nr. 192 marts 2012 tema: Historieundervisning i en verden af medier
nr. 192 / marts 2012 Indhold Nyt fra bestyrelsen... 3 Nyt fra fagkonsulenten... 5 Side 9-pige: Else Marie Pade... 9 Historieundervisning i en verden af medier - præsentation af artiklerne... 10 Rasmus Falbe-Hansen: Dokumentar- og fiktionsfilm i undervisningen... 14 Sally Thorhauge og David Holt Olsen: Historieformidling, Industrimuseet og intrface... 19 Peter Yding Brunbech: Magtens Segl - Om computerspil, historieformidling og undervisning... 26 Eigil Møller: Historie i cyberspace. Historieundervisning og web 2.0 muligheder og udfordringer... 32 Maria Grangaard Nyby: Amerikansk historie gennem film... 39 Smånoter: Historiekonkurrencen 2011... 42 Industrikultur for unge... 44 Industrikultur for unge... 47 Åbent brev til fagkonsulenten... 50 Nyt fra EMU... 53 Anmeldelser... 54 Kommende kurser... 85 Adresser... 87 Deadline for Noter 193 er 1. maj 2012. Redaktører af Noter 193 og modtagere af bidrag hertil: Trine Finne Loo, Allan Ahle og Burkhard Sievers. 2
Nyt fra bestyrelsen marts 2012 nr. 192/ marts 2012 Først og fremmest et forsinket godt nytår til jer alle. AT Så er årets AT emne blevet offentliggjort og når dette nummer udkommer har eleverne forhåbentlig forlængst valgt deres sag. Fra bestyrelsens side synes vi det er godt, at historie kan få lov til at være et helt fag, således at vi kan indgå både som samfundsvidenskabeligt og humanistisk fag. Historie har også umiddelbart mange muligheder indenfor emnet Katastrofen. I den sammenhæng vil vi også gerne henlede opmærksomheden på EMU en (http://www.emu.dk/gym/ fag/hi/index.html), hvor der er en del materiale, som kan tjene både lærere og elever som inspiration omkring historiefagets metoder og teorier, herunder også materiale om historiefaget som humanistisk og samfundsvidenskabeligt fag. Eksamen I Gymnasieskolen har der været flere læserbreve omkring eksamensformen på STX. I den forbindelse har Christine Antorini i et læserbrev åbnet for muligheden for nye eksamensformer i gymnasiet (og dermed også i historie og KS). I bestyrelsen ser vi positivt på muligheden for, at om- og nytænke eksamensformen i historie, men vi mener også at en permanent ændring af eksamensformen bør bero på gennemarbejdede udviklingsprojekter, da vi som udgangspunkt mener, at den nuværende form ikke er en dårlig form. I den sammenhæng vil vi fra bestyrelsen side gerne opfordre kollegaer ude i landet til at deltage i sådanne forsøg. Kurser En af foreningens kerneydelser er kurser. Det er derfor dejligt at se så mange deltagere på foreningens efteruddannelseskurser, det være sig både regionale, nationale og rejsekurser såvel som udviklingsprojekter. I den sammenhæng vil vi gerne henlede opmærksomheden på kursusoversigten, hvor man kan se, hvad vi har på programmet for den nærmeste fremtid. Lidt længere ud i fremtiden vil vi allerede nu gøre reklame for Euroclios (sammenslutning af europæiske historielærerforeninger) 22. årlige konference, som afholdes i 2015 i Danmark. Bestyrelsen glæder sig til at løfte denne spændende og store opgave (der er over 250 deltagere fra 45 forskellige lande på dette års konference i Tyrkiet). Konferencen afholdes normalt i starten af april måned. Af andre tiltag kan det nævnes, at vi som nævnt i sidste nummer af Noter har indledt et samarbejde med Baltisk Initiativ (www.coldwarsites.net), hvor vi håber på at kunne udbyde et udviklingsprojekt til efteråret. Historiekonkurrencen Lige inden jul fik dette års vindere af historiekonkurrencen overrakt deres præmie hos Børne og undervisningsminister Christine Antorini. Konkurrencen fortsætter næste år efter samme nye skabelon. Det betyder, at eleverne har en dag til at lave deres produkt, og at en del af fokus ligger på formidling. Vi håber i bestyrelsen på mange deltagere næste år, således at konkurrencen kan stå som en god markering af historiefaget. Medlem nummer 1536 Medlemstallet i Historielærerforeningen stiger stødt i disse år. Således kunne foreningen sidste år runde medlem nummer 1492 og nu et år senere har vi nået endnu et skarpt hjørne i historien, denne gang Danmarkshistorien. Foreningen har således fået sit medlem nummer 1536. Dette 3
nr. 192 / marts 2012 skete i forbindelse med fagdidaktik i november 2011, hvor den glade vinder blev Sune Rugbjerg fra Næstved Gymnasium og HF (og ja, det var tilfældigt, at vinderen kom fra samme gymnasium som medlem nummer 1492). Gaven var Søren Mørchs Store forandringer og filmen Luther, samt et års medlemsskab af foreningen. Et stort tillykke til Sune. Historielærerforeningen har også i samarbejde med de andre faglige foreninger i pædagogisk samarbejdsudvalg (PSGL) indsendt et brev til Christine Antorini, hvor vi gør opmærksom på, at vi finder udviklingen indenfor fagkonsulent situationen problematisk, for eksempel omkring normeringen af en fagkonsulent stilling i forhold til arbejdsopgaver og det at flere fag ikke har en fagkonsulent, som er uddannet i faget. Endelig er Historielærerforeningen nu blevet oprettet som Facebook-gruppe. Den findes under navnet: "Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF". Denne gruppe vil blive brugt til at viderebringe meddelelser fra bestyrelsen vedrørende nyt om faget, kurser, historiekonkurrencen, idéudveksling mellem historielærere og meget mere. Gør dine kolleger opmærksom på, at gruppen findes. Jo flere medlemmer, jo mere kan man få ud af den. På bestyrelsen vegne Peder Jacob Ellehave Kragh Formand for Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF Medlem nummer 1536 i foreningen sammen med formanden. 4
Nyt fra fagkonsulenten nr. 192/ marts 2012 Der er i forbindelse med den nye prøve i KS kommet mange henvendelser. Derfor indeholder Nyt fra fagkonsulenten i dette nummer af Noter denne skrivelse om KS-EP prøven, som også kan findes på emu en. Jeg håber den bidrager til opklaring og forståelse af prøveformen. FAQ: Prøven i Kultur- og samfundsfaggruppen (KS) Udarbejdet af fagkonsulenterne: Bent Fischer- Nielsen, Martha Haahr og Lene Jeppesen. Citater fra KS-læreplanen og Eksamensbekendtgørelsen er skrevet med kursiv. Prøvens grundlag Prøven er mundtlig på grundlag af et skriftligt projekt Hvis en eksaminand intet afleverer ved fristens udløb, så skal der gives -3. Synopsen skal indeholde de i læreplanen nævnte punkter. Se synopsis. Det er institutionens/rektors opgave ifølge Eksamensbekendtgørelsen at gøre kursisterne bekendt med eksamensreglerne: 6. Det påhviler institutionen at gøre eksaminanderne bekendt med, hvilke mål og krav der er væsentlige for prøverne. Stk. 2. Institutionen skal sørge for, at eksaminanderne i god tid orienteres om følgende praktiske og proceduremæssige forhold: Betingelser for deltagelse i prøven, jf. 7, herunder regler om aflevering af opgaver og projekter mv., der er en forudsætning for deltagelse i en prøve. 7. Det er en betingelse for adgang til eksaminationen, at de formelle krav til synopser m.v., som eksaminanden til brug for eksaminationen skal have udarbejdet som led i prøven iht. reglerne, er opfyldt. Institutionen skal påse, at kravene er opfyldt... Institutionen afgør, om kursisten har opfyldt betingelserne. Hvorom alting er; det er institutionen, der har ansvar for, at eksaminanderne kender betingelserne. Den mundtlige prøve er individuel. Projektet udarbejdes i ca. 25 timer fordelt over mindst to uger i slutningen af undervisningsperioden, efter at uddannelsestiden i faggruppen er afsluttet. Vejledning Lærerne vejleder eksaminanderne. Lærerne vejleder kursisterne, men bedømmer ikke hverken større eller mindre dele af synopsen. Lærerne kan give råd til det selvfundne materiale, men ikke udlevere eller finde det. Vejlederne skal ikke i vejledningsfasen gennemarbejde det fundne materiale med kursisterne. Undervisningen er afsluttet, så der skal i vejledningsfasen ikke foregå nogen form for undervisning. Eksamensenhed En eksamensenhed er en kursist eller en gruppe, der trækker det samme bilagsmateriale. Eksamensenhedens størrelse i tilfælde af gruppe anbefales at være på max 3. Er kursisten del af en eksamensenhed, som består af en gruppe, har kursisten ikke ret til at deltage i gruppens øvrige medlemmers eksamination før kursisten selv har været til prøve. Eksamensenheden som gruppe kan aflevere ens 5
nr. 192 / marts 2012 såvel som forskellige synopser. Projektet udarbejdes af en eksaminand eller af flere eksaminander i fællesskab. Den mundtlige prøve er individuel. Prøvematerialer Projektgrundlaget er et prøvemateriale inden for et af de fællesfaglige emner, jf. pkt. 3.1. Prøvematerialet skal udarbejdes således, at det er i overensstemmelse med et af de mindst 4 fællesfaglige emner og indeholde: en overskrift, der angiver emnet, og et ukendt, varieret bilagsmateriale på 10-15 normalsider á 1300 bogstaver. Ved anvendelse af elektronisk mediemateriale som en del af bilagsmaterialet svarer fire til syv minutters afspilning til én normalside. Der skal være prøvemateriale i alle de fællesfaglige emner. Det samme prøvemateriale kan indgå i lodtrækningen to gange. Prøvematerialet skal bestå af forskellige materialetyper f. eks. tekst, dokumenter, tabeller, statistik og billeder. Ved optælling af statistik og billeder i normalsider anvendes der et skøn. Hvis bilagsmaterialerne fx indeholder en satiretegning med et enkelt budskab eller en af Bjørn Nørgaards gobeliner med mange budskaber og analysemuligheder, må skønnet nødvendigvis være forskelligt. Trækning af prøvematerialer Trækning af prøvematerialer foregår efter endt uddannelsestid. Synopsis Eksaminanden eller gruppen af eksaminander udarbejder en synopsis på to til tre sider. Synopsen skal indeholde: emnet for det trukne prøvemateriale (overskrift) en fællesfaglig problemformulering oversigt over de problemstillinger, der er arbejdet med i synopsen en behandling af problemstillingerne ud fra: a) det trukne bilagsmateriale b) stof fra alle tre fag c) relevant og væsentligt supplerende materiale, som eksaminanden selv skal finde. en præcisering af projektets konklusioner en oversigt over anvendt materiale. Kravene til synopsen er indskrevet i læreplanen, og derfor skal læreplanens skabelon anvendes og trænes med kursisterne. Kursisterne skal selv udarbejde en problemformulering og de problemstillinger, der skal arbejdes med. Problemstillingerne skal behandles ud fra det trukne bilagsmateriale. Det trukne bilagsmateriale skal anvendes til besvarelsen af problemstillingerne, således at det tydeligt fremgår, hvordan og i hvor høj grad det kan inddrages. Med stof fra alle tre fag menes, at der fra alle tre fag skal inddrages gennemgået stof, som er relevant for besvarelse af problemstillingerne. Angående relevant og væsentligt supplerende materiale, som eksaminanden selv skal finde: Med væsentligt menes, at kursisten kan bruge det til at besvare en væsentlig del af sine problemstillinger. Det må ikke kun udgøre en ubetydelig del af eksaminationen. Eksempel på relevant og væsentligt supplerende materiale: Problemstilling: I hvor høj grad er AKP præget af islam? Kursisten har selv fundet følgende materiale: - Religionsfaglige avisartikler - Tv-klip: Tale af Erdogan - Historisk materiale om kemalisme og AKP - Meningsmåling om tyrkernes syn på AKP Krav til synopsens omfang er 2-3 sider. Aflevering af synopsis Synopsen afleveres sidste undervisningsdag. Synopsen sendes til censor sammen med prøvematerialet. 6
Synopsen afleveres på skolens kontor den sidste undervisningsdag for HF, og institutionen efterser, om den er i overensstemmelse med reglerne. Censor modtager synopsis og prøvematerialet og har til opgave at læse synopsis, prøvemateriale og undervisningsbeskrivelsen. Kursisten kan medsende bilag, men censor er ikke forpligtet til at orientere sig i dem. Klagemuligheder Med denne prøveform kan censor først indberette i hvor høj grad prøvematerialets beskaffenhed var i overensstemmelse med reglerne eller ej, efter at prøvematerialerne har været anvendt af kursisten. Det er dog vigtigt, at fejl indberettes til institutionens ledelse, gerne med kopi til fagkonsulenten eller Eksamenskontoret. Kursister kan klage over prøvematerialet, hvis det fx er for omfattende. Eksaminationen Eksaminationstiden er ca. 45 minutter. Eksaminanden fremlægger synopsen (10-15 minutter). Herefter stiller eksaminator(er) og censor uddybende spørgsmål og indgår en faglig dialog med eksaminanden med udgangspunkt i synopsen. Eksaminanden har ret til at tale og fremlægge synopsen i op til 15 minutter gerne uden afbrydelser. Eksaminator(er) og censor er fælles om at indgå i en uddybende dialog med eksaminanden. metoder fra faggruppens fag i forhold til problemformulering og materiale karakterisere og analysere materiale perspektivere til andre fællesfaglige forløb, hvor det er relevant anvende og kombinere relevant viden fra fagenes kernestof indgå i faglig dialog formulere sig selvstændigt og kritisk om faglige problemstillinger fremstille et sagsforhold på en klar og overskuelig måde disponere og strukturere sin fremlæggelse Her til sidst må jeg præcisere, at der er afsat 25 timer til KS-EP. Det betyder, at skemaet skal ryddes for 25 timer i den sidste periode af undervisningstiden til kursisterne, således at de får tid til at finde selvstændigt og relevant materiale og tid til at udarbejde deres synopsis. I denne periode skal der også placeres vejledningstimer. F. eks. 2½ skrivedage a` 4 timer og en hel skrivedag á 8 timer + 9 timers vejledning. Jeg håber selvfølgelig at skolerne følger denne vejledning, således at I trygt kan se frem til eksamen. Fagkonsulent Lene Jeppesen nr. 192/ marts 2012 Bedømmelseskriterier Bedømmelsen er en vurdering af, i hvilket omfang eksaminandens præstation lever op til de faglige mål, som er angivet i pkt. 2.1. Der lægges i bedømmelsen vægt på eksaminandens evne til at: undersøge emnet ud fra den fællesfaglige problemformulering selvstændigt finde og kritisk anvende relevant og væsentligt supplerende materiale anvende og kombinere begreber, teorier og 7
Side 9-pigen: Else Marie Pade (1924- ) nr. 192/ marts 2012 I 2003 modtog komponisten Else Marie Pade den nyindstiftede pris Årets Steppeulv uddelt af Foreningen af Danske Musikkritikere. EMP havde ellers været mere eller mindre glemt, men omkring 2000 blev denne pioner indenfor elektronisk og konkret musik genopdaget. Anledningen til prisuddelingen var, at 5 unge, hippe producere havde lavet hver deres remix af hendes værk fra 1958-1959 "Syv cirkler". EMP er født i Århus i 1924. Som barn led hun af nyrebækkenbetændelse, var ofte syg og levede en meget beskyttet tilværelse. Hun kom fra et hjem med klaver, og musikken var en af hendes muligheder for udfoldelse. Som teenager blev hun rask og begyndte at leve et mere udadvendt liv. Hun kom med i The Blue Star Band som spillede jazz og dansemusik til skoleballer, i foreninger m.m. Via sin klaverlærer, Karen Brieg, kom hun med i modstandsbevægelsen i en gruppe, der udelukkende bestod af kvinder. I 1944 blev hun arresteret og indsat i Frøslevlejren. Efter krigen startede hun på Musikkonservatoriet i København. Eftervirkninger af lejropholdet gjorde, at hun måtte opgive at uddanne sig til pianist, og hun kastede sig i stedet over komposition. Hun var åben overfor alle de ny strømninger i tiden. Bl.a. kom hun i kontakt med den franske komponist Pierre Schaeffer og hans tanker om konkret musik. For Danmarks Radio fik hun mulighed for at lave det første danske konkretmusikalske værk "En dag på Dyrehavsbakken" som blev sendt i TV i 1955. (Det var nok ikke gået i prime time i dag). Samarbejdet med DR fortsatte. I 1958 blev hun fastansat, og hun arbejdede bl.a. som producer og speaker, men arbejdet gav også mulighed for eksperimenter med elektronisk musik i DR s lydlaboratorier. I 1962 fik hun kontakt til Darmstadtskolen, og samarbejdede her med folk som Pierre Boulez, Karlheinz Stockhausen og John Cage. EMP var ikke blot foregangskvinde for anvendelse af ny teknologi i musikken. I begyndelsen af 1970 erne var hun med til at udvikle et audiovisuelt undervisningsapparat (en slags tidlig playstation) til multihandicappede børn. I midten af 1970 erne indhentede traumerne fra krigens tid hende. I 1976 blev hun pensioneret fra DR, og der var forholdsvis stille omkring hende i en årrække. Denne stilhed sluttede med genopdagelsen efter 2000. I de senere år er der udgivet en række biografiske værker om og af hende f.eks. EMP: Livet i et glasperlespil (Resonance 2005). Om hendes indsats i modstandsbevægelsen kan man bl.a. læse i Kathrine Læsøe Engberg: Modstandskvinder (People s Press 2009). 9
nr. 192 / marts 2012 Præsentation af artiklerne Der var engang i en ikke alt for fjern fortid, hvor forberedelsen til en historielektion bestod i at finde det relevante afsnit i lærebogen, evt. supplere med et par (skriftlige) kilder, læse stoffet igennem, og hvis det gik højt forberede et par spørgsmål til gruppearbejde. Disse tider er som bekendt ovre, og de kommer næppe igen. Vi lever i en tid hvor vi og vores elever bombarderes med eksempler på historiebrug på alle platforme. Historiebrugen er ikke altid lige kvalificeret, men det er på godt og ondt de vilkår (sen)moderne historieundervisning opererer på. I dette nummer af Noter præsenterer vi en række refleksioner over, hvordan man kan inddrage forskellige medier og formidlingsformer i historieundervisningen. Dokumentar udsendelser og spillefilm hører ikke til de nyeste medier, men de spiller stadig en stor rolle i dannelsen af elevernes historiebevidsthed, og der er i høj grad behov for at gøre sig overvejelser over, hvordan vi bruger dem i historieundervisningen. Rasmus Falbe-Hansen skelner i sin artikel mellem forskellige typer af dokumentarfilm, og han kommer ind på, hvordan man kan anvende dem i undervisningen. Mht. spillefilm kan de ifølge Rasmus Falbe-Hansen anvendes som fremstilling, som repræsentation/fortolkning eller som kilde (levn). Museer er heller ikke et produkt af den digitale tidsalder, men museer er ikke hvad de har været! Sally Thorhauge og David Holt Olsen præsenterer i deres artikel intrface-projektet, som er et samarbejdsprojekt mellem museer og gymnasiale uddannelser. Konkret beskriver de et samarbejde mellem Horsens Gymnasium og Danmarks Industrimuseum i Horsens om et AT-projekt med temaet Den industrielle revolution i Horsens med fokus på den teknologiske udvikling. Artiklen fortæller også om den nye app Industrimuseet har udviklet, som f.eks. kan bruges, hvis eleverne skal producere podcasts eller videoer i forbindelse med museumsbesøget. Der indgår som nævnt en række museer i Intrface-samarbejdet. På www. intrface.dk kan du finde et museum nær dit gymnasium, som har udviklet spændende undervisningsforløb. Computerspil er et af de nye medier, der rummer masser af fascination, og ofte også historiebrug, men kan det bruges i undervisningen? På Århus Universitet har forskere sammen med professionelle spiludviklere skabt adventurespillet Magtens Segl. Peter Yding Brunbech præsenterer i sin artikel spillet, som foregår i Aarhus i 1458. Det giver indsigt i senmiddelalderens magtinstitutioner, mentalitet, sociale brydninger og meget mere. Samtidig er det vigtigt for udviklerne, at det fungerer som spil, og ikke blot som en forklædt informationsbrochure. Artiklen rummer overvejelser over, hvordan spillet kan inddrages i undervisningen, og over de videre perspektiver for udviklingen af nye spil og deres anvendelse i historieundervisningen. Internettets udvikling og ikke mindst udviklingen af web 2.0 har fundamentalt ændret vilkårene for historieundervisningen. Det er udgangspunktet for Eigil Møllers artikel om Historie i cyberspace. Tilgængeligheden af de enorme mængder af information nødvendiggør, at man omdefinerer såvel lærerens og elevernes roller. Læreren skal i højere grad fungere som vejleder og sparringspartner i elevernes udforskning af informations- 10
junglen, og eleverne bliver i stigende grad (med) producenter af viden. Flervejskommunikationen er et centralt element i web 2.0, og Eigil Møller har et meget optimistisk syn på de intelligensfællesskaber, der opstår på grundlag her af. De 2 små artikler om Nationalmuseets nye udstilling Danmark i Europa og Industrikultur er sjovt præsenterer nye undervisningstilbud fra Nationalmuseet, Museum Midtjylland, Københavns Museum og Industrimuseet Frederiks Værk, hvor den interaktive elevdel er i højsædet med tilbud om i-pads, integreret brug af mobiltelefoner og videoproduktioner i forbindelse med udstillingerne. Dette nummers undervisningsforløb handler om Amerikansk historie gennem film. Maria Grangaard Nyby tager udgangspunkt i, at elevernes forforståelse for amerikansk historie er skabt gennem film, og hun giver et spændende bud på, hvordan man kan kvalificere denne ved at arbejde med (nogle af) filmene. Side 9-pigen er også en foregangskvinde for anvendelsen af nye medier: Komponisten Else Marie Pade og dertil kommer ikke mindst anmeldelserne. Historielærerforeningen har heldigvis et stort korps af engagerede og kvalificerede anmeldere. Det, de skriver, er ikke nødvendigvis udtryk for Foreningens / bestyrelsens synspunkter og vurderinger. Som det også fremgår af dette nummer af Noter er der forskellige syn på hvad god historieformidling er. Med den fortsatte udbredelse af nye medier vil det formentlig i ikke mindre grad være sådan også i fremtiden. God fornøjelse med læsningen Mikkel Elklit Olsen og David Kyng nr. 192/ marts 2012 11
nr. 192 / marts 2012 Dokumentar- og fiktionsfilm i undervisningen Af Rasmus Falbe-Hansen It must be clear to even the most academic of historians that the visual media have become (perhaps) the cheif conveyor of public history, that for every person who reads a book on an historical topic about which a film has been made many millions of people are likely to encounter that same past on the screen. Robert Rosenstone Robert A. Rosenstone, forfatter til flere bøger om krydsfeltet mellem film og historie, plæderer med ovenstående citat for, at vi som historikere må tage filmmediet alvorligt. Film er i dag en af hovedkilderne til dannelsen af den historiske bevidsthed hos unge såvel som hos os mindre unge. Derfor bliver vi nødt til at forholde os til dem. Som undervisere betyder det at anvende filmene. Det er ikke noget nyt, at vi som historieundervisere bruger film, men mange af os har nok primært brugt dem til at skabe historisk empati. Vi vil gerne have, at eleverne får nogle billeder på og måske nogle følelser, så de bedre forstår, hvad de læser. Men i dag, hvor eleverne skal arbejde bevidst metodisk-kritisk med forskellige medietyper, bliver vi også nødt til at forholde os direkte analytisk til film og ikke kun bruge dem som illustrationer til de skriftlige fremstillinger og kilder. Der findes ikke som sådan en historisk kildekritik til spille- og dokumentarfilm, og derfor må vi bruge vores almindelige kildekritiske tilgang til filmene. Men vi kan lette det kildekritiske arbejde, hvis vi kan identificere typen af film og er reflekterede over hvorledes vi kan anvende dem. Man kunne også sige, at vi bør være os bevidste om filmenes udsagnsevne og udsagnskraft. Det er det, jeg vil forsøge at give nogle idéer til i det føl- Den hemmelige krig 14
gende, hvor jeg først vil se på dokumentarfilmen og efterfølgende fiktionsfilmen. Først dog nogle enkelte gode råd med henblik på en konstruktiv anvendelse af film i undervisningen. Disse råd bygger ikke kun på sund fornuft og praktisk erfaring, men også på en amerikansk undersøgelse af brugen af film på amerikanske high-schools. Her var nogle af hovedpointerne, at man alt for sjældent brugte uddrag af film. Uddrag er tit løsningen i et timemæssigt presset fag som historie, da spillefilm i fuld længde ofte sluger for mange lektioner i forhold til udbyttet. I den sammenhæng er en grundig forberedelse jo nødvendig, men dette er i sig selv også en pointe. Anvendelse af film i undervisningen bør være velforberedt og ikke en let løsning, når man er tidspresset i forberedelsen (desværre)! Ligesom med anvendelse af andet materiale i historie skal vi som undervisere være os bevidste om, at det er os, der skal præsentere filmens kontekst, udvælge det relevante materiale og hjælpe eleverne med vinkel og fokus på det, de ser, og det, de skal anvende det til. Dokumentaren og dens former Dokumentarfilm er oplagte at bruge i historieundervisningen, alene ud fra det faktum, at der laves et hav af dokumentarfilm om historiske emner også selvom 90 % handler om 2. verdenskrig! Men generelt møder vi elever med en meget naiv tilgang til dokumentarfilmen. Dokumentarfilm er sandheden er der desværre elever, der siger når jeg beder dem definere dokumentarfilm i mediefagsundervisningen. Det er ikke korrekt! Dokumentarfilmen er en filmtype der per konvention lover os et tæt forhold til virkeligheden. Men den virkelighed vi genfinder i dokumentarfilmen er altid set gennem en instruktør, der har vinklet historien, gennem filmens dramaturgi, klipning, kameravinkler, musik osv. Dokumentarfilmen har altså ikke andet end en uskreven aftale med publikum om, at den forholder sig tæt til virkeligheden. Derfor provokeres (og mores) vi når Michael Moore uhæmmet bruger filmiske virkemidler og retorik til at fremføre argumenter for en bestemt sag og levner meget lidt plads til modargumenter. Men det gør ikke hans film mindre dokumentariske end didaktiske dyrefilm! Dokumentarfilmen er altid en kreativ bearbejdning af virkeligheden, og derfor skal man være ekstra på vagt, da fremstillingsformen ofte giver dokumentaren et meget faktuelt og indiskutabelt præg. Men der findes forskellige dokumentariske grundformer, der kan hjælpe os til at identificere typen af dokumentar og hvor kritiske, vi skal være over for materialet. Den danske film og tv-forsker Ib Bondebjerg har lavet en genremodel, der bygger på andre klassiske modeller for dokumentar og som i forenklet udgave ser således ud (inklusiv eksempler i kursiv, se nedenfor). Den hemmelige krig Den autoritative dokumentar er den klassiske tvdokumentar med voice-over, interviews, arkivklip, bevisførelse, rekonstruktioner osv., som vi kender det fra DR1. Den kan opdeles i den oplysende/ nr. 192/ marts 2012 Grundform Den autoritative dokumentar Den observerende dokumentar Den dramatiserede dokumentar Den poetiske dokumentar Underkategorier Oplysende Armadillo Dokudrama Nat og Tåge En republik går amok Thirteen Days Kritisk-undersøgende Den hemmelige krig 15
nr. 192 / marts 2012 didaktiske, som er den nøgterne fremlæggelse af en historie, uden en bevidst kritisk vinkling af historien. Med risiko for at fornærme biologer, så kendes formen ofte fra dyre-dokumentaren, hvor der ikke er så meget at diskutere! Et konkret historiefagligt eksempel kunne være dokumentaren "En republik går amok" om forhistorien til folkedrabet i Rwanda, hvor folkedrabets forhistorie nøgternt fremlægges. Det er selvfølgelig min vurdering, og det vil altid være os som undervisere, der må vurdere filmenes fremlæggelse af historien, nøjagtig som vi gør med andet materiale. De kritisk-undersøgende er til gengæld mere polemiske, som Christoffer Guldbrandsens "Den hemmelige krig", der både direkte, men også via filmens virkemidler og opbygning, argumenterer for en bestemt vinkel på en given sag. Typisk vil denne form være mere tendentiøs end den oplysende, og dermed mere oplagt som genstand for en kildekritisk gennemgang, end den første. Kildekritikken kan oplagt gennemføres gennem en analyse af filmens virkemidler og deres funktion i forhold til filmens præmis og budskab. Den kritisk undersøgende dokumentar kan dog også være mere nuanceret i fortælling og stil som for eksempel "Slobodan Milosevic præsident under anklage", hvilket selvfølgelig ændrer på anvendelsesmulighederne, men hvor man måske typisk vil diskutere indholdet og fortællingen mere end formen. De andre hovedformer er sjældnere anvendelige i historieundervisningen. Den observerende, som "Armadillo", er den typiske fluen-på-væggendokumentar, der følger personer og handlinger med kameraet, men uden voice-over og interviews. Teorien bag formen, er at man hæver autenciteten ved ikke at blande sig så meget i materialet, men filmens fortælling opstår i stedet i klipperummet, hvor valget af optagelse afgør filmes fortælling og vinkling. Derfor kan en sådan dokumentar sagtens være tendentiøs, men det er typisk sværere at identificere, hvor der bliver Milosevic 16
drejet på knapperne. Den dramatiserede dokumentar i form af dokudramaet er den historiske spillefilm, som vi kender det fra "Der Untergang" eller "Thirteen Days". Disse baserer sig på et kildemateriale, men er filmet i fiktionens form. Disse vil jeg diskutere anvendelsen af i næste afsnit. Den poetiske dokumentar er yderst sjælden især med henblik på anvendelse i historieundervisningen. Det er dokumentarens form for digte, som man kan finde dem hos Jørgen Leth. "Nat og Tåge" af Alain Resnais om Holocaust er et sjældent og yderst brugbart eksempel i historie. Heri findes en poetisk og fakta-fattig tilgang til emnet, der kan være yderst brugbar til at få eleverne til at undre sig og stille spørgsmål mere end til at besvare spørgsmål. Filmens poetiske voice-over kan deslige lede til en spændende diskussion om filmens brugbarhed som kilde i historie. Trods kortfattetheden i beskrivelsen af grundformerne, håber jeg, at modellen kan bruges som hjælp til at identificere dokumentarformen og give idéer til anvendelsen i undervisningen, også selvom der selvfølgelig findes mange hybridformer inden for dokumentar-genren. Forskellige tilgange til fiktionsfilm Brugen af spillefilm eller doku-dramaer i historietimerne er jo på ingen måde noget nyt. Men som med dokumentarfilmen kan det være nyttigt at være reflekteret over, hvad det er, man vil opnå med at se filmene eller uddrag heraf. I mine øjne er der tre måder at bruge fiktionsfilm på: 1. Som fremstilling 2. Som repræsentation / fortolkning 3. Som kilde Hvis man bruger en spillefilm som fremstilling, er det i de sjældne tilfælde, hvor man mener at en spillefilm giver et nuanceret indblik i en begivenhed eller udvikling, så eleverne simpelthen kan bruge filmen til at tilegne sig konkret viden om en begivenhed. For eksempel mener jeg godt, at man kan bruge "Thirteen Days" til at lære eleverne om forløbet i Cubakrisen, selvom man hurtigt kan blive enige om, hvor sympatien ligger i filmen. Hvis man bruger filmen som repræsentation, analyserer man mere på et symbolsk plan. Man analyserer filmene for at finde en fortolkning af den historiske begivenhed. Det kunne være i "Hotel Rwanda", hvor der ud fra forskellige scener er mulighed for både at analysere sig frem til filmens bud på forskellen på Hutuer og Tutsier, på det internationale samfunds rolle med mere. Eller man kunne i "Schindlers Liste" analysere fremstillingen af redningsmanden, gerningsmanden og ofrene og diskutere, hvorledes disse fremstillinger passer med skriftligt kildemateriale om samme grupper. Når man anvender film som repræsentation handler det altså mere om filmens fortolkning end om fakta, og derfor kan man i mine øjne sagtens bruge en film som "Livet er smukt", på samme måde som nævnt ovenfor med "Schindlers Liste", selvom filmen på ingen måde er historisk korrekt. Til sidst kan man anvende film som kilde i sig selv. Altså som en kilde til den tid, filmen er lavet i. Ser man for eksempel uddrag fra filmene "De røde enge" fra 1945 og "Flammen og citronen" fra 2008 kan man se store forskelle i den måde modstandsbevægelsen er fremstillet på, hvilket igen kan sige ikke så lidt om synet på besættelsen i henholdsvis 1945 og 2008. Der er altså mange tilgange til spillefilm i undervisningen. En hovedpointe er, at manglen på historisk korrekthed ikke må være en hindring for at anvende spillefilm, og at analysen af historisk korrekthed ikke er den mest konstruktive brug af filmene. At analysere en films fortolkning af en historisk begivenhed ud fra filmens fortælling og brug af filmiske virkemidler er også en slags kildekritisk analyse, da man ikke blot køber historien, men analyserer motiver, udviklinger med mere. Og diskuteres fortolkningen op imod skriftlige fremstillinger eller kilder er man oppe på højeste taksonomiske niveau. Når det er sagt, er nr. 192/ marts 2012 17
nr. 192 / marts 2012 det selvfølgelig vores ansvar at udvælge film og uddrag, som giver saglige og anvendelige fortolkninger af fortiden. Falder man over spillefilm, der formidler revisionistiske fortolkninger af fortiden, kan man også inddrage disse i kildekritiske øvelser, for at gennemskue fordrejningerne. For eksempel mener jeg, at en film som "We Were Soldiers" forsøger at fortolke Vietnam-krigen som en amerikansk succes sovset ind i neo-konservative værdier, hvilket vel ikke er den fortolkning af historien, der typisk er konsensus om! essays, Gensten: OP-forlag Aps, 1996 Falbe-Hansen, Rasmus: Holocaust på film, på www.dfi.dk, 2005 (http://www.dfi.dk/boern_og_ unge/undervisning/film-i-gymnasiet/filmvejledninger-og-undervisningsmaterialer/andre-materialer/ holocaust-paa-film.aspx) Hemmersam, Karl-Johann og Carsten Tage Nielsen: Historiefortælling på film og i tv, i Peder Wiben (red.): Historiedidaktik, Columbus, 2009 Før, under eller efter? Når man udvælger film og uddrag, skal man desuden huske, at filmene både kan bruges induktivt og deduktivt. Film kan være fantastiske i starten af et forløb til at vække undren og få eleverne til at stille spørgsmål. Andre gange kan uddrag af film være ideelle til at belyse afgrænsede problemstillinger undervejs i forløb. Og endelig kan man bruge film som afslutning på forløb, hvor eleverne kan bruge al deres opnåede viden og kompetencer til at genfinde og diskutere problemstillinger i filmen. Således tilbage til start kan man sige, at det som redskab kan være nyttigt at bestemme filmens udsagnsevne (afsender, formål, tendens) og udsagnskraft (anvendelsesmulighed), inden man beslutter, hvordan man vil inddrage den i undervisningen. Rasmus Falbe-Hansen, mediefags- og historielærer på Paderup Gymnasium, afholder kurser i brugen af film i historieundervisningen og kan kontaktes på rf@paderup-gym.dk Ladegaard, Claus (red.): Når medierne spinder historiens tråd, Akademisk Forlag, 1993 Rosenstone, Robert A.: Visions of the Past The Challenge of Film to Our Idea of History, Harvard University Press, 1995 Sørensen, Nils Arne: Om film og historie nogle metodiske refleksioner, I Historie, 2001, nr. 2, s. 322-351 Film Armadillo, Den hemmelige krig, Slobodan Milosevic præsident under anklage, En republik går amok, Nat og tåge kan alles ses på Filmstriben. Thirteen Days, Hotel Rwanda, Schindlers Liste, Livet er smukt, De røde enge, Flammen og Citronen fås alle på DVD. Læs mere: Bondebjerg, Ib: Virkelighedens fortællinger Den danske Tv-dokumentarismes historie, Forlaget Samfundslitteratur, 2008 Bryld, Claus: Historie og massemedier Mediet som moderne historiefortæller, i Henning Brinckmann og Lene Rasmussen (red.): Historieskabte såvel som historieskabende 7 historiedidaktiske Nat og Tåge 18
Historieformidling, Industrimuseet og intrface nr. 192/ marts 2012 Af Sally Thorhauge, ph.d.-stipendiat, Aarhus Universitet & Danmarks Industrimuseum David Holt Olsen, formidlingsinspektør Danmarks Industrimuseum Fra vedtægterne til Foreningen intrface: 2. Foreningens formål Stk. 1. Foreningens formål er 1. at etablere, udvikle og vedligeholde samarbejder mellem de gymnasiale uddannelser og museer m.h.p. udvikling af skolerelevante undervisningsforløb 2. at gennemføre, evaluere og videndele om disse undervisningsforløb og derefter stille forløb og erfaringerne til rådighed på skolerne og museerne bl.a. via intrface websitet og videre, fra Informationshæfte 1.7, om intrface: intrface er - et projekt baseret på tætte, lokale samarbejder mellem museum og skole: ved hvert gymnasium er der et museum lige rundt om hjørnet. - udvikling af et miljø for kreativt fagudviklende arbejde med en bred vifte af aktiviteter til følge for museumspersonale og lærere fra de gymnasiale uddannelser. - udvikling af enkeltfaglige eller tværfaglige undervisningsforløb, hvor museet som institution, dets personale, dets samlinger, dets bibliotek og permanente udstillinger indgår som videns- og læringsressource. - aktiviteter, der udvikler de unges bevidsthed om museerne som en vigtig samfundsinstitution Af teksten i boksen får læseren en overordnet idé om, hvad intrface går ud på. I denne artikel vil vi fortælle mere detaljeret om, hvad et intrfaceundervisningsforløb rummer. Artiklen er skrevet af en formidlingsinspektør og af en forsker med erfaring fra gymnasieverdenen. Hvad får de unge ud af at komme på museet og gennemføre et undervisningsforløb, hvor de kastes ud i at skulle samarbejde i grupper om at løse opgaver i uvante rammer, og hvor de oven i købet har andre professionelle end deres lærere at spørge til råds? Hvordan er museet som læringsmiljø anderledes end skolen, og hvordan har vi i samarbejde med vores partnerskab fået et nyt blik på vores egen formidling? I det følgende fortæller vi kort om et af mange undervisningsforløb, som vi sammen med lærere på Horsens Gymnasium har udviklet og gennemført og om de overvejelser, museet efterfølgende har gjort sig omkring ovenstående spørgsmål. Undervisningsforløbet minder meget i organisering og opbygning om de fleste andre forløb, som de mange intrfacepartnerskaber har gennemført i løbet af de sidste 3½ år. Ligeledes kan det sociale, faglige og kompetencemæssige udbytte af dette forløb spores i evalueringer og rapporter fra stort set alle partnerskaber. Håbet fra museets side er ligeledes, at erfaringerne fra intrface kan integreres bredt i de både kortere og længerevarende forløb, vi har sammen med gymnasieklasser. Disse strækker sig fra sodavandsbesøget til den meget fagligt anlagte rundvisning til forløb af flere dages varighed som med intrface. Der skal ikke lægges skjul på, at en af erfaringerne fra intrface er, at der ikke skal meget mere end ti minutters telefonsamtale mellem inspektør og gymnasielærer til for at højne det faglige output af en almindelig rundvisning Af Sally Thorhauge og David Holt Olsen 19
nr. 192 / marts 2012 betragteligt ved at få rundvisningen til at flugte med de tekster, der op til besøget er gennemgået på klassen. Undervisningsforløbet kort fortalt Der var tale om et forløb for en 1.g klasse i Almen studieforberedelse med titlen Den industrielle revolution i Horsens med fokus på den teknologiske udvikling og de deltagende fag var historie, fysik og dansk. Problemformuleringen lød: Hvordan fik man vand, el og varme under den industrielle revolution i Horsens og i årene herefter, og hvilken betydning fik anvendelsen af disse ressourcer for levevilkårene i Horsens? Eleverne blev organiseret i grupper efter prioriterede faglige ønsker, som var opdelt i Emner : 1. Dampmaskinens virkemåde og betydning for fabrikkernes produktion. 2. Kampen mellem jævn- og vekselstrømsværker. Herunder: hvad er strøm? 3. Hvor kom/ kommer varmen fra? 4. Vandværker i Horsens: Hvilken betydning har/ havde de? Hvor kom/kommer drikkevandet fra? 5. Fabriksproduktion i Horsens Præsentation af en fabrik. 6. Gas og Elværkets historie i Horsens. 7. Arbejderboliger under den industrielle revolution. 8. Sociale levevilkår under den industrielle revolution. Efter den fagfaglige påklædning på skolen samt en guidet rundvisning i museets Arbejderboliger, foregik en stor del af AT-forløbet på museet. I syv blokke fordelt over tre dage var eleverne skiftevis i udstillingerne og museets foredragssal, mens de udarbejdede deres plancher. Produktkravet var, at grupperne skulle udarbejde udstillingsplancher, der skulle præsenteres både skriftligt og mundtligt på en udstilling på Industrimuseet om eftermiddagen på forløbets sidste dag, hvor klassens lærere, forældre, søskende og andre interesserede blev inviterede til at være publikum - og mødte heldigvis talstærkt op. Elevernes præsentationer blev vurderet ud fra - Det faglige indhold: At det valgte område præsenteredes fagligt korrekt. - Den skriftlige formidling/udstillingsplanchen: At det valgte område præsenteredes appetitvækkende og tilgængeligt målgruppen taget i betragtning: Layout, tekst, ord, billeder og illustrationer. - Den mundtlige formidling på ferniseringen: At gruppen hensigtsmæssigt formidlede sine resultater og sit arbejde for de inviterede gæster. Overvejelser og synspunkter elever, lærere og museumsinspektører På grundlag af elevernes tilbagemeldinger er det blevet meget klart, at det at de skulle forberede og gennemføre et stykke formidling for deres familier, på museet og med en museumsgenstand eller udstilling som udgangspunkt for denne formidling, viste sig at være stærkt motiverende for dem. For det første fordi formidlingen foregik uden for skolen over for et autentisk publikum med meget forskellige forudsætninger. For det andet fordi publikum netop bestod af deres familier, som de gerne vil gøre et godt indtryk på. Til sidst fordi hele formidlingssituationen føltes anderledes autentisk på grund af de historiske genstande og miljøer, som var formidlingens stof. Et andet forhold, som var klart motiverende for eleverne, var graden af selvbestemmelse, som de oplevede, at de havde i forhold til arbejdet på museet. Dette hang tydeligvis også sammen med, at arbejdsformen og museumsomgivelserne gav mulighed for socialt samvær. Dette forløb var første gang, klassen skulle arbejde sammen i grupper efter de var kommet på deres studieretning. Også det at man egentlig selv skulle stå for det. Det var ikke sådan, at der var en lærer hængende 20
over hovedet på dig hele tiden, men de var også hjælpsomme til at finde ting, hvis man manglede noget, både lærere og dem, der var på museet. [elevinterview efter forløbet] Vi styrede mere, hvad det var, vi skulle lave. Vi lærte at strukturere vores måde at arbejde på. Det kunne jeg godt lide. [elev, skr. evaluering efter AT-ugen] Elevernes opmærksomhed på sammenhængen mellem den gode sociale stemning på den ene side og motivation og faglig aktivitet på den anden repræsenterer værdifuld læring. En anden ting, som jeg meget godt kan huske, er den del, hvor vi forberedte os oppe i det rum, de havde ovenpå. Det var meget hyggeligt at være deroppe og der var god plads i Foredragssalen. Der var en god stemning derinde. [elevinterview efter forløbet] Mens eleverne arbejdede på museet, var de glade for at have adgang til museumsinspektørerne og formidlingsinspektøren, som sammen med den af lærerne, som var til stede, hjalp dem med at besvare faglige spørgsmål såvel som at løse praktiske problemer. De oplevede, at lærer og museumsinspektør ikke svarede på samme måde og dermed blev det meget tydeligt for dem, at der ikke kun er én sandhed om skolens fag. De blev mere bevidste om fagenes omrids. Lærernes og museumsinspektørernes svar skulle overvejes og tænkes sammen, sagen skulle undersøges nærmere, m.a.o. skulle eleverne forholde sig kritisk til det, de fik at vide. Man kunne bedre leve sig ind i et historisk univers, fordi man så tingene virkeligt. Man tænkte mere over det. [elev, skr. evaluering efter ATugen] I evalueringerne udtrykte eleverne sig meget klart om forskellene mellem at modtage klasseundervisning og arbejde selvstændigt på museet med deres emner. Evalueringerne viste, at de var blevet opmærksomme på og havde reflekteret over deres egen læring ved at være i et læringsmiljø, hvis faglige og formidlingsmæssige karakter sætter klasseundervisningen og skolen i relief. Man kunne se tingene, i stedet for at bare at høre om dem. Det gav en meget større forståelse, og var samtidig også meget spændende i forhold til en almindelig klasseundervisning. (elev, skr. evaluering efter AT-ugen) Det er godt at kunne se udviklingen i ting, ikke kun læse om den i bøger. (elev, skr. evaluering efter AT-ugen) Museumsomgivelserne og opgavens utraditionelle udformning synes at have den virkning, at flere elevtyper kunne finde fodfæste og komme til orde. Dansklæreren udtrykte det således: Den dag til fremlæggelserne fik jeg helt tydeligt blik for nogle andre elever, end jeg gør i min daglige undervisning. Og der var da nogle af dem, der virkelig trådte i karakter, nogle som ikke siger helt så meget, når vi har almindelig undervisning på klassen. På et spørgsmål om, hvad hun syntes var det vigtigste, som eleverne havde fået ud af forløbet, om det var en oplevelse eller om det var læringen, svarede klassens dansklærer: For mig hænger de to ting fuldstændig sammen. Vi har en gruppe på 30 elever med en stor faglig spredning. De har fået noget forskelligt ud af det. Der er sikkert også et par stykker, der synes, at det har været træls, ikke. Men engagementet, oplevelsen, men helt klart jeg er slet ikke i tvivl om læringen, selv om vi godt ved, at det er så svært at måle det. nr. 192/ marts 2012 21
nr. 192 / marts 2012 Lærerens svar stemmer meget godt overens med det, eleverne udtrykker. I interviewene med lærerne efterfølgende fremgår det, at de på den ene side oplevede en usædvanlig grad af faglig ansvarlighed og aktivitet hos eleverne og på den anden et voksende socialt sammenhold i grupperne. Museet lærer også Men det er ikke kun for elever, at sådan et forløb er lærerigt. Som museumsansatte får vi også et nyt, friskt blik på vores formidling, når den efterprøves af nysgerrige spørgsmål. Her stod det klart, at læring på skolen og museet ikke foregår på samme måde. Og måske også mere forskelligt end vi som museumsansatte egentlig troede. Som en elev udtrykte det: kopifræser i træskofabrikken, ligesom velfærdssamfundets udvikling konkretiseres helt ned til genstandsniveau i vores Arbejderboliger fra 1880-1998. Dén forbindelse er det op til museumsinspektøren og historielæreren at tydeliggøre. Først og fremmest ved at være bevidst om, at der, trods det at man ofte er uddannet fra samme universitet, arbejdes med historien på forskellige måder, der frugtbart kan komplementere hinanden. Hvordan forankres de gode erfaringer i museets formidling? Det er klart, at der desværre ikke er tid til at gå i dybden med alle museumsbesøg på samme måde som i dette forløb. Som skrevet indledningsvis, så Altså, jeg vil sige, at der er en forskel. Jeg synes, dem der på museet, de står næsten og, og, og jeg ved ikke, altså, følelsesmæssigt, og fortæller med følelserne. Gymnasielærerne på vores, altså som vi har, [lærerens navn], han har jo flere emner han skal forholde sig til, så han kan ikke gå ind og fordybe sig i anden verdenskrig og så kun fortælle alt, hvad han ved om det. Dem på museet, de har de emner, som de nu har at fortælle om, og så fokuserer de kun på det. Og det vil sige, det synes jeg er en forskel. Det kan man tydeligt se. [elevinterview efter forløbet] Det, eleven udlægger som en følelsesmæssig tilgang, tillader vi os at tolke som at tage udgangspunkt i det konkrete levede liv og genstandene. Det adskiller sig fra den mere overordnede industrihistorie, det er realistisk at nå omkring på klassen, hvor man på x antal lektioner skal nå igennem industrialiseringens historie. Der er efter vores overbevisning god læring i at forbinde de to tilgange. At eksemplificere Danmarks modernisering med springet fra at gå på lokum i baggården til at få træk og slip toilet. Et abstrakt begreb som arbejdsdeling kan gøres konkret ved vores Screenshot fra Danmarks Industrimuseum app, hvor man kan vælge mellem to forskellige rundture. Museet har mulighed for, som en alternativ måde at lave fremlæggelser på. at oprette nye ture og lade elever lave en rundtur, der kan tilgås via app en. kan mindre dog også gøre en stor forskel. Vores erfaring er også, at det gavner elevernes fokus og deres aktive, kritiske stillingtagen til museets udstillinger, hvis de skal levere et konkret produkt i forbindelse med et besøg. Nogle klasser har lavet podcasts, andre har efter en rundvisning taget billeder og sammensat powerpoints til fremlæg- 22
gelse på skolen. Vi vil meget gerne imødekomme jer at gøre brug af. dette behov og er af den overbevisning, at digital En yderligere overvejelse i forbindelse med vores formidling åbner nye muligheder herfor. I øjeblikket er vi ved at udvikle en app med navnet decideret målrettet uddannelsesinstitutioner, hvor app er, om vi i foråret skal integrere en funktion Danmarks Industrimuseum. Den kan hentes eleverne kan tage billeder på museet og skrive til iphones og Androids medio januar 2012. Her tekst til billederne efter de har fået rundvisning, vil man bl.a. gennem fotomanipulation kunne hvor de så efterfølgende kan fremlægge det på se, hvordan man selv ville se ud som industriarbejder og husmoder. Ligeledes kan man vælge for gymnasieklasser at lave et produkt i forbin- klassen. Tanken er at gøre det så let som muligt sin egen tematur på museet, hvor man ved at delse med en almindelig rundvisning og derved scanne 2D-stregkoder kan se videoer af museets overføre de positive erfaringer fra intrface til inspektører fortælle om genstande og udstillinger. andre dele af vores formidlingspraksis. En af mulighederne er at lade elever lave videoer Er man interesseret i enten at deltage i videreudviklingen af app en, komme med gode råd eller til guiden, hvor de kan lave fremlæggelser for hinanden og til museets andre gæster gennem andet, er man velkommen til at kontakte David vores app (eller få 2D-stregkoderne tilsendt og Holt Olsen på nedenstående mail: foretage fremlæggelse på klassen). Det eneste der david.olsen@industrimuseet.dk kræves af udstyr, er, at hver gruppe har mindst én Find alle intrfacepartnerskabernes undervisningsforløb www.intrface.dk Brugernavn og smartphone. Vi er meget interesserede i respons fra gymnasielærere om, hvorvidt denne form for adgangskode: guest. tilbud kunne være interessant eller i givet fald, Alle interviews og elevevalueringer: Sally Thorhauge hvilken form der ellers kunne være interessant for Jeg husker bedst fremlæggelserne, som på en måde fortalte en, hvor meget man havde forstået. Jeg forstod meget bedre om industri, om hvad den industrielle revolution var, så det synes jeg var rigtig godt. Det var først der, jeg forstod egentlig, hvor meget jeg havde lært af det. [elevinterview efter forløbet] nr. 192/ marts 2012 Eleverne forbereder deres formidling om Gas og elværkets historie i Horsens. Flere grupper lånte materialer af museet til deres formidling, her bl.a. en model af en retort fra gasværket. 23