I denne situation kan det konkluderes, at læreren indtager rollepositionen som den voksne. Men vi kan også konkludere, at dette er en voksen-til-voksen samtale, hvor eleven muligvis ser op til læreren, da læreren besidder den viden, som eleven skal bruge. Eftersom eleven tilstræber viden, vil denne ifølge aktantmodellen være subjektet, mens viden vil stå som objektet. Her besidder læreren giver- eller hjælperaktanten. Side 66 af 107

67 00:44:20: Iagttagelse Konversationsanalyse En ny elev har markeret med fingeren og har brug for hjælp. I elevens spørgsmål i linjerne forekommer der meget redundans i form af ikk, de der og hvad hedder det (Tøhm) (P2) åh hvad hedder det.. Eleven bruger selv-reparatur og metasprog, fordi denne er usikker på, hvad der skal siges. Læreren forsøger at udføre anden-reparatur i linje 744, men eleven afviser og forsøger igen at forklare (selv-reparatur) i linjerne Læreren overlapper koordinerende i linje 749 med bekræftende minimalrespons i form af ja. lige præcis. Eleven kommer igen med en selvreparatur i linje 751 i sit spørgsmål og bruger en selvfølgelighedsmarkør i form af jo for at spore sig ind på et svar. Da læreren svarer i linje 753, overlapper eleven koordinerende med bekræftende minimalrespons, da eleven selv fandt frem til svaret alligevel. Eleven lukker sin ytring med en prælukker ja okay., og læreren parafraserer sig selv ved at gentage, at det er den samme. Side 67 af 107

68 Rolleanalyse Læreren viser med den første sætning i dette uddrag, at han har lærerrollen, da han gør det klart, at det er ham, som skal have overblikket og følge med i elevens færden. Det ses i linje 733 med ordlyden: er der flere der er ved at være FÆRDIGE. Desuden lægges der tryk på ordet færdigt, derfor antager vi, at dette netop er det vigtige i ytringen. Desuden kan det gennem dette ord igen ses, at læreren i denne situation er i sin rolle som lærer, da hans stemmeføring overdøver den uro og småsnakken, som finder sted i klassen. Læreren træder dermed tilbage i sin position fra frontstage på scenen som skuespiller, mens eleven igen træder backstage som tilskuer. Dog er det et spørgsmål fra læreren, som fremkommer, hvilket gør, at eleven hurtigt kommer til at skulle betræde frontstage igen, når spørgsmålet skal besvares. Klassen fremgår i projektets empiri som et hold. Dette skyldes, at begge parter, lærer og elev, har en gensidig betydning for hinanden og ikke kun for selvet. Det betyder dermed, at læreren ikke kun er til stede pga. egen interesse, mens klassen ej heller kun er der for deres egen skyld. Dette ses i ovenstående uddrag, hvor eleven flere gange vælger at bruge ordet vi. Denne kunne have valgt at bruge ordet I, idet det kun er eleven selv, som har et behov for at lære og dermed fuldføre timens gøremål. Dog vælger eleven at se hele klassen inklusiv læreren som et helt hold, der er afhængige af hinanden. Det vil sige, at læreren ikke vil kunne lære fra sig, hvis ikke klassen er til stede, og klassen vil ikke kunne lære noget omkring emnet, hvis ikke læreren er til stede. Dette eksempel kan ses fra læreren synsvinkel, hvis vi tager udgangspunkt i det første minut fra transskriptionen. Dette indgår ikke i analysen, derfor henvises der blot til det. I linje 1 er det nemlig læreren, som vælger at betegne hele holdet som vi. Derfor antages det, at det ikke kun er eleven, som har en idé om, at hele klassen er et hold, men at læreren også er med på denne. For første gang kan det desuden tydeligt via aktantmodellen ses, hvorledes læreren besidder subjektrollen. Han forsøger at fremføre en art læring for eleven, som er objektet. Dette ses i linje 733. Side 68 af 107

69 Roman Jakobson I linje 752 stiller eleven læreren et spørgsmål. Idet at eleven stiller læreren et spørgsmål, er det nu eleven, som er afsender og læreren, som er modtager. Spørgsmålet i linje 752 er dog ikke et særskilt spørgsmål, eftersom der går andre forud for dette. Men denne linje er udvalgt, fordi eleven får et svar fra læreren og responderer selv med et: ja okay i linje 757. I de sætninger, som går forud, bliver der ikke givet et konkret svar, da det virker som om, at lærer og elev snakker forbi hinanden. Dog forstår de endelig hinanden efter linje 752. Eleven bruger den konative funktion til at få læreren til at gøre noget bestemt - nemlig at svare på elevens spørgsmål. Det lykkedes for eleven at få svar, og det har også noget at gøre med, at de befinder sig i en bestemt kontekst med normer. Delkonklusion 00:44:20 Vi oplever her, at læreren viser sin rolle, når han stiller et åbent spørgsmål ud i klassen, og han forsøger dermed at få eleven på frontstage. På samme tid konkluderer vi, at læreren betragter sig selv som en del af holdet, når han vælger at formulere sine sætninger med vi, og det samme gør eleven. Det ville nemlig være umuligt uden begge roller. Dog siger dette ikke noget om, at læreren kun er afsender og klassen modtager, fordi på linje 752 er det nemlig eleven, der stiller et spørgsmål, og dermed udgør eleven faktoren som afsender i Jakobsons kommunikationsmodel. Side 69 af 107

70 00:45:01: Iagttagelse Side 70 af 107

71 Konversationsanalyse Læreren er henne ved en ny elev, hvor han via en sproghandling opfordrer eleven til at approximere en opgave, hvorefter han lægger op til et ytringspar ved at spørge, om det giver mening. Eleven bekræfter i linje 764 med minimalrespons, og læreren overlapper koordinerende og bekræftende med et ja. det gør det. det giver meget mening., hvor han upgrader bekræftelsen med meget. Samtidig afslutter han sin positive ytring med ikk os for at sikre forståelsen hos eleven. Læreren forklarer videre i hastigt taletempo, mens eleven overlapper med koordinerende minimalrespons. I linje 781 udfører eleven en selv-reparatur, da denne ytrer sin konklusion, som læreren bekræfter med minimalrespons. Eleven stiller igen et spørgsmål som et svar i linjerne , hvori denne bruger jo som selvfølgelighedsmarkør. Læreren bekræfter igen og lige og super som upgradere. Samtidig fungerer super som prælukker, da læreren imens har vendt ryggen til eleven og er på vej væk. Læreren henvender sig uopfordret til en ny elev, hvor han, mens han peger rundt på computerskærmen, retter på elevens arbejde. Der opstår en form for inkongruens, da læreren siger i linje 794 det ser fornuftigt ud det der. men når du så har:, da han først anerkender elevens arbejde, men derefter downgrader det efterfølgende. Læreren skifter i sit parasprog mellem at tale i langsomt og hurtigt tempo under sin forklaring. Imens overlapper eleven med minimalresponsen nåh:., der virker som tilstandsskiftemarkør, fordi eleven tilsyneladende pludselig forstår løsningen alligevel. I linje 803 forsøger eleven at opklare sit problem, mens læreren overlapper afbrydende for at forklare videre, hvor han slutter sin ytring med ikk os for at slå elevens forståelse fast. Samtidig fungerer ikk os som prælukker. Eleven fortsætter med at stille et opklarende svar som spørgsmål i linje 807 og som parafrasering af sin forrige ytring. Læreren svarer på elevens spørgsmål, og eleven overlapper med en tilstandsskiftemarkør i form af nå:h. og bekræfter tøvende med minimalrespons i linje 813. Læreren bekræfter dem begge i hurtigt tempo med minimalrespons, og eleven svarer igen med minimalrespons ja. nå:h., hvilket også fungerer som afslutning på samtalen. Rolleanalyse I denne passage vælger eleven at række hånden i vejret for at få kontakt til læreren. Dog vælger læreren endnu engang at gå til den elev, der trodser ham til trods for den elev, som føjer ham mht. normerne, som er forklaret yderligere længere oppe. På denne måde vælger læreren at træde udenfor sin rolle for en kort stund, da det normale ville være at gå til den elev, som overholder de fastsatte normer og derfor er i sin rolle som elev. Desuden vælger læreren i denne passage at bruge Side 71 af 107

72 en computerskærm via. gestikken til at gøre et svar tydeligere for eleven. Med denne handling viser han, at han er den ledende, mens eleven er den ledte, hvilket stemmer overens med de tilhørende roller som lærer og elev. Desuden står læreren konstant op, både når han skal tale til hele klassen eller blot henvender sig til den enkelte elev. Denne højdeforskel som fremkommer, idet eleven altid sidder ned, er med til at vise samt tydeliggøre den magtposition, som læreren besidder. Dermed kan det blot ved at kigge ud over klasselokalet ses, hvem der har hvilken rolle. Læreren lader desuden som om, at han ikke vil påtage sig rollen som lærer i denne passage. Dette kan ses i linje 760, da han spørger en elev, om han ikke lige vil gøre noget bestemt. Det burde for læreren ikke være nødvendigt at spørge eleven, om denne lige vil gøre noget, idet han har lærerrollen og dermed også den rolle med magt over eleven. Hvis læreren beder eleven om at gøre noget, skal eleven blot gøre det. Derfor burde anmodningen ikke fremkomme som et spørgsmål fra lærerens side af, men mere som en art ordre. Dette får læreren til at fremstå langt mere usikker og uprofessionel i sin rolle som lærer, mens eleven blot kommer op på et højere niveau i sin rolle som elev. I forhold til aktantmodellen kan læreren desuden ses som objektet for hele undervisningstimens i dette uddrag, idet han er den fremtrædende aktant, der har til hensigt, at eleven skal opnå viden. Dog fremgår dette ikke helt klart i dette afsnit, da læreren som sagt ser ham selv og klassen som et hold. Derfor er det ikke kun eleven, som læreren gerne vil lære noget. Det er i nogen grad også ham selv. Det kan dog ses, at hjælperen mht. at læreren har det formål at lære eleven om det givne emne, i dette tilfælde er teknologien. Delkonklusion 00:45:01 Læreren lever op til sin rolle, da han vælger at afslutte med en positiv ytring på linje XX. Når han afslutter med ikk os, er dette for at sikre sig, at eleven forstår, og dette falder indenfor lærerens norm. Her ses igen, at læreren bruger gestikken for at opretholde kontakten med eleven og skabe en bedre fælles forståelse, hvilket også hænger sammen med hans rolle. Magtpositionen vises desuden gennem højdeforskellen, da eleven er i den rolle, der sidder ned, imens læreren står op og går rundt i klassen. Side 72 af 107

73 00:55:20: Iagttagelse Konversationsanalyse Læreren har lige holdt et lille oplæg, før klassen igen skal i gang med småøvelser. En elev sætter gang i et turpar bestående af spørgsmål-svar ved at stille et opklarende spørgsmål i linje 918 ud fra lærerens oplæg, som læreren svarer på med en direktiv sproghandling i linje 920. Læreren går langsomt ud i klassen, hvor han tilføjer og så går vi ned i lab efter (P2) frikvarteret i lavt toneleje, mens han kigger ned i jorden. Denne ytring er også en direktiv sproghandling, men der opstår inkongruens mellem det direktive og hans parasprog. Hans kropsholdning og stemmeleje downgrader den direktive sproghandling, som han har konstateret til klassen. Desuden må lab forstås som et indforstået sprog, som læreren og klassen kender til. Herefter går læreren langsomt rundt i klassen og op mod tavlen med armene over kors, mens han med meget lavt toneleje begynder at mumle nogle uforståelige tal og regnestykker for sig selv. Rolleanalyse I dette korte uddrag fra transskriptionen fremstår læreren igen i sin rolle som lærer, mens eleven er i sin elevrolle. Dette ses bl.a. da eleven i linje 918 spørger læreren:?(hvad hvis man ikke er færdig med femten tretten)? (uf). På denne måde er det tydeligt, at læreren er den ledende, mens eleven er den ledte. Mht. transaktionsanalysen fremstår læreren i denne passage som en voksenrolle, idet han bevarer et overblik ved at fortælle eleven, hvad der kommer til at ske senere i linje 924. Derudover er han også i en position som en omsorgsfuld forælderrolle, da han endnu engang hjælper eleven med at komme sin tvivl til livs og besvare et spørgsmål. Dette ses i linje 920 og har ordlyden:?(så fortsætter i bare alligevel til i er færdige med resten af øvelsen)? (P3). Desuden fremstår eleven på ny som en blanding af rollen som en voksen og rollen som det frie barn, idet spørgsmålet, som stilles fra denne Side 73 af 107

74 til læreren, både kan antages at være et opklarende spørgsmål eller blot en art nysgerrighed. Hvis det antages, at begge parter interagerer på et voksent niveau, som er det mest ideelle, hvilket er forklaret yderligere i teorien, foregår der en simpel transaktion. Dette skyldes, at der stilles et spørgsmål på voksenniveauet, som også besvares på voksenniveauet. Dog falder eleven uden for sin rolle i en situation som denne. Det antages, at eleven ikke skal være på samme niveau som læreren, for derved forsvinder de normer, der foreligger mht. den magtrelation, der skal forekomme imellem lærer og elev. Hvis det dog derimod antages, at eleven svarer på et barneniveau, mens læreren svarer på sit voksne niveau, hvilket er langt mere ideelt mht. opretholdelse af diverse roller, så forefindes der en komplementær transaktion. I en sådan skiftes der nemlig mellem to jeg-tilstande. Delkonklusion 00:55:20 Når læreren siger, og så går vi ned i lab efter frikvarteret er det en direktiv sproghandling, hvori ordet lab forstås som noget indforstået og noget, som er brugt før, og som eleven dermed kender til. Igennem denne direktive sproghandling stiller læreren sig selv i en klar magtposition, og dette viser, at det er ham, der bestemmer. Rollen er også tydelig, da læreren får spørgsmålet?(hvad hvis man ikke er færdig med femten tretten)? i linje 918. Her er det fordi, at eleven ikke selv kan tage stilling til dette, da det er læreren, der har givet ordren fra starten. Når der her tales på et voksenniveau ifølge transaktionsanalysen, kaldes det for en simpel transaktion. Dermed frafalder magtrelationen, og normen brydes. Side 74 af 107

75 00:56:39: Iagttagelse: Konversationsanalyse: Pludselig siger læreren højt i linje 938 j:a. og går hen til en elev, der i linje 940 viser, at eleven er i tvivl om noget. Læreren svarer, om eleven har nogle bud i linje 942, men ændrer derefter mening og hæver tonelejet markant og råber ud i klassen i linjerne Han lægger endnu mere tryk på NU og kommer med en bestemt direktiv sproghandling ved at sige prøv nu lige at lade vær med at skrive ikke skrive for meget ned bare regn det ud. Grammatisk set bruger han imperativ form ved at sige prøv og regn, så det er helt klart, hvad han vil have klassen til at gøre. Der opstår inkongruens i hans ytring, da han både virker irriteret og bestemt, men samtidig downgrader han sin direktive sproghandling ved at sige lige og bare. Disse fungerer som former for perspektivmarkører, da det i hans øjne ikke burde være så svært at lade være med at skrive for meget og blot regne svaret ud. Mens læreren afslutter sin ytring bare regn det ud. overlapper en elev afbrydende ved at spørge, om svaret er 40 i linje 945. Læreren bekræfter ved at parafrasere elevens svar. I linjerne gentager læreren sin ordre med endnu en direktiv sproghandling i højt og bestemt toneleje. det er ikke særlig svært det her. siger han i et lavt toneleje. Igen downgrader han sin direktive ytring ved at sige bare og særlig svært. Skiftet fra højt og bestemt til lavt toneleje i ordren kan indikere, at han er ved at give op. Side 75 af 107

76 Rolleanalyse: I dette uddrag fra transskriptionen kommer lærerens region til udtryk. Det er dog ikke lige så tydeligt eller nemt at placere, som det var med eleven. Dette skyldes, at det ved eleven er lettere at placere, når der formodentligt finder noget sted, som har med skjulte hensigter at gøre, mens det ved læreren ikke er lige til pga. den position og rolle, som han besidder. For læreren er dette hele hans erhverv, mens det for eleven blot er en art overgangsfase, der skal forberede denne på den virkelige verden. Eksemplet på at læreren dog også kan have skjulte hensigter med sit fremmøde, kan forefindes i denne passage fra transskriptionen. Med sætningerne: prøv nu lige at lade vær med at skrive ikke skrive for meget ned bare regn det ud i linje og i skal ikke bruge for lang tid p:å at skrive alt muligt ned her iskal ba:re regne det ud jeg vil have et resultat ikke også (P1) det er ikke særlig svært det her i linje , gør læreren sin nuværende hensigt klar. Der er ikke meget tid tilbage af timen og dermed heller til udførelsen af de opgaver, som klassen arbejder på. Derfor vælger han med denne opførsel at træde væk fra sin rolle som lærer med det egentlige formål at belære eleven til fordel for et tidspres. Han fralægger sig ansvaret og fortæller klassen, at de selv må finde frem til svaret i frikvarteret, hvis de ønsker det. Hvis læreren skulle være blevet i sin rolle, skulle han fortsat have hjulpet eleven med at finde frem til svaret og ikke blot lade det være op til eleven selv. Den skjulte hensigt med disse passager kan derfor have noget at gøre med, at tiden er ved at rinde ud, og at læreren blot ønsker at gå til pause nu. Det kan dog også være et udtryk for en frustration over, at eleven stadig ikke er nået frem til det korrekte svar og derfor selv må finde det senere. Dette er dog et tolkningsspørgsmål, som kan frembringe forskellige resultater, alt efter hvem der læser uddraget. Derfor foreligger der intet fastlagt svar på, hvilken hensigt læreren kan have med denne opførsel. Måske har han slet ikke en skjult hensigt med det alligevel? Måske er det bare en naturlig del af hans adfærd? Vi ved det ikke. Lærerrollen kommer dog tydeligt til udtryk i denne passage. Flere gange vælger læreren at henvende sig direkte til hele klassen og ikke kun til den enkelte elev. Denne opførsel hæver ham op over eleven, og dermed viser han med en sådan handling også, at det er ham, som besidder en magtposition. Dette kan bl.a. ses i linjerne Eleven derimod får blot svar på sine tvivlsspørgsmål og forbliver derfor også i den ledte rolle som elev. Det kan bl.a. ses i linje 932 med ordlyden: skal man ikke bar:e (Tøh)?(bytte om på tallene)?. Side 76 af 107

77 Mht. transaktionsanalysen kan en ny position forefindes hos læreren. I og med at han er så ivrig og utålmodig efter at få fat på det korrekte svar fra eleven og dermed kunne afslutte timen, kommer han til at fremstå som det frie barn. Han påtager sig dermed i denne situation elevens rolle og kommer ned på et niveau med denne. På trods af at læreren har overblikket og den ledende position, kommer han dog til at fremstå langt mere uprofessionel i denne passage. Eleven derimod forbliver i en voksenposition, idet denne fortsat stiller opklarende spørgsmål, ændringen er dog bare, at eleven ikke får svaret eller endda hjælpen til at kunne besvare spørgsmålet længere fra læreren. Eleven får nærmere et indforstået svar, som senere må tolkes for at finde den korrekte mening med. Dette ses i linje 938, hvor læreren vælger at trække svaret ud, hvilket kan være et tegn på, at det ikke er helt korrekt, men tæt på. Dette er dog også et tolkningsspørgsmål, som kan variere fra person til person. Tiden er i dette uddrag en modstander for læreren, for på grund af manglen på denne, må han begynde at træde ud af sin rolle som lærer. Det kan dog også være et valg, som han træffer af egen fri vilje. Da læreren er subjektet, forsøger han stadig at få eleven til at blive mere vidende, mens eleven i samme position blot ønsker et svar på deres tvivl. Hjælperen eller giveren er fra elevens side læreren, mens der fra lærerens side ikke kan siges at være noget egentlig hjælper eller giver. Delkonklusion 00:56:39 Ifølge konversationsanalysen lyder det som om, at læreren bliver irriteret over, at der ikke er nogen, der kan komme med et resultat, når nu det efter hans perspektiv skulle være nemt nok at finde ud af. Dette kan ses ved, at han lægger tryk på nogle ord og bruger downgrading, f.eks. når han siger, at eleven bare skal regne det ud. Her træder læreren dermed ud af sin rolle, fordi der ikke er lang tid tilbage, og han vil have et resultat. Derfor er han ligeglad med, hvordan klassen kommer frem til resultatet. Denne opførsel er udenfor normen for lærerrollen. For første gang stiller lærer desuden sig i en position som det frie barn mht. transaktionsanalysen. Eftersom tiden spiller en stor rolle for lærerens utålmodighed, kan denne stå som modstander i forbindelse med aktantmodellen. Side 77 af 107

78 00:57:48: Iagttagelse Side 78 af 107

79 Konversationsanalyse I linjerne uddyber læreren sin ordre i et stadig bestemt toneleje. Han bruger selvfølgelighedsmarkører i form af selvfølgelig, som han desuden lægger tryk på, og jo, hvilket underbygger hans irritation. Herefter downgrader han sit ytring med bare og kommer med en personlig ytring om, hvad han selv ikke gider. Hans løsning på konflikten er, at klassen må bruge tiden i frikvarteret på at skrive ekstra ned, hvilket han prælukker med endnu en selvfølgelighedsmarkør i form af så.. Herefter lægger han op til et turpar ved at spørge en elev, om denne har opgave to. Læreren bekræfter elevens svar i linje 966 og siger nummer tre. som en bestemt ordre på at komme med svaret på opgaven. Eleven overlapper med et tilbud om at uddybe, men læreren afviser med minimalrespons og parafraserer sin ordre igen i linje 970, hvilket fortsat får ham til at virke utålmodig. Eleven svarer med hvad. Nummer tre. som anden-reparatur og et nyt spørgsmål. Elevens ytring er langsom og tøvende og kunne være en reaktion på lærerens bydende måde at tale på. Læreren svarer i linje 975 og bruger jo som selvfølgelighedsmarkør. Eleven accepterer svaret i linje 977 med okay så: og spørger tøvende videre, mens læreren bekræfter med kropsligt minimalrespons ved at nikke samtidig. Eleven svarer på sit eget spørgsmål i samme ytring, men downgrader sit svar med ligesom og sådan set, og dermed kommer eleven til at fremstå usikker. Efter læreren har forklaret sig i linje 984, siger eleven jaja men det så man også DEROPPE: ve:d hundrede og tyve.. Eleven bekræfter her lærerens ytring med minimalrespons, men eftersom eleven siger men efter jaja, virker men som en perspektivmarkør for elevens egen holdning. Læreren besvarer igen elevens ytring med mnja:h lige præcis.?(sådan)?: som tøvende minimalrespons. I lærerens svar modsiger han sig selv, da han på samme tid siger ja, nej og lige præcis. Derfor virker svaret ikke tydeligt. Imens overlapper eleven afbrydende for at fortsætte sin forklaring af sin holdning. Han bruger jo som selvfølgelighedsmarkør for at bevise sin holdning. Jo er et manipulerende sætningsadverbial, så det ville virke som et brud på en enighedskontrakt, hvis læreren går imod det, hvilket han dog gør alligevel. Eleven accepterer lærerens svar i linje 994 med okay. fint. som prælukker. Selvom elevens svar indikerede, at eleven har forstået opgaven, bevæger læreren sig op til tavlen for at Side 79 af 107

80 forklare, hvordan svaret hænger sammen. I linjerne bruger læreren sine hænder til at gøre opmærksom på de vigtige ting på tavlen. Han er tøvende i sin forklaring, og der forekommer meget redundans og stammen i svaret i form af det er det er, de her to, så som- så så og gi r så. Eleven svarer, og læreren fortsætter i linjerne med sin tøvende forklaring. I linje 1010 gentager læreren sig selv i sin anden-reparatur på eleven, der lige svarede forkert. Læreren siger parallelforbindelse. to gange for at slå det helt fast for eleven, som derefter virker til at forstå svaret. Eleven bekræfter og gentager i linje 1012 det svar, som læreren flere gange har forsøgt at få igennem med et NÅ:h:. foran som en tilstandsskiftemarkør, da han nu endelig har forstået. Læreren prælukker samtalen i 1014 ved at sige LIGE præcis. syv en halv?(parallel med ti)?. som en parafrasering på elevens svar. Det viser, at de begge nu er helt enige, og derfor skifter læreren emne og råber ud i klassen, om nogen har et bud på den sidste opgave, som han gentager to gange. Det er tilsyneladende kun Per (dette er ikke elevens rigtige navn, eftersom vi har ændret navnene i henhold til klassens anonymitet), der rækker hånden op, og læreren siger da højt kun PER. og downgrader med kun, for at vise, han ikke er helt tilfreds med, at kun én elev rækker hånden op, når han nu taler til hele klassen. En anden elev svarer i linje 1018, men læreren hører ikke svaret og udfører anden-reparatur ved at sige hvor meget.. Herefter parafraserer eleven sit svar, hvorefter læreren kort svarer det: ikk rigtigt. som anden-reparatur. Eleven svarer i lavt toneleje nå:h. undskyld., hvilket får eleven til at fremstå usikker, eftersom det ikke er nødvendigt i en lærer-elevinteraktion at undskylde. Undskyld fungerer som prælukker, og læreren taler videre, hvorefter han spørger eleven, der havde hånden op til at starte med. Denne elevs svar afviser læreren også kort i Herefter siger læreren med øget stemmeleje I må lige tænk: over det i FRIKVARTERET så., hvor lige downgrader hans ytring, og så fungerer som selvfølgelighedsmarkør og prælukker. Som det sidste råber læreren en direktiv sproghandling ud i klassen i linjerne , da klassen begynder at blive urolige: VI MØDES HER IGEN EFTER FROKOST SÅ SKAL JEG LIGE INTRODUCERE ØVELSEN FOR JER HURTIGT.. Mens han råber HER, peger han ned i jorden, så der opstår kongruens mellem det sagte og hans gestik. LIGE downgrader hans direktive sproghandling, så ordren ikke længere virker så bestemt. Det samme gør HURTIGT, så klassen ikke skal tro, at det kommer til at tage lang tid at forklare. Hermed får han rundet timen af ved hurtigt at forklare, hvad næste time kommer til at gå ud på. Side 80 af 107

81 Rolleanalyse Ifølge Goffman optræder mennesket fuldt ud bevidst, når det er sammen med andre mennesker, hvilket netop er grunden til, at rollerne påtages. Det bevidste i disse roller fremgår via. en facade, som generelt er mennesket udtryksudstyr. Et eksempel på hvorledes læreren opstiller en facade, kan bl.a. ses gennem stemmeføringen. Denne stiger i nogen grad, når det forsøges at få et budskab frem i klassen. Dette ses i linjerne I disse linjer forsøger læreren at overdøve larmen og råbe klassen op, så de ved, hvad der kommer til at ske efter pausen. Desuden må det antages, at begge parter får mulighed for at gå backstage, når der er pause, hvilket hører til regionen. Dog er denne en smule usikker, da begge parter stadig kan besidde en rolle, blot en anden, når de fremgår i en anden sammenhæng f.eks. i skolegården eller på lærerværelset. Mht. transaktionsanalysen fremstår læreren først og fremmest som en voksen i dette uddrag. Dette ses med ordlyden: VI MØDES HER IGEN EFTER FROKOST SÅ SKAL JEG LIGE INTRODUCERE ØVELSEN FOR JER HURTIGT. i linjerne Her forsøger han at bevare et overblik samtidig med, at han beslutter, hvad den næste lektion skal bruges på. Han fremstår desuden også som en omsorgsfuld forælder i linjerne , idet han i disse forsøger at trøste samt hjælpe klassen. Dette er dog en smule indirekte, men han forsøger at få eleven til at forstå, at det han tidligere sagde, ikke var ondt ment. Han fremstår dermed som en undskyldning for sig selv i denne passage. Samme linjer kan dog også ses fra en anden vinkel, da læreren i nogen grad også kan være i en position som en kritisk forælder. Dette skyldes det kritiserende samt bebrejdende, der forgår i ytringen. Senere i samme passage kan det argumenteres for, at læreren er i en position som det frie barn. Dette ses med ordlyden: nejnej det: fint det: fint. nummer tre hva var den. i linje 971. Han giver med denne sætning ikke eleven mulighed for at forklare sig og dermed uddybe sit svar. Derfor fremstår læreren en smule impulsiv og ivrig. Han vil blot videre og ikke hænge fast i de små ting, som han havde tid til tidligere i undervisningstimen. Dog fremstår læreren også stadig som den voksne i dette uddrag, da han ikke helt kan ligge sin rolle som lærer fra sig endnu på trods af, at pausen er nær. Dette ses bl.a. i linje 997. Side 81 af 107

82 Eleven derimod fremstår også som en voksen i denne passage. Dette ses bl.a. i linje 1013, hvor der til læreren stilles et opklarende spørgsmål. I denne passage er det dermed det frie barn, som eleven er i en position af, da det ikke er af nysgerrighed, at eleven stiller spørgsmålet. Det er for at kunne blive færdig med opgaven og dermed opfylde lærerens ønske om at blive færdige og kunne få pause. Eleven er dermed også i en position som det tilpassede barn. Dette skyldes, at denne føjer sig og er lydig overfor læreren ved konstant at prøve at finde frem til det ønskede resultat, mens læreren blot vil have resultaterne hurtigt overstået. Dette ses i linjerne Dermed forbliver eleven i sin rolle som elev på trods af, at læreren hopper lidt frem og tilbage i sin rolle som lærer. Og når læreren endelig er i lærerrollen i denne passage, er rollen en smule usikker og uklar pga. den ivrighed, som er til at føle i lærerens ordvalg. Dette ses bl.a. i linje 1036 med ordlyden: det ikk rigtigt. I må lige tænk: over det i FRIKVARTERET så.. Eleven kunne i denne situation også have valgt at træde ud af sin rolle, hvilket dog ikke er tilfældet. Der fremgår derfor op til flere krydsede transaktioner i dette uddrag fra transskriptionen. De krydsede transaktioner opstår, når der kommunikeres frem og tilbage mellem flere end to jegtilstande. Her kan der forekomme uklarhed, da parterne kan risikere at opleve, at de taler forbi hinanden. Denne uklarhed kommer også til udtryk, idet eleven ikke ved, hvordan læreren skal afkodes. Ønsker læreren en uddybning af svaret eller ej? Eleven vælger at forsøge sig spørgende frem mht. en uddybning af svaret, hvilket ses i linje 969, men afvises af læreren, som har travlt med at komme videre og nå så meget som muligt inden pausen. Roman Jakobson Idet læreren starter på sætningen: det er det er en parallelforbindelse i linje 997, bevæger han sig op til tavlen og peger på det, som er relevant i forhold til det, som han taler med eleven om. Ved at benytte det nonverbale til at understøtte sine ord kan læreren måske skabe mere forståelse hos eleven. Dette eksempel er et billede på lærerens kontakt til eleven, fordi læreren her får skabt kontakt ved hjælp af sit kropssprog. I linje 1000 siger eleven: to en halv, hvorefter læreren selv siger to en halv. Man kan se, at det er den fatiske funktion, som er i spil, fordi læreren gentager det, som eleven siger. Den effekt det giver, er, at der er en fælles kontakt imellem læreren og eleven, og kontakten bliver bekræftet vha. lærerens gentagelse. Side 82 af 107

83 Til sidst i timen går læreren rundt i klassen og beder denne om at regne noget ud. I slutningen af linje 957 og halvdelen af linje 958 udtrykker læreren, at: det: bare det med at skrive en masse ned de:t gider jeg ikk lige nu, og idet han siger det gider jeg ikke lige nu, udtrykkes der en subjektiv mening fra hans side. Sætningen rummer et budskab til eleven om, at denne skal regne disse opgaver, mens det emotive kommer til udtryk i lærerens subjektive mening. Vi kan sige, at læreren i denne situation træder ud af sin rolle. Igen benyttes desuden den konative funktion, idet læreren beordrer eleven til at regne noget ud. Delkonklusion 00:57:48 Lærerens irritation fortsætter, og denne irritation kan høres gennem lærerens bestemte tone samt hans brug af selvfølgelighedsmarkører. En elev har svært ved at forstå læreren, men efter et stykke tid anvender eleven en tilstandskiftemarkør på linje 1013, hvilket tyder på, at eleven nu forstår. Læreren afslutter med en direktiv sproghandling, når han ønsker, at klassen skal mødes her igen efter frokost. For at understrege hvor her er, peger læreren ned i jorden, hvilket er et eksempel på brug af gestik. Når pausen starter, går både læreren og elev backstage i forhold til undervisningen. I denne del af interaktionen forgår en krydsende transaktion i høj grad, eftersom både læreren og elev besidder forskellige positioner på kort tid. Dette kan skabe uklarhed i interaktionen. Side 83 af 107

84 6. Konklusion I og med at menneskelig kontakt skabes via interaktion, kan kontakten kun fremkomme i samværet med andre mennesker. Desuden foregår der konstant en art skuespil, når andre er til stede. Derfor kan der argumenteres for, at menneskelig kontakt altid foregår via roller. Disse roller er dog forskellige alt efter, hvilken kontekst som situationen udspiller sig i. Vores endelige analyser har nu påvist den kontakt og de rolleskift, der indgår mellem lærer og elev i vores udvalgte 15 minutter af videoobservationen. I forhold til problemformuleringen har vi fundet ud af, at læreren opretholder kontakten til eleven bl.a. gennem de normer, som foreligger mht. roller. Idet læreren er i en rolle som den med magten, formår han at komme i kontakt med eleven via. denne rolleposition. Denne opretholdte kontakt skyldes, at eleven blot er i en rolle, som den der skal bestemmes over. Gennem skiftende turtagning, reparatur, gestik og gensidig forståelse mellem lærer og elev fandt vi vha. konversationsanalysen ud af, at lærer og elev også fastholdt hinandens kontakt. I løbet af projektets udarbejdelse har vi fundet frem til, at hverken læreren eller eleven formår at forblive i deres respektive roller hele empirien igennem. Dette er ifølge Goffman heller ikke naturligt muligt for mennesket, da det er anstrengende konstant at skulle fremføre et teater eller skuespil overfor andre mennesker. Når læreren træder ud af sin rolle som lærer og hermed tilbage til en backstageposition, gør eleven i nogen grad det samme. Dette skyldes ifølge transaktionsanalysen, at hvis læreren (som er ham der besidder magten) må, så må eleven, som besidder en rolle, der kan bestemmes over, selvfølgelig også. I det observerede klasselokale kunne det ligeledes ses, at læreren forsøger at fastholde kontakten til sit publikum, dvs. klassen, ved at forsøge at råbe denne op, når den skal have fokus rettet mod samme sted, altså mod læreren selv. Eleven derimod skaber kontakten til læreren ved at handle inden for de normer, som knytter sig til dennes rolle. Det være sig f.eks. at række hånden i vejret, når der er behov for kontakt til læreren. Dog er det ikke altid, at læreren vælger at reagere på dette, som vi nåede frem til i vores analyse. I forhold til formålet for dette projekts udarbejdelse, rækker det i forskellige retninger. Der har både været et personligt samt fagligt område, som har interesseret os som projektgruppe. Det personlige omhandler dét at sidde på sidelinjen i en undervisningssituation og dermed ikke være en del af undervisningen som normalt. Dermed har vi i denne kontekst besiddet en rolle som observatører. Side 84 af 107

85 Det faglige formål omhandlede dét at undersøge hele kommunikationsprocessen mht. en interpersonel interaktion i en professionel kontekst. Besvarelsen for dette projekt er opbygget af de udvalgte modeller, teorier samt analyser. Disse har alle være behjælpelige på hver deres måde, hvilke er beskrevet i indledningen. Vi har vurderet, at vores data var besværlig at arbejde med. Vi havde ikke tænkt over, at det ville blive svært at høre elevernes svar til læreren i klasselokalet. Hvis vi skulle forbedre vores empiri til en anden kommende observation, så ville vi anvende en ekstra ekstern mikrofon, der kunne placeres midt i rummet mellem eleverne. Dette ville gøre, at vores transskription ville blive mere præcis og dermed lettere at arbejde med. Vi stillede efterfølgende nogle elever uddybende spørgsmål i forbindelse med undervisningen, men disse har vi desværre ikke brugt, da vi på det tidspunkt ikke vidste hvad vores empiri ville bidrage med. Det optimale havde været at stille nogle bagefter, hvor vi vidste, hvilke spørgsmål som ville være optimale i forhold til empirien. Som eksempel er der nogle steder, hvor vi var i tvivl omkring, hvorvidt lærerens hensigt stemmer overens med elevens opfattelse. Vi er også opmærksomme på, at vi gennem vores empiri ikke har mulighed for at vide, om vi har indfanget et virkelighedsbillede af situationen, da der var både kameraer og observatører til stede under undervisningstimen. Dette kunne eventuelt have haft indflydelse på lærerens og klassens opførsel i situationen, men det er ikke noget, vi kan bevise. Side 85 af 107

86 7. Etik Til at beskrive en definition af hvad etik indebærer, har vi udvalgt et dækkende citat fremført af Helle Alrø og Lone Dircknick-Holmfeld. Dette har vi valgt at gøre, da vi ser det som en general retningslinje, at man som menneske begår sig hensigtsmæssigt, når man indgår et samarbejde med andre. Vi opfatter her etik som et spørgsmål om at behandle andre, som man selv ønsker at blive behandlet. Det indebærer, at man ikke behandler andre som blot et middel til at opnå egne mål (Alrø og Dirckinck-Holmfeld, 1997, s. 97) For at kunne leve op til følgende retningslinje klaregjorde vi overfor både lærer og elever, hvorledes videoobservationen skulle bruges. Vi fortalte, at den var til et afsluttende semesterprojekt, som skulle munde ud i en eksamen, og vi lagde ikke skjul på, at den eventuelt ville komme til at fremgå mht. andre universitetsformål. Det er desuden udelukkende denne gruppe, vejleder og censor, som vil komme til at se selve videoobservationen. Dette skyldes bevidstheden om, hvor grænseoverskridende denne kan være for de medvirkende i undervisningen. Vi er dog også opmærksomme på, at der højest sandsynligt er forskel på, hvorledes de medvirkende agerer når der er video- samt optageudstyr til stede sammenlignet med, hvordan de begår sig i en normal dagligdagssituation. Gymnasiet, som vi besøgte, havde ingen krav mht. f.eks. underskrift fra forældre eller elever. Derfor fandt vi det ikke nødvendigt at uddele samtykkeerklæringer til samtlige medvirkende. Vi havde dog inden observationen sørget for en mundtlig accept fra både lederen på uddannelsesstedet, læreren og eleverne. Efter endt videoobservation adspurgte vi et antal udvalgte elever tre velvalgte spørgsmål bl.a. mht. forberedelse til den pågældende undervisningstime. Disse spørgsmål samt svar er dog ikke blevet anvendt i vores projekt, hvorfor de ej heller vil fremgå nogen steder. Derfor er eleverne samt disses svar forblevet anonyme. For at imødegå etikken yderligere har vi i transskriptionen valgt at ændre navnene på eleverne samt sørget for ikke at nævne hvilket uddannelsessted, vi har besøgt. Dette mener vi, er etisk dækkende mht. basale etiske krav, hvilket også er grunden til, at vi har tilladt os at lægge vores projekt på projektdatabasen. Side 86 af 107

87 8. Procesanalyse 8.1.Redegørelse Før selve projektarbejdet startede, dannede vi vores gruppe ud fra emneinteresse, som var interaktion mellem lærer og elev. Efter dagen for gruppedannelsen gik vi med det samme i gang med at finde ud af, hvor vi skulle tage hen for at indsamle empiri i form af en videoobservation. Vi tog kontakt til Brønderslev gymnasium, der ved første indtryk virkede meget interesserede, men som senere hoppede fra. Derfor sendte vi mails ud til 14 forskellige gymnasier og andre skoler i Aalborg og omegn. Dette gav et positivt resultat, da ca. halvdelen af skolerne var interesserede. Vi tog derfra kontakt til et gymnasium via telefon for at forehøre os nærmere. Da vi i første omgang havde en forestilling om, at vi ville basere vores projekt på en komparativ analyse, ville vi have fat i to lærere med forskellige erfaringsniveauer og gerne inde for samme fakultet. Vi var til et mentormøde, hvor det her gik op for os, at en komparativ analyse ville blive for stor en mundfuld og for generaliserende. Derudover blev vi forhindret i at komme til vores ene (ud af to) aftalte undervisningstimer pga. kurset Kommunikationstræning. Resultatet blev, at vi ændrede fokus til kun at observere en enkelt undervisningstime. Vores start i hele projektperioden var præget af forvirring og en smule stress, da vores foretrukne gymnasium meldte afbud, og vi ved vores næste gymnasium havde svært ved at få en dato fastsat. Da vi endelig havde fået to datoer på plads, blev en dags Kommunikationstræning lagt oveni vores dag for observationen. Desuden var vi også forvirrede, da det viste sig, at vores vejleder ikke var i Aalborg i de første uger af projektperioden. Dette blev heldigvis ordnet, da vi i stedet kunne få regelmæssig vejledning og hjælp til spørgsmål over mail. Som en sidste stressfaktor kunne vi heller ikke begynde på projektet, før vi havde vores videoobservation på plads. Vores plan var nemlig, at selve observationen måtte bestemme vores fokus for projektet. Efter vores videoobservation var på plads, begyndte vi med at lave en mindmap, hvor vi skrev alt det ned, som vi havde forestillet os i forbindelse med vores projekt. På den måde fik vi dannet os et midlertidigt overblik over forskellige ideer og forskellige retninger, som projektet kunne tage. Desuden sporede vi os ind på forskellige teorier og modeller, vi kunne bruge. Herefter transskriberede vi vores videoobservation ud fra transskriberingsreglerne af Dansk Standard. Den første dag sad vi alle og transskriberede sammen, hvilket skabte et godt fundament og en fælles forståelse. Dog tog det for lang tid, og derfor arbejdede vi to og to sammen de næste dage med at transskribere. Vi valgte at transskribere hele vores observation på ca. 60 minutter for at Side 87 af 107

88 kunne se hele empirien på skrift og herfra vælge et fokusområde. Da vi stadig var forvirrede over, hvad der kunne bruges af litteratur i vores projekt, og eftersom vi helst ville anvende primærlitteratur, bookede vi et møde med en bibliotekar på AUB. Til mødet fik vi anbefalet mange gode bøger, som vi senere brugte i vores teoriafsnit i projektet. Gennem projektforløbet har gruppen været enige omkring det meste, her især gruppens foretrukne arbejdstilgang. Vi har delt de forskellige opgaver ud lidt efter lidt, som man hver især gik hjem og skrev på alene. Herefter mødtes vi nogle gange hver uge for at tale tingene igennem og for at for at hjælpe hinanden med eventuelle problemer i opgaverne. De forskellige opgaver vi har tildelt hinanden, har vi uploadet på Google Docs, så alle kunne følge med i og kommenterer på hinandens arbejde. Aftaler skrev vi ned i en Google Kalender, så der var styr på de forskellige mødetider og deadlines. Samtidig har vi haft udarbejdet et Scrum Board for at kunne holde styr på, hvor langt de forskellige opgaver var kommet, og til sidst en logbog som blev opdateret efter hvert gruppe- og vejledermøde. Scrum Board og logbog er vedlagt som bilag Analyse og reflektion I vores procesanalyse vil vi bygge den analyserende og reflekterende del op efter kompleksitetsmodellen (Hagedorn-Rasmussen, 2013, p. 99)De to vigtigste faktorer i kompleksitetsmodellen er enighed og klarhed. Gruppen skal være enige om indholdet i projektet, såsom: De valgte teorier, metoder, problemformuleringen, empirien, mulighederne og konklusionen. Der skal være en fælles klarhed om projektets indhold, muligheder og begrænsninger (Hagedorn-Rasmussen, 2013, p. 100). Modellen er opbygget efter zoner og ikke faser. Zonerne kommer ikke i kronologisk rækkefølge, men kan optræde flere gange i et projektforløb. Idealzonen er den mest normale zone at starte i, i et projekt, og det var også her, at vi startede. Gruppens medlemmer var alle enige om projektets mål, og vi var alle indstillede på at skrive et godt projekt. Vi aftalte, at vi altid skulle sige til, hvis vi havde svært ved en opgave og aldrig skulle være bange for at stille opklarende spørgsmål. Vi skulle sige til, hvis vi var utilfredse med noget. Vi snakkede også om, at det var vigtigt for os også at have noget socialt sammen som gruppe udover arbejdstiden med projektet. Desuden noterede vi os vores forventninger og regler på et stykke papir, så vi fra starten havde fastlagt en fælles forståelse for respekt overfor alle gruppemedlemmer. Denne aftale har i løbet af perioden været god, da vi har haft følelsen af at kunne dele vores faglige Side 88 af 107

89 problemer. Vi har også haft det godt sammen som gruppe både i arbejdstiden og socialt, da vi sørgede for også at have det sjovt, hvilket er vigtigt for et godt samarbejde. Herefter befandt vi os i den undersøgende zone. Vi havde så småt indsamlet vores litteratur, og vi havde vores videoobservation og transskription på plads. Vi skulle finde ud af, hvad vores fokus skulle være, og vi skulle sortere til og fra i de teorier og modeller, vi gerne ville bruge i starten. Her var vi nødt til at være åbne, fordi vi ikke hele tiden havde klarhed over, hvilke teorier og modeller der bedst egnede sig på vores projekt. Vi skiftede mellem følelsen af at have styr på projektet men også at blive frustrerede og forvirrede over, at vi ikke forstod teorierne fuld ud. Desuden blev vi frarådet at bruge mange af de metoder og teorier, vi havde planlagt, til vores første vejledermøder. Her var det derfor også nødvendigt at være åbne overfor nye måder at tænke på. Denne oplevelse kan vi også sagtens tage med videre i de næste projekter, da et projekt selvfølgelig aldrig vil forløbe problemfrit. Derfor er det godt at have overskud til at se projektet fra en ny vinkel. Konsensuszonen oplevede vi aldrig stærkt. Den opstod på en måde, før vi overhovedet havde optaget vores videoobservation. Vi havde en forestilling om, hvordan vi ville skrive projektet, men vi kunne ikke fastsætte noget, da vi ikke kendte noget til den situation, vi skulle analysere. Inden vi fik optaget vores undervisningstime, følte vi ikke, at der var nogen fremdrift i projektarbejdet. Vi var forvirrede over, at vi ikke kunne få ansigt-til-ansigt vejledning fra vores vejleder, men alt løste sig, da vi fik empirien i hus, og da vi fik afholdt vores første vejledermøde. Næste oplevelse af konsensuszonen var, da vi var uenige om, hvordan analysen skulle opbygges. Nogen havde en forestilling om, at Helle Alrøs syvtrinsmodel ville give god mening at bruge som skabelon, mens andre mente, den kun forvirrede. Da vi alle havde skrevet hver vores del af analysen, var det derfor svært at sætte analyserne sammen. Vi havde nemlig ikke en fælles klarhed om, hvordan det skulle gøres. Til sidst traf vi en beslutning om, at nogle af analyserne måtte flettes sammen, men andre måtte stå for sig selv. En del af analysen måtte stå helt overordnet, selvom vi i starten planlagde at analysere minut for minut. Denne forestilling passede bare ikke med det færdige resultat, så vi fandt en ny, god løsning. Ligesom vores problem med manglende teori og metode er det en god erfaring at have, at man er blevet tvunget til at tænke i nye baner omkring analysen. Side 89 af 107

90 Anarkizonen og på kanten af kaos befandt vi os aldrig i, derfor vil vi ikke beskrive dem. Den rationelle zone har vi på en måde hele tiden befundet os i, eftersom vi altid har haft klare deadlines at overholde. Foruden deadlines har vi hele tiden haft styr på, hvem der lavede hvad. Deadlines og klar arbejdsfordeling hjalp os alle med at bevare et overblik over projektet, så vi aldrig følte os rigtigt stressede. I den sidste periode af projektet befandt vi os også i denne zone. Vi fik ikke så meget ny faglig viden, da vi havde skrevet teori- og analysedelen. I stedet fastsatte vi endnu flere deadlines i takt med, at afleveringsdatoen nærmede sig. Dette hjalp igen med, at projektafleveringen føltes overskuelig, og vi ikke var presset i forhold til tiden. Vi havde en god fornemmelse af, at projektet begyndte at tage form, og at der var et gennemgående fokus, som før var svært at fastlægge Kriser I Projektarbejdets Kompleksitet beskrives de tre forskellige kriser (praktisk, faglig og social krise) i projektarbejdet også (Hagedorn-Rasmussen, 2013, p. 94). Selvom vi ikke har haft følelsen af, at vi har befundet os i store kriser under forløbet, vil vi alligevel nævne de få, som der var. Praktiske kriser - uforudsete begivenheder Som nævnt i det redegørende afsnit havde vi problemer med at få en aftale om videoobservation på et gymnasium på plads. Dette medvirkede til, at vores start var præget af lidt stress og forvirring, da datoerne blev udskudt eller aflyst. Krisen blev selvfølgelig løst, da vi endelig fandt frem til en dato og optog vores videoobservation. Vores erfaringer har derfor lært os, at det er meget vigtigt at være helt klar i sin aftale fra starten, så begge parter ved, hvad de går ind til, og begge forstår vigtigheden heri. Kurset kommunikationstræning tog pludselig også meget af vores fritid, da der var meget forberedelsestid i form af tekster inden kurset. Desuden blev vores hold på kurset lagt oven i en af vores aftalte datoer med gymnasiet. Resultatet blev som skrevet, at vi kun fokuserede på at videoobservere én undervisningstime. Dermed prægede en af vores praktiske kriser faktisk hele vores kommende projekt, da den afgjorde vores fokus. Denne krise kunne vi dog ikke have undgået, da datoen blev fastlagt af underviserne selv, så det stod uden for vores magt. Side 90 af 107

91 Faglige kriser De faglige kriser opstod oftest, da vi havde opnået ny viden eller kom ud for faglig uenighed. Først og fremmest var vi som sagt usikre på, om projektet skulle bygges op ved en komparativ eller en enestående analyse. Dette løste dog sig selv, da vi kun havde muligheden for at observere én undervisningstime til sidst. Dernæst havde vi besvær med at udvælge teorier og modeller til projektet. Et af medlemmerne i gruppen havde god erfaring med at benytte sig af AUBs tilbud om biblioteksvejledning, så vi bookede en tid hos en bibliotekar, som hjalp os med at spore os ind på det rette litteratur. Dernæst fandt vi ud af til et vejledermøde, at ikke alle modeller og teorier, som vi havde valgt, passede perfekt på vores empiri, hvilket vi ikke før havde oplevet i P1. Dette løste vi ved at justere på teorierne og modellerne, så de passede på vores behov. Det er en erfaring, vi sagtens kan tage videre i de næste projekter. Det samme gjaldt konvergensanalysen, hvor vi endte med at udvælge de begreber, der gav mest mening for vores projekt. I forhold til P1 har vi været mere kritistiske i forhold til teorier og modeller, fordi vi netop har sorteret fra og justeret på dem. Da vores analyse var færdigskrevet, opstod der faglig uenighed om, hvordan de forskellige analysedele skulle sættes sammen. Set i bakspejlet havde vi ikke lavet en helt klar aftale fra starten om, hvordan og i hvilken rækkefølge analysen skulle skrives. Det er dog noget, vi kan tage med videre fremover. I løbet af hele projektet har en faglig krise også været, at vi ikke fik fordelt stoffet godt nok. Nogen sad med store opgaver, mens andre sad med knap så store opgaver og kom dermed til at føle sig utilstrækkelige. Dette kunne være undgået, hvis vi alle havde sat os mere ind i det forskellige stof fra starten, så vi var klare over, hvor meget skrivearbejde hver model eller teori ville kræve. Den sidste faglige krise og uenighed i projektet var, hvordan perspektiveringen skulle gribes an. Vi sad alle fire med hver vores forestilling om, hvordan den gode perspektivering ville se ud. Løsningen blev, at vi gemte perspektiveringsafsnittet til det sidste vejledermøde. Sociale kriser I dette projektforløb har vi ingen sociale kriser oplevet. I starten af projekt, eller idealzonen som beskrevet, lavede vi en forventningsafstemning, som har holdt stik hele vejen igennem. Selvom alle ikke har skrevet lige meget, som beskrevet i den faglige krise, udløste det sig ikke til en social krise. Gruppen følte, at trods den forskellige arbejdsbyrde, så har alle gruppemedlemmer virket engagerede og hjulpet hinanden. De deadlines vi satte i løbet af perioden, er også blevet overholdt så godt som muligt. Hvis ikke de blev overholdt, har det været pga. manglende tid og for stor arbejdsbyrde og ikke manglende interesse eller dovenskab. De sociale kriser er også blevet undgået ved, at vi har gjort Side 91 af 107

92 plads til hinandens planer omkring arbejde, familiebesøg og lægebesøg mm. Gruppemedlemmerne har meldt ud i god tid (og skrevet det ind i den fælles kalender på Google), hvis de havde planer, så alle havde mulighed at indrette arbejdstiden i forhold til disse planer. Fremadrettet I de næste projekter vil det først og fremmest være en god idé at være helt præcis i sine aftaler med virksomheder eller institutioner, så begge sider ved, at aftalen er vigtig. Desuden er det vigtigt at fortælle alt, hvad vi forventer af vores aftale, og hvad vi i dette tilfælde vil bruge videoobservationen til. Dette gjorde vi også over telefonsamtaler. For at være endnu mere sikre kunne vi have lavet aftalen ved at være fysisk på de forskellige gymnasier, vi spurgte. Vi kan ikke gøre noget i forhold til Aalborg Universitets planlægning af kursusdatoer, men vi kan fortsat forsøge at få vores egne aftaler og kursusgange til at gå op med hinanden. Arbejdsmæssigt må vi fremover være bedre til at fordele arbejdsopgaverne mere ligeligt, så ingen sidder med for meget eller for lidt i sidste ende. En mere lige fordeling kan hindre faglige og sociale kriser, selvom sidstnævnte ikke opstod i vores projekt, da vi stadig havde styr på forventningsafstemningerne. I de kommende projekter vil vi tage vores åbenhed med os, der har hjulpet os, da vi skulle ændre fokus for projektets analyse, og da vi måtte revurdere vores metoder, teorier eller modeller. Side 92 af 107

93 9. Bibliografi Alrø, H. (1999). En nysgerrig undersøgende matematikundervisning. Roskilde: Center for Forskning i Matematiklæring. Ann Sørensen, C. K. ( ). Erving Goffman - Rolleteori. Hentet fra Røgskyen: Aubert, V. (ukendt. ukendt ). Rolle. Hentet fra Leksikon: Brinkmann, S. (Ukendt. Ukendt 2010). Positionering. Hentet fra Leksikon: Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2005). Kvalitaive Metoder. København: Hans Reitzel Forlag. Chapman, S. o. (2005). Key Thinkers in Linguistics and the Philosophy of Language. Edinburgh University Press. Dirckinck-Holmfeld, H. A. (1997). Videoobservation. Aalborg : Aalborg Universitetsforlag. Finn Frandsen, H. H. (2002). Netværk: Introduktion til international erhvervskommunikation. Systime. Gregersen, K. (1992). DANSK STANDARD FOR UDSKRIFTER OG REGISTRERING AF TALESPROG, 2. udgave. Hagedorn-Rasmussen, A. M. (2013). projektarbejdets Kompleksitet, viden, værktøjer og læring. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Helle Alrø, & Kristiansen, M. (1998). Kan du se, hvad jeg sagde. Roskilde: Holistic. Henriksen, C. (2001). Modeller for kommunikation og public relations. Frederiksberg: Roskilde Universitestforlag. Israel, J. (1973). Sociologisk Grundbog 1. København: Gyldendal. Kristiansen, M. H. (2002). Erving Goffman - Sociologien om det elementære livs former. København: Hans Reitzels Forlag. Lützen, P. H. (2004). Sproglig analyse og relevans. Ukendt: Dansklærerforeningen. Olsen, J. B. ( ). transaktionsanalyse. Hentet fra Den Store Danske: ormer_og_begreber/transaktionsanalyse Parry, J. (ukendt). The Psychology of Human Communication. ukendt: ukendt. Side 93 af 107

94 Ravn, F. ( ). Hvad er sociale arenaer. Hentet fra Neft: Redaktionen. ( ). Aktantmodel. Hentet fra Den Store Danske: antmodel Redaktionen. ( ). Konflikt. Hentet fra Den Store Danske: onflikt Søndergaard, G. (1998). Sproglig analyse - Begreber og værktøjer. Ukendt: Munksgaards Sprogserie. Sørensen, J. B. (2013). Dig, mig og os. Frederikshavn: Dafolo. Tanggaard, S. B. (2012). Kvalitative Metoder. Hans Reitzels Forlag. Ukendt. ( ). Transaktionsanalyse. Hentet fra Elkan: Ukendt. (ukendt. ukendt 2014). De Sociale Roller. Hentet fra f09sociologi: Ukendt. (Ukendt. Ukendt Ukendt). Aktantmodellen. Hentet fra Innovation: Ukendt. (Ukendt. Ukendt Ukendt). Transaktionsanalyse. Hentet fra Danskfag: Universitet, A. (2010 йил 09). Aalborg Universitet. Retrieved 2014 йил from Humanistisk Informatik: Universitetet, R. (n.d.). Roskilde Universitet. Retrieved 2014 йил from Roskilde Universitet: Wille, N. E. (1982). Modeller og begreber. Roskilde: Roskilde Universitetscenter. Side 94 af 107

95 10. Bilag Pensumliste Kursus: Analyse af interpersonel kommunikation Alrø, H. (1995). I forlanger for lidt af jer selv. I: Nomad (3) 2 (7-27). Alrø, H. & Kristiansen, M (1997). Mediet er ikke budskabet. I: Alrø, H. & Dirckinck-Holmfeld, L. (red.): Videoobservation (73-100). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Alrø, H. & Kristiansen, M. (2006). Et dialogisk perspektiv på kommunikation og hjælpersamtaler. I Rom, G. og Nielsen, M. (red.). Kommunikation i sundhedsvæsenet ( ). København. Munksgaaard. Alrø, H. og Kristiansen, M. (1988). Kan du se, hvad jeg sagde (11-55). Roskilde: Holistic. Harms-Larsen, P. (1972). Perspektiver i perspektivplanlægningen. Roskilde. ROLIG-papir. Kendon, A. (2004) Gesture: Visible action as Utterance (1, 2, 7, 9, 10) United Kingdom: Cambridge University Press Nielsen, N. M. (2010). Argumenter i kontekst. ( ) Roskilde: Samfundslitteratur. Searle, J. (1970). Expressions, meanings and speech acts. I: Searle, J., Speech Acts (22-53). Cambridge: Cambridge University Press. Stax, T. B. (2005). Samtaler i detaljer, detaljer i samtaler: etnometodologisk konversationsanalyse. I: Järvinen, M. & Mik-Meyer, N. (Red.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv interview, observationer og dokumenter (s ). København: Hans Reitzel Forlag. Steensig, J. (2010). Konversationsanalyse. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (Red.), Kvalitative metoder, en grundbog ( ). København: Hans Reitzel Forlag. Steensig, J.& Asmuss, B. (2003). Samtalen på arbejde (1, 6, 7, 9, 12) Side 95 af 107

96 Streeck, J., Goodwin, C. & LeBaron, C. (2011). Embodied Interaction Language and body ind the material world: An introduction. I: Streeck, J., Goodwin, C. & LeBaron, C. (Red.), Embodied Interaction Language and body ind the material world (s. 1-28). United States of America: Cambridge University Press Vagle, W., Sandvik, M og Svennevig, J. (1994). Tekst og kontekst (81-92). Bergen: LNU Cappelen. Kursus: Fortolkning af interpersonel kommunikation Brenner, Charles (1984): Psykoanalysens grundbegreber. København: Hans Reitzel. -Kap. 1, 4 og 9:Side 9-19, og Dahl, Poul Nørgård (1996): "Det man siger er man selv?" - om interpersonel psykodynamik i organisationskommunikation. I: Helle Alrø (Red): Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (Serie om Interpersonel Kommunikation i Organisationer nr. 1) Side Goffman, Erving (1955): Om ansigtsarbejde. I: (red.) Jacobsen, M. H. & Kristiansen, S. : Social samhandling og mikrosociologi, Hans Reitzel, s , Goffman, Erving (1959): Vore rollespil i hverdagen. Larvik: Hans Reitzels Forlag/Pax Forlag A/S Side Harste, G. og Mortensen, N. (2000): "Sociale samhandlingsteorier". I: Andersen, H. og Kaspersen, L. B.: Klassisk og moderne samfundsteori. København: Reitzel, side Kristiansen, M. og Bloch-Poulsen, J. (2000): Kærlig rummelighed i dialoger - om interpersonel organisationskommunikation. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Side Mac, Anita (2013): Projektgruppen og rolle i projektgruppen. I: Mac, Anita og Hagedorn- Rasmussen (red): Projektarbejdets kompleksitet- viden, værktøj og læring. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Madsen; K.B. (1986): Psykologiens historie i videnskabsteoretisk perspektiv. København: Gyldendal. Side Side 96 af 107

97 Potter & Wiggins (2007) Discursive psychology. I: Handbook of qualitative research in psychology. Sage, pp Rams, M.L. og Dahl, P.N. (2000): Dialog i jobsamtaler nødvendig, men umulig? I: Nielsen,K. og Mølvadgaard (red): Virksomheders personalearbejde med eksempler fra forskning og praksis. Leo-serien nr. 24. Institut for sociale forhold og organisation. Aalborg Universitet. Side Rogers, Carl. (1962):The Interpersonal Relationship: The Core of Guidance. I: Harvard Educational Review, vol. 34(4). PP Sabroe, Knud-Erik (1989): Socialpsykologi. Forståelsesrammer og begreber. Akademisk Forlag, s , Sørensen, Torben Berg (1991): Sociologien i hverdagen. Århus: Gestus. Side Stiff (2013) A Discourse Analytical study that explores the discursive constructions of therapeutic practice within educational psychology. DEdCPsy thesis, University of Sheffield. Wittle & Müller (2011) The language of interests: The contribution of discursive psychology. Human Relations 64: Kursus: Kvalitative metoder Observation og videoobservation Benny Karpatschof (2010) Den kvalitative undersøgelseforms særlige kvaliteter. In: Svend Brinkmann & Lene Tanggaard (red.) Kvalitative metoder. Hans Reitzel, p John W. Creswell Research Design (SAGE, 2009). Kap 1 Jordan, Brigitte & Henderson, Austin (1995) Interaction Analysis: Foundations and practice. The Journal of the Learning Sciences 4:1, Kirsten Hastrup (2010) Feltarbejde. In: Svend Brinkmann & Lene Tanggaard (red.) Kvalitative metoder. Hans Reitzel, p Pirkko Raudaskoski (2010) Observationsmetode (herunder videoobservation). In: Svend Brinkmann & Lene Tanggaard (red.) Kvalitative metoder. Hans Reitzel, p Side 97 af 107

98 Kursus: Medierede interpersonelle kommunikationsprocesser Andersen (2012). Når selvet hænger til tørre i nettet - at læse over skulderen på Sherry Turkle Boyd, Danah (2007). Why Youth Love Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life. In David Buckingham ed.: Youth, Identity, and Digital Media. The John D. And Catherine T. MacArthur foundation Series on Digital Media and Learning Goodwin, C. (2000). Action and Embodiement within Situated Human Interaction. Journal of Pragmatics, 32, Gotved, Stine (1999). Cybersociologi - det samme på en anden måde. Københavns Universitet: Sociologisk Institut - Kap. 1, Kap. 4 Heath C., Hindmarsh J. & Luff P. (1999) Interaction in isolation. The dislocated world of the London Underground train driver. In: Sociology Vol. 33, No. 3, p Heath, C., Knoblauch, H. & Luff, P. (2000). Technology and Social Interaction: The Emergence of Workplace Studies. British Journal of Sociology, 51 (2), Norris, S. (2004) Analyzing multimodal interaction: a methodological framework. New York: Routledge. (p. 1-57, ) Raudaskoski, P. (1999). The Use of Communicative Resources in Language Technology Environments. PhD dissertation. Kap. 2: Aspects of and approaches to researching encounters with others, s Raudaskoski, P. (2010). Hi Father, Hi Mother : A multimodal analysis of a significant, identity changing phone call mediated on TV. Journal of Pragmatics 42, Raudaskoski, P. (2011). When lives meet live: categorization work in a reality TV show and experience work in two home audiences. Text & Talk 31/5, Side 98 af 107

99 Raudaskoski, P. & Mitchell, R. (2013). The situated accomplishment (aesthetics) of being a cyranoid. I: Melkäs, H. & Buur, J. (red.) Proceedings of the Participatory Innovation Conference, s Tække, Jesper (2010). Facebook - et netværk i fællesskabet. I tidsskriftet Mediekultur Vol. 26, No. 49. Sammenslutningen af Medieforskere i Danmark (SMID) Side 99 af 107

100 10.2. SCRUM board Brugerhistorier Indledning Teori Roman Jakobson Dragemodellen Helle Alrø Pragmatisk sprogbrug CA Roller Klar (to do) I gang Done Done done X X X X X X X Metode Temaramme Analyse Roman Jakobson Dragemodellen Helle Alrø Pragmatik CA Roller Delkonklusioner Konklusion Procesbeskrivelse Læsevejledning Titelblad Etik X X X X X X X X X X X X X X X Side 100 af 107

101 Perspektivering X (Kildekritik) (X) Litteraturliste X Bilag Pensumliste Forside X X Side 101 af 107

102 10.3. Logbog 14 marts 2014, gruppedannelse: Ása var tovholder for emnet lige fra starten, og Annemette var med på emnet sammen med Ása. Emma kom til i første summerunde, så nu var der en gruppe på tre. I tredje summerunde var der syv studerende, der gerne ville have om emnet, så vi splittede os op i to grupper, og hermed kom Julie til. Vi blev enige om mødetider og fik talt om, hvad vi egentlig gerne ville med projektet: Videoobservere to gymnasieklassers undervisningstimer (med henholdsvis en nyuddannet og en garvet lærer) og fokusere på kommunikationen mellem lærer og elev og også sammenligne, hvordan de to læreres undervisning og kommunikation foregik. 17 marts 2014, første møde: Vi har kontaktet Brønderslev Gymnasium. De virkede positive og bad os sende en mail. Vi har booket kameraer til uge 14, booket lokale til næste ordentlige gruppemøde og planlagt, hvad dette møde skal indeholde. Næste møde: 25/ marts 2014, ekstra møde: Vi fik afslag fra Brønderslev Gymnasium grundet tiden. Vi har derfor sendt mails rundt til diverse gymnasier og læringsinstitutioner. Vi har også skrevet en mail til mentorkorpset vedr. et møde, så vi evt. kan få diverse tips, ideer og gode råd. Næste møde: 25/ marts 2014, observations aftale på plads: Vi har fået en aftale med mentor og et ja fra bl.a. Aalborg Tekniske Gymnasium. Side 102 af 107

103 27 marts 2014, mentormøde: Vi har haft et mentormøde, hvor vi fik drøftet ideer om vores projekt. Vi fik ligeledes gode råd fra mentor. Efterfølgende tog vi på biblioteket. Til næste møde skal vi kontakte vejleder, få fat på kameraer og få en 100% sikker aftale i hus vedr. optagelserne i næste uge. Næste møde 2/4-14. Mentoren anbefalede ikke at lave en komparativ analyse mellem de to lærere, da det ville blive for omfattende et projekt samt for styret ud fra egne forestillinger. Det ville også blive for generaliserende, da hun ikke mente, man kan lave en konklusion ud fra kun to læreres undervisning (der kan være alle mulige faktorer, der spiller ind på en undervisning: Elevernes kendskab til læreren, emnet, formen på dagens undervisning, faget osv.). 2. april 2014, planlægning: Dagen startede tidligt ud med et gruppemøde i Friis. Der var på forhånd et par punkter, som vi skulle have planlagt og have på plads. Vi startede ud med at lave brainstorming, og ellers fik vi snakket om et par ting og sendt nogle mails (snakket med Carsten fra Aalborg Teknisk Gymnasium og booket vejledning på AUB). Der er blevet lagt klare aftaler om, hvordan vores observationer skal foregå d. 4. April. 4. april 2014, ændring i planen: Vi skulle denne dag have været ude og filme på Aalborg Teknisk Gymnasium. Dette blev dog udskudt til mandag grundet eksamen for 3.g erne. Derfor om-bookede vi vores aftale mht. udlån af kameraerne og mikrofon, så dette var sikret til observationen mandag. Vi forberedte os derfor hver for sig til mandag denne dag ved bl.a. at læse kvalitative metoder. 7. april 2014, observationen: Vi mødtes denne morgen på Aalborg Teknisk Gymnasium omkring kl for at gøre klar til at observere i en klasse kl. 10:30. Tiden inden observationen blev brugt til at snakke med den lærer, som vi havde en aftale med, se klasselokalet, hvor det hele skulle finde sted, samt få styr på kameraudstyret og mikrofonen, så dette var let at gå til. Efter en times observation i en fysiktime med en 2.g-klasse pakkede vi sammen og stillede nogle få udvalgte elever samt læreren nogle spørgsmål. Herefter tog vi ud til media lab i Aalborg øst, hvor vi fik afleveret udstyret og lavet en aftale dagen efter til redigering af materiale. Side 103 af 107

104 8. april 2014, transskription start: Vi mødtes i media lab omkring kl. 9:00, hvor vi havde en aftale. Her fik vi redigeret vores observation, så det hele blev synkroniseret, og de to billeder fremgik på samme skærm. Dette tog sin tid, derfor lavede vi retningslinjer for transskriptionen i mellemtiden. Herefter mødtes vi hos Ása, hvor vi begyndte at transskribere videomaterialet. Vi gjorde dette alle fire på samme tid, hvilket tog lang tid. Derfor nåede vi kun et kvarter, som dog også var milepælen for denne dag. 9. april 2014, transskription dag 2: Vi mødtes omkring kl. 12:00 hos Ása og begyndte at transskribere. Vi havde denne dag delt op os i hold på to og to, for at det hele kunne gå lidt hurtigere. På grund af denne omdeling nåede vi at transskribere omkring 40 min, hvilket var langt over, hvad vi havde fastsat som en milepæl. 10. april 2014, transskription dag 3 og planlægning: Vi mødtes denne dag omkring kl. 9:00 hos Ása. Vi transskriberede de sidste fem minutter og fandt fokuspunkt/fokuspunkter. Vi spekulererede over, hvad man kan bruge af teori til vores 15 minutters fokuspunkt i observationen. Umiddelbart har vi kun Helle Alrøs model, Roman Jakobsons kommunikationsmodel og nogle teoretikere, som vores vejleder har nævnt i en mail. Vi er meget i tvivl om, hvordan vi kan fremlægge vores problemstilling og idéer til teorier i morgen for bibliotekaren. 11. april 2014, bibliotekarmøde: Vi har været på AUB i dag, og sammen med en bibliotekar har vi fået styr på en del litteratur. Vi har delt lidt teori ud mellem os og vil læse i Påskeferien, muligvis også skrive lidt. Vi fandt litteraturen, som vores vejleder anbefalede, og vil skrive en mail til ham, for at være sikker på, at vi er på vej den rigtige vej. En mulig problemformulering lyder: Hvordan holder lærer kontakt og skaber forståelse gennem verbale og nonverbale? april påskeferie/læsning : Vi havde i gruppen besluttet os for at holde ferie i påsken. Dog havde vi delt materialer fra biblioteket ud imellem os, og derfor blev disse dage brugt på individuel læsning. Side 104 af 107

105 16. april 2014, første vejledermøde: Vi havde denne dag det første vejledermøde efter lang ventetid. Vores vejleder havde været bortrejst den første periode af projektskrivningen, hvilket havde lagt til grund for mange spekulationer, dog blev disse bekymringer hurtigt afløst af begejstring, da vejleder er yderst opmærksom mht. mail. Ved dette møde mødte tre af os op, mens den fjerde fulgte med på Skype. Dette fungerede fint, dog var der nogle få mindre tekniske problemer. Vi fik til mødet svar på nogle spørgsmål bl.a. mht. videnskabsteori, som i gruppen havde været en stort emne. Desuden fik vi nogle titler på bøger, som vejleder mente ville være en god hjælp. Disse er efterfølgende blevet bestilt på biblioteket. Derudover fik vi en bekræftelse på en problemformulering samt fastsat en dato for det næste møde. Desuden fik en plan for, hvornår et udkast til teorien skulle være sendt til vejleder, så dette ville være klart/gennemlæst af ham til det næste møde april påskeferie : Vi fortsatte med læsning og gav hinanden lektier for i påskeferien, som vi holdte hver især. Skrivningen var i denne periode også så småt begyndt hos enkelte gruppemedlemmer. 22. april Midtvejsseminar + gruppemøde: Vi var til midtvejsseminar, som vi ikke fik noget ud af. Men bagefter havde vi et gruppemøde, hvor vi snakkede om vores teoriafsnit, som skal være færdigt til på torsdag den. 24/04. Efterfølgende skal vi have et vejledermøde med vejleder på fredag. 24. april Gruppemøde, teori sendes Vi har et vejledermøde i forbindelse med, at vi skal sende vores teoriafsnit til vores vejleder. Dermed vil vi, at alle skal have 100% styr på deres samt andres afsnit. Dermed har vi aftalt at læse hele teoriafsnittet igennem til i morgen, da vi skal til vejledermøde. 25. april Andet vejledermøde Vi var til vejledermøde, hvor vi gennemgik vores teoriafsnit sammen med vores vejleder. Derefter lagde vi en plan for resten af forløbet. Til sidst tog vi på biblioteket ud fra vejlederens anbefalinger. Side 105 af 107

106 30. april Observation fastlagt I dag til gruppemødet udvalgte vi vores 15 min af observationen, som vil indgå i vores analyse. Dertil har vi igen et gruppemøde i morgen, hvor vi sammen vil lave notater til analysen, og derefter vil vi arbejde med analysen individuelt. Deadline for den færdige analyse er tirsdag eller der omkring, fordi vi skal sende analyseafsnittet til vejleder torsdag den 8. april. 1.maj Analyse start Vi har denne dag påbegyndt vores analyse. Dette har vi gjort på sådan en måde, at alle har noget at arbejde videre på hjemme. Der er ud fra alle teoriafsnit blevet fastlagt nogle mindre punkter, som hver enkelt gruppemedlem så selv skal uddybe og sammenskrive i en længere sammenhængende tekst. Vi blev dog ikke helt færdige, derfor mødes vi inden vores forelæsning i morgen for at afsluttet punkterne. 7. maj Analyse færdig Vi havde i dag et lille gruppemøde, bare for at få lidt styr på analyseafsnittet i fælleskab, da vi har siddet hver for sig det sidste stykke tid. Vi sluttede af med at sende analysen til vores vejleder, så vi kan få noget feedback på vejledermødet i morgen. 8. maj vejledermøde Vejledermødet varede ca. 2 timer, hvor vi gennemgik vores analyse. Desuden aftalte vi samt planlagde sammen med vejlederen, hvad der nu skal til at ske, og vi vil hermed igen have skrivealene-tid til næste møde, som er på tirsdag. Indtil da har vi tildelt opgaver, som skal være færdige til på tirsdag f.eks. rettet analysen, metode, procesbeskrivelse osv. Ellers er det blevet aftalt, at projektet skal være færdigt til den 20. Maj. 13. maj Gruppemøde Vi afholder denne dag et gruppemøde. Til denne dag skal alle have lavet både analyse og teori færdigt. Dette var dog ikke helt muligt for nogle, da det krævede en sammenfletning. Teori og analyse bliver færdigt efter i dag. Vi er begyndt på en masse småting og nærmer os en afslutning på projektet. Side 106 af 107

107 14. maj til 22. maj Slutspurt Den sidste uge inden aflevering kørte fint, vi havde vejledermøde 19. maj hvor vi fik mange små ting på plads, og vi skal i gang med de sidste løse ender. Indledning og konklusion blev lavet færdig den 16 maj, hvor weekenden så blev brugt til ret læsning. Og hvor vi så som sagt mødes med vejleder mandag, og bagefter ordnede vi noget vejleder havde snakket om. Tirsdagen går til lay-out og Onsdagen til printning, og så er kun aflevering tilbage Transskription På næste side forekommer den fulde version af vores transskription, eftersom det ikke var muligt at lægge transskriptionen ind under samme dokument som projektet, vil sidetallene efter følgende side starte på ny. Side 107 af 107