ATVÆRELÆRERSTUDERENDEIETFELT UNDERFORANDRING 1ENUNDERSØGELSEAFENGRUPPELÆRERSTUDERENDES PRAKSISFORMER SPECIALERAPPORT JOHANNENIELSEN AALBORGUNIVERSITET
Titelblad Atværelærerstuderendeietfeltunderforandring Denundersøgelseafengruppelærerstuderendespraksisformer AalborgUniversitet,København Cand.mag.iLæringogforandringsprocesser Specialerapport31.05.2013 Antalanslag:190.805svarendetil79,5antalsider Vejleder:KarinHøjbjerg AfJohanneNielsen Studienr.:20111047 2
Forord Dennespecialerapporterafslutningenpåuddannelsentilcand.mag.iLæringogforD andringsprocesserpåaalborguniversitet. Derskalrettesentaktilminvejlederforkyndigvejledningiprocessensamtentak til studerende og undervisere fra Læreruddannelsen Zahle, der med stor åbenhed harbidragettilspecialerapportensempiriskedel,somhardannetgrundlagforindd sigtenilæreruddannelsenzahle. Godlæselyst JohanneNielsen,maj2013 3
Indholdsfortegnelse Kapitel1.Indledning......s.7 1.1.1.Læreruddannelsensdobbeltesigte,indholdoginstitutionelle placering....s.8 1.1.2.Forholdetmellemteoriogpraksis enakademisering...... s.9 1.1.3.Detændrederekrutteringsgrundlag,frafaldogtiltag.......s.10 1.2.Undersøgelsesspørgsmål.......s.13 1.3.StateoftheArt..s.13 1.4.Egenpositionogrelationertilfeltet........s.16 1.5.Specialerapportensopbygning..........s.18 Kapitel2.Undersøgelsenstilgangogteoretiskeforankring... s.20 2.1.Refleksivsociologi.. s.21 2.2Denteoretiskeforankring...... s.24 2.2.1.Læreruddannelsensomfelt......s.24 2.2.2.KapitalDoghabitusbegrebetsominspirationfor specialerapporten..... s.25 2.2.3.Doxa,strategiogsymbolskvoldi uddannelsesfeltet......s.28 2.2.4.Professionensvidenssystemer....s.29 Kapitel3.Undersøgelsensmetodeogempiriskegrundlag.....s.31 3.1.Redegørelseforundersøgelsensmetodeogempiriskegrundlag... s.31 3.1.1.Udvælgelsenafrespondenter...... s.33 3.1.2.Observationer.. s.34 3.1.3.Spørgeskema...... s.37 3.1.4.Interview.......... s.39 3.1.5.Etiskeovervejelser.. s.41 3.1.6.Undersøgelsensvaliditetogreliabilitet...... s.42 Kapitel4.Specialerapportensanalyse.......s.44 4.1.Førsteanalysedel Rekrutteringsmønstreblandtdelærerstuderende 4
vedlæreruddannelsenzahle...... s.45 4.1.1.Delærerstuderendeskønogalder....s.45 4.1.2.Delærerstuderendessocialebaggrund..... s.47 4.1.3.DelærerstuderendesvejetillæreruddannelsenDomveje, indrekaldogpædagogiskeidealer..... s.49 4.1.4.Delærerstuderendesfremtidigestrategier..... s.54 4.2.Opsamlingpåførsteanalysedeloganslagtilandenanalysedel....s.54 4.3.Andenanalysedel Studenterkapitalformer.......s.56 4.4.Førstetematiskenedslag Faglighedensforholdemåder.s.56 4.4.1.FørsteforholdemådeDTeorisomvidenskabogteorisom foreskrivendeforpraksis......s.57 4.4.2.Andenforholdemåde Teorisomredskaberogværktøjer..s.59 4.4.3.Tredjeforholdemåde Teoritileksamen...s.62 4.4.4.FjerdeforholdemådeD Deterenpraksisuddannelse. s.64 4.4.5.Femteforholdemåde Atværekritiskoverforteori....s.65 4.4.6.Sjetteforholdemåde Kundestuderendekenderpraksis....s.66 4.5.Andettematiskenedslag Atbringedetpersonligeispilsom kapitalform.s.68 4.5.1.Holdningsdebatgørescentraltiundervisningen.....s.68 4.5.2.Ægthedenogåbenhedenefterspørges...s.71 4.5.3.Kampenomægthedenogåbenheden.s.74 4.5.4.Personlighedsomsorteringsfaktor.. s.75 4.6.Tredjetematiskenedslag Detfagligemindreværd....s.78 4.6.1. Atbideidetsuresocialeæble.....s.78 4.6.2.Atfremhævesinefremtidigestrategier...s.80 4.6.3.Atgøreendydudafnødvendigheden....s.81 4.7.Opsamlingpåandenanalysedel...........s.83 Kapitel5.Reflekterendediskussion........s.85 5.1.Etkritiskblikpåundersøgelsensresultater......s.85 5.2.Læreruddannelsenmellemvidenskabogpraksis..... s.87 5.3.Mensviventerpådennyelæreruddannelse...........s.89 5
Kapitel6.Konklusionogperspektivering....s.91 6.1.Perspektiverendetanker.......s.93 Kapitel7.Litteraturliste.......s.96 Kapitel8.Resumé...s.100 Kapitel9.Abstract......s.102 Kapitel10.Bilagsfortegnelse............s.104 6
Kapitel1.Indledning Danmarkbefindersigienglobalvirkelighed,hvorderkonkurrerespåtværsafnatiD onalegrænser,englobaliseretverden,hvordanmarkharvalgtatsatsepåuddanneld se,innovationogforskningddanmarkskalifremtidenleveafogkonkurrerepåvid den(globaliseringsrådet2006,ovek.pedersen2011fivu2012 1 ).Detteharsatdet samledeuddannelsessystemunderomfattendeforandringsprocesser,ogreformeraf heleuddannelsessystemeterblevetgennemførtiethastigttempogennemdesened steårdforandringsprocessermedetuddannelsespolitiskfokuspåatudvikleenind ternational konkurrencedygtig uddannelseskultur med tradition i en angelsaksisk akademiskdvidenskabeligtænkning,medøgetfokuspåmetoder,effektivisering,rad tionaliseringogkontrol(ovek.pedersen2011,hedegaard2007,steensen2009).at Danmark skal satse på uddannelse, innovation og forskning bliver understreget af den nuværende regerings målsætning om, at 95 procent af en årgang skal have en ungdomsuddannelse,og60procentafenårgangskalhaveenvideregåendeuddand nelsefremmod2020 2.DetsamledeuddannelsessystemskalderudoverkunneoptaD geflerestuderende,væreinternationaltkonkurrencedygtigtogskabegrundlagetfor etdanmarksomvidensamfund 3. Læreruddannelsenerenafdeuddannelser,der,grundetdestoresamfundsmæssige forandringerideseneste10d15år,harværetunderomfattendeforandringer.dette har både omfattet forandringer af læreruddannelsensinstitutionelle forhold, samt forandringerafuddannelsenssigteogindhold.forandringer,somogsåharmedført nogle essentielle grundproblemer for læreruddannelsen, der omhandler uddanneld sensindholdmellemteoriogpraksis,etændretrekrutteringsgrundlagsamtuddand nelsensinstitutionelleplaceringmellemskoleoguniversitet. 1Jf.RegeringensRedegørelseomstørresammenhængidetvideregåendeuddannelsessystem april2012. 2Jf.Regeringens2020plan:Danmarkiarbejde.Udfordringerfordanskøkonomimod2020. Maj2012,Købehavn. 3Jf.RegeringensRedegørelseomstørresammenhængidetvideregåendeuddannelsessystem april2012. 7
1.1.1.Læreruddannelsensdobbeltesigte,indholdoginstitutionelle placering Medindførelsenafprofessionsbacheloruddannelserne 4 oguddannelsesreformenaf de mellemlange videregående uddannelser i begyndelsen af 2000 5, blev der skabt noglegrundlæggendeforandringerafbådelæreruddannelsenssigte,indholdogind stitutionelleplacering,ogdannelsenafcvu erne 6 iår2000ercentralfordisseford andringer.cvu erneblevdannetsomendelafeneuropæiskdpolitiskstrømning,der stræbte efter ensretning af det europæiske uddannelsessystem, en strømning, der udmøntedesigibolognaderklæringeni1999 7.BolognaDerklæringenlagdeoptilen standardiseringafdeteuropæiskeuddannelsessystembl.a.iforholdtilbachelordog kandidatgrader,foratfremmedeneuropæiskestudentermobilitet 8. CVU erneblevdannetidenneforbindelseoglæreruddannelsenblevunderlagtstørd reorganisationersammenmedandrecvu erforatsikre udviklingsorienteredeinsti? tutioner 9. Udviklingen fortsatte med oprettelsen af professionshøjskolerne og de såkaldteuniversitycolleges,ogdelærerstuderendefiknubetegnelsenprofessionsd bachelorer 10.Hensigtenmedprofessionsbachelortitlenvar,atuddannelsesniveauet nukunnesidestillesmeduniversiteternesbacheloruddannelse,hvilketstårbeskred vetilovommellemlangevideregåendeuddannelser,hvordethedder,atlæreruddand nelsensigtermod: Umiddelbarudøvelseaferhvervsfunktion 4Jf.Bekendtgørelseomuddannelsetilprofessionsbachelor.BEK113af19.02.2001 København. 5Ibid.ogjf.LovommellemlangevideregåendeuddannelseLovnr.481af31.05.2000. København. 6Centerforvideregåendeuddannelse,CVU,varenfusioneringogsamlingafdemellemlange videregåendeuddannelseritværfagligecentre.cvu ernehavdetilformålatstyrkede professionsrettedevideregåendeuddannelsersamtsikreefterdogvidereuddannelseog videnscenterfunktion. 7BolognaDerklæringenerunderskrevetaf29europæiskeministre,herunderdendanske undervisningsministeriår1999. 8BolognaDerklæringenskalsesilysetafeneuropæiskbekymringfordenfremtidigerolle Europaskullespillepådetglobalemarkedforvidenproduktion.Bolognaprocessenbegyndte i1999medfirelande.idagerder47medlemslandesomkoordinererderesuddannelser efterehea. 9Lovforslagnr.L187,Undervisningsministeriet2000.EtableringafsektorforCentrefor videregåendeuddannelse. 10Jf.UndervisningsministerietLovommellemlangevideregåendeuddannelsen.Lovnr.481af 31.05.2000. 8
samt at kunne skabe forudsætninger for videreuddannelse, herunder diplom? uddannelser,masteruddannelserogsærligekandidatuddannelser (Lovnr.481 af31.05.2000). Læreruddannelsenharsåledesfåetetdobbeltsigte:AtkvalificeredelærerstuderenD detilfolkeskolelærere,derkanudførelærerpraksissamtatkvalificeredestuderend detilakademiskvidereuddannelse 11.DerudoverstillerCVU ernelæreruddannelseni enydrerelationtilbolognaderklæringensamtiindrerelationertilbådeuniversitetsd og andre professionsbacheloruddannelser samt praktiksteder. Læreruddannelsen bliverhermedmegetbredere,hvorfordermeldersigspørgsmålom,hvorledesdend nebreddepraktiseresogforståspålæreruddannelsen,dadetteikkebaresætterlæd reruddannelsenunderetfagligtpres,menogsåienpositionmellemskoleoguniverd sitet,hvilketogsåkendetegnerlæreruddannelsensproblematikomforholdetmellem teoriogpraksis. 1.1.1. Forholdetmellemteoriogpraksis enakademisering LæreruddannelsensproblematikmellemteoriogpraksisforståssomforholdetmelD lemuddannelsensvekslenmellempraktikdoguddannelsesstedogsammenhængen herimellem(eva2003,raschdchristensen2006,lindhart,2006).deterenprobled matikderbl.a.ersøgtløstmedenøgetakademiseringmedindføringafakademisk arbejdsmåde og videnskabelig metode (Knudsen 2012, Undervisningsministeriet 2001). Med indførelsen af professionsbacheloruddannelserne og uddannelsesreford menafdemellemlangevideregåendeuddannelseri2000bliverlæreruddannelsens akademisering tydelig, da læreruddannelsen med den angelsaksiske term fik titlen bachelor og dermed blev sat i et forhold til universitetsstandarder med hensyn til form,indholdogstruktur,ogsomdetsærligtfremgår,medenindførelseafbrugaf videnskabeligmetodeogakademiskarbejdsmåde(undervisningsministeriet2001). LæreruddannelsensakademiseringbliveryderligerestyrketmedlæreruddannelsesD loveni2006,derformeltgavdelærerstuderendeadgangtilattageenkandidatudd dannelse på universitetet (Knudsen 2012). Derudover er læreruddannelsens prakd 11EtdobbeltsigtederogsåkommerfremiRegeringensRedegørelseafstørresammenhængi detvideregåendeuddannelsessystem2012. 9
tikfagogsåendelafdengenerelleakademisering,dapraktikkennuafsluttesmeden professionsopgave,hvilkenerendelafdelærerstuderendesfagligeprogressionhen imodudarbejdelsenafprofessionsbachelorprojektetogbrugafvidenskabeligmetode (Undervisningsministeriet2007,Knudsen2012). Læreruddannelsensakademiseringsynesdogogsåatståoverfornoglestrukturelle forhindringer med henblik på at kunne opnå anerkendelse af uddannelsen som tild strækkeligakademiskidetsamledeuddannelsesfelt(knudsen2012).læreruddand nelsensomenbacheloruddannelseharnemligsværtvedatbliveranerkendtpåunid versiteterne.aarhusuniversitetharbl.a.indførtreglerom,atprofessionsbachelorer skalbeståensuppleringsuddannelseforatkunnestuderepåinstitutforuddannelse ogpædagogik 12.Dissesuppleringsuddannelsererdefineretsomdeltidsuddannelser ogerdermedunderlagtdeltidsbetaling,hvilketikkedirekteafspejlerdetmobilitetsd fremmende aspekt i BolognaDerklæringen(EUs Bologna traktat 1999 13, Knudsen 2012). 1.1.2. Detændrederekrutteringsgrundlag,frafaldogtiltag Forholdetmellemteoriogpraksisogplaceringenmellemskoleoguniversiteterdog ikkelæreruddannelsensenesteproblematik.iforbindelsemedindførelsenafprofesd sionsbacheloruddannelsernesketederbådeetfaldiansøgerantaltillæreruddanneld sen,samtatrekrutteringsgrundlagetændredesmarkant(steensen2001).lærerudd dannelsen, der historisk set har rekrutteret middelklassestuderende med en stærk fagligtradition,foretagernuenøgetrekrutteringfrafamiliermedenerhvervsfaglig ellerufaglærtbaggrund,hvilketifølgeforskervedaalborguniversitet,jettestensen, bl.a.skyldes,atlæreruddannelsennurangererpålinjemeddeøvrigeprofessionsbad cheloruddannelser. Læreruddannelsen har dermed mistet sin ellers høje prestige i det samlede uddannelsesfelt sammenlignet med andre mellemlange videregående uddannelser. 12 Jf.MinisterietforForskning,InnovationogVideregåendeUddannelser(2010).Bekendtgø? relse om suppleringsuddannelserne til pædagogiske kandidatuddannelser. BEK nr 417 af 21/04/2010.København 13KanfindesGennem: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/mdc/bologna_dec LARATION1.pdf 10
SamletsætterlæreruddannelsensforandringeretøgetprespåfaglighedenpålærerD uddannelsen,etfagligtpresogetfokus,derogsåkansporesiaftaletekstentilreford menafdennyelæreruddannelse2013,derbl.a.lydersåledes: 1. Højerekravogmerefaglighed. 2. Kompetencemålmedsammenhængtilfolkeskolen 3. Normomtreundervisningsfag 4. Styrkelseafgrundfaglighedogalmendannelse ( ) 14. Aftaletekstens vendinger om højere krav og mere faglighed, kompetencemål med sammenhængtilfolkeskolenogstyrkelseafgrundfaglighedkansessometudtrykfor bådedet,atdetendenserogkrav,dergørsiggældendeifolkeskolen 15,ogsårettes modlæreruddannelsen,samtatdetstigendeprespåfagligheden,iformaflærerudd dannelsensakademisering,ermedtilatstillenyekravtillæreruddannelsen.presset på fagligheden der har medført grundproblemerne mellem teori og praksis, frafald ogetændretrekrutteringsgrundlag,erproblemerderogsåsøgesløstidennyeaftad letekstforlæreruddannelsen2013.iaftaletekstensindledningkanmannemliglæse: Formåletmedreformenerenfagligtstærkereogmereattraktivlæreruddan? nelse, der matcher folkeskolens behov, er gennemsyret af almen dannelse og hæverbarrenfordelærere,derskalløftemorgendagensfolkeskole. 16. I denne indledningstekst kommer der to helt centrale vendinger frem, som tilsamd men beskriver læreruddannelsen essentielle grundproblemer. Vendingen at hæve barrenviser,sammenmedatdestuderendevedoptagelsetillæreruddannelsennu skal have et karaktergennemsnit på mindst 7,0, at læreruddannelsen kan og skal sidestillesmeduniversitetsbacheloruddannelserne,ogatlæreruddannelsensrekrutd 14Ministerietforforskning,innovationogvideregåendeuddannelser(2012).Aftaletekst. Reformaflæreruddannelsen.D.1.juni2012.København. 15 Detøgedefokuspålæreruddannelsensfaglighedogherunderindholdogsigte,kanogså sessometresultatafpisadogpirlsdundersøgelserne(programmeforinternational StudentAssessment,OECDogProgressinInternationalReadingLiteracyStudy)i folkeskolen.derfulgteihvertfaldpåbaggrundafdennedebatenuddannelseslovi2006, hvorformåletvaratskabeetfagligtløftpålæreruddannelsen,derkunneafspejlesi folkeskolenpådetfagligeplanjf.undervisningsministeriet(2006).lovomuddannelsentil professionsbachelorsomlærerifolkeskolen. 16Ministerietforforskning,innovationogvideregåendeuddannelser(2012).Aftaletekst. Reformaflæreruddannelsen.D.1.juni2012.København. 11
teringsgrundlagdermedogsåskalhentesfrasammerekrutteringsgrundlagsomunid versiteternes.dettesamtidigmed,atdetbådefordres,atdestuderendetilegnersig refleksionoveroganvendelseafteoriogpraksissamttilegnelseafrelevantepraktid skefærdigheder(knudsen2012). Forandringerne af læreruddannelsen har medført en uddannelsespolitisk interesse ogdiskussionafprofessionsbacheloruddannelsernespositionidetdanskesamfund og uddannelsessystemet i en globaliseret virkelighed. Særligt en akademisering af læreruddannelsen,der fylder mere og mere i den offentlige og politiske debat om læreruddannelsen,ogmeddennyereform2013aflæreruddannelsen,erintentionen klarduddannelsenskalstyrkesfagligt,ogdelærerstuderendesfagligeudgangspunkt skal være højere ved optagelse til læreruddannelsen. Forandringerne har således medført nogle essentielle grundproblemer, der omhandler uddannelsens indhold mellemteoriogpraksis,etændretrekrutteringsgrundlagsamtuddannelsensinstitud tionelleplaceringmellemskoleoguniversitet(callewaertogsteensen2004,raschd Christensen2006,Knudsen2012,Steensen2001).Medenopfattelsehentetfraden franske sociolog Pierre Bourdieus feltbegreb finder uddannelsespolitik og syn på læreruddannelsenssigte,indholdoginstitutionelleplaceringikkestedietvakuum, menerenkontinuerligkampmellempositioner.såledessynesogsåuddannelsentil professionsbachelorsomlærerifolkeskolenatværeprægetafvissepositionersamtaf tilstadighedatværetildebatbådeeksterntoginternt,hvilketstuderendepåenlæd reruddannelseikkekanundgåatmærkeogblivemærketaf.mitfokusinærværende specialerapportvilsåledesrettesmod,hvordandelærerstuderendenavigererimeld lemdissekampeudfradenbetragtning,atderespraksisformervedlæreruddanneld senbærerprægafdenvirkelighed,deindgåri.nærmerebestemterdetinteressant atundersøgedelærerstuderendeientid,hvordemedprofessionsbachelortitlenhar fåetennybetegnelse,enbetegnelse,derkangivedelærerstuderendeennypladsi det sociale rum. Professionsbachelortitlen dækker over et bredt spektrum mellem teori og praksis og skole og universitet, hvorfor det er interessant at undersøge, hvorledesdennepraktiseresogforståsafdelærerstuderende.merepræcistunderd søgerjegidennespecialerapportetudsnitafdelærerstuderendevedlæreruddand nelsenzahle.læreruddannelsenzahle,dererkendetegnetvedenhøjpositionisubd 12
feltet 17 læreruddannelsenogdetsamledeuddannelsesfelt,ogsomjegantagerderfor tiltrækkerstuderende,dernetopvælgerlæreruddannelsenzahlegrundetmulighed der for kvalificering til professionen lærer i folkeskolen, men også studerende, der vælger uddannelsen grundet muligheder for kvalificering til akademisk videreudd dannelse 18.Hererjegisærinteresseretiatundersøgederespraksisformerunder læreruddannelsen,fordidettekanindeholdeinteressanteperspektivertilatforstå vilkåreneforlæreruddannelsenidag. 1.2.Undersøgelsesspørgsmål Dette leder frem til nærværende specialerapports undersøgelsesspørgsmål, der lyd dersomfølgende: Hvilkeidealer,normerogværdiertillæggerdelærerstuderendeuddannelsen, uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,ispændingsfeltet mellemkvalificeringtilakademiskvidereuddannelseogkvalificeringtillærer ifolkeskolen? Tilundersøgelsesspørgsmåletknytterdersigfølgendetoempiriskespørgsmål: Hvilke rekrutteringsmønstre er der, blandt de lærerstuderende, ved LærerD uddannelsenzahle? Hvad anses som god kapital, blandt de lærerstuderende, i undervisningen, vedlæreruddannelsenzahle? 1.3.StateoftheArt I følgende afsnit vil jeg lave en kort gennemgang af et udvalg af aktuel og central forskningvedrørendelæreruddannelsen.formåletmeddetteeratskitsereetbillede af,hvilkenforskningsinteressedererpåområdet,fordernæstatplacerenærværend despecialerapportiforskningsfeltet. Foratkunnevurderedenalleredeeksisterendevidenpåområdet,erjegiminlitteD ratursøgning startet bredt med at bruge søgetermerne læreruddannelsen,rekrutte? 17 Derviliafsnit2.2.1.væreendefinitionafspecialerapportensforståelseaf læreruddannelsensomfelt. 18 Enantagelsejegviludfoldeispecialerapportensafsnit3.1.1. 13
ringogteoriogpraksis,hvilketpåwww.bibliotek.dkgav197poster.jegreducerede dissepostervedatindskrænkerelevanskriteriertil,atdeikkeskulleværeældreend fra år 2000, da min undersøgelses problematik og omdrejningspunkt er knyttet til udviklingenaflæreruddannelsen,derstartedemeddannelsenafcvu erneiår2000. Derudoversattejegsomrelevanskriterier,atartiklerneskulleindeholdeempiriske studier. Med disse kriterier reducerede jeg de pågældende poster og udvalgte de mestrelevante,hvilkejegnuvilpræsentere. JetteSteensenharisinPh.d.afhandling(2008),medPierreBourdieusominspiratiD on, undersøgt,hvilkenrollebaggrundoglivshistorie, samt den aktuelle samfundsd mæssigekontekst,spillerforlærerstuderendesmådeatforholdesigtillærerjobbet ogskolenpå.detteundersøgerhunietkomparativtstudiemellemusaogdanmark, men også mellem land og by og prestigeinstitutioner og udkantsinstitutioner. Hun finder,atdelærerstuderendessocialebaggrund,densamfundsmæssigekontekstog opvækstvilkårharafgørendebetydningfordestuderendesvalgogfravalgiløbetaf studiet.ietandetforskningsprojektjettesteensenhardeltageti(2001)harhunund dersøgt rekrutteringsmønstrene til læreruddannelsen ud fra den præmis, at lærerd uddannelsenhistorisksetienlængereperioderekrutteredeframiddelklassefamilid er med en stærk faglig tradition. Her konkluderer hun, at de store forandringer af læreruddannelsenharmedført,atdernuforetagesenøgetrekrutteringfrafamilier medenerhvervsfagligellerufaglærtbaggrund,hvilketjettesteensenargumenterer forgrundesfølgende: Delsatlærerprofessionenerblevetdekvalificeret. Dels at den tidligere mandsdominerede uddannelse er blevet en kvindeudd dannelse, ogdelsdet,atdennurangererpålinjemeddeøvrigeprofessionsbachelorudd dannelser,hvilketharundermineretdentidligerehøjeprestige. GitteSommerHarritsogSørenGytzOlesenharforetagetenundersøgelseafrekrutD teringsmønstre og professionsidentitet blandt studerende ved danske professionsd uddannelser.detempiriskegrundlagerenspørgeskemaundersøgelse,hvordebl.a. spørgerindtildestuderendeslivsstilogkulturellevaner,samtindhenteroplysnind ger om opvækst og forældrenes indkomstd og uddannelsesniveau. Med henblik på 14
læreruddannelsenhardefokuspå,hvilkeungederbl.a.rekrutterestillæreruddand nelsen,hvordekommerfra,hvilkeressourcerdehar,oghvordandeforholdersigtil denprofession,deervedatuddannesigtil.medenteoretiskreferencerammemed udgangspunkt i Bourdieukonkludererde,atdererforskelpådestuderende,der studererpåprofessionshøjskolerogde,derstudererpåuniversitetet,bådehvadand gårsocialbaggrundogkulturelleressourcer.undersøgelsenbelyserdeenkelteprod fessionerogdestatushierarkier,deindgåri,ogdetkonkluderes,atuddannelsessyd stemetermedtilatreproduceresamfundetssocialeogkulturellehierarkier. LarsLindhart(2007)harundersøgt,hvordanlærerelæreratværelærere.HeropeD rerer han med begrebet læringsbaner, og han viser, hvordan læringsbanerne kond strueresudfraenpersonslivshistorie,personenseksisterendestandpunkterogorid enteringerudifremtiden,ogdenenkeltesforståelseafsigselvietfremtidigtprofesd sioneltvirke.hankonkluderer,atdenlærerstuderendeskabersinegenlæringsbane dels ved at nedtone dele af fag og uddannelse, dels ved at finde andre handlesamd menhænge eller læringsarenaer uden for uddannelsesinstitutionen. Derudover har PerFibækLaursen(2006)ienundersøgelsevist,atnyuddannedefolkeskolelærere ikkeføler,atdekanbrugedereslæreruddannelsetilsærligmegetiforholdtilprod fessionen folkeskolelærer. De benytter deres linjefagsfaglige kompetencer, når de planlæggeroggennemfører en undervisning, men hvorfor de gør, som de gør, når fagetskalformidlesiundervisningssituationen,hardesværtvedatartikulere(laurd sen2006). IforlængelseheraferAndreasRaschDChristensen(2006),ihansempiriskeundersøD gelserforetagetvedskiveseminarium,bl.a.kommetfremtil,atdelærerstuderende underderesstudierføler,atdeikkekanbrugederesuddannelsetilsærligmeget,når deerideobligatoriskepraktikperioder dererforstorforskelpådeautentiskelæd reropgaverogdenabstrakteteori. LarsEmmerikDamgaardKnudsensætterisinPh.d.afhandling(2012)fokuspå,på baggrund af toposd og logosmodellen, hvilke kundskabsformer der intenderes og praktiseres på læreruddannelsens forskellige steder; henholdsvis uddannelsessted og praktiksted, hvordan de rammesættes af kulturelle strukturer, og hvordan man 15
kanforståkundskabsformerne som kropsligt forankrede, hvilket sætter fokus på, hvordanrelationernemellemteoriogpraksisopfattesforskelligtpåetinstitutionelt, individueltogpositioneltniveauiuddannelsen.påbaggrundafenteoretiskreferend ceramme bestående af Aristoteles, Thomas Højrup og Maurice MerleauDPonty kond kluderer afhandlingen, at læreruddannelsens bekendtgørelse praktiserer modsætd ningsfyldterammerforlæreruddannelsensakademiskedannelse,samtatdererkuld turelle modsætninger mellem uddannelsens mål og midler og på relationerne meld lemteoriogpraksis,hvorforuddannelsensakademiskefaglighedformuleresvedat tageudgangspunktienvidenskabeligmetodisktilgangtilempiriindsamlingeniprod fessionsbachelorprojektet. TilsidstviljegfremhæveKåreHeggen(2008),deriennorskkontekstharundersøgt forholdetmellemprofessionogidentitetpålæreruddannelseninorge.heriharhan fokus på, hvordan den lærerstuderendes professionelle identitet påvirker oriented ringer,valgogfravalg ogdermeddenvidereformningogudviklingafdenprofesd sionelleidentitet.hankonkludererbl.a.,atderidenlærerstuderendesovervejelser om indholdets relevans indgår en vurdering af, om det har betydning for og er i overensstemmelse med de orienteringer, den lærerstuderende har i forhold til et fremtidigt virke, altså de tanker og billeder, den lærerstuderende har om sig selv i sinfremtidigeprofession,denprofessionellelæreridentitet.derudoverkonkluderer han,atdenlærerstuderendegodtkanopleve,atindholdetikkeumiddelbarterreled vantiforholdtildensbilledeafetfremtidigtvirke,menalligevelengageresig,fordi denfinderindholdetinteressantudfraenmerepersonliginteresseforindholdet. I lyset af den nuværende forskning om læreruddannelsen tilfører denne specialed rapportmedsitsærligeteoretiskeogmetodiskefokusnyekvalitativeudtryksformer tilforskningsfeltetpå,hvordandelærerstuderendeforholdersigtildetnyesociale rum,læreruddannelsenogdelærerstuderendeselvharfåettildeltmedprofessionsd bachelortitlen. 1.4.Egenpositionogrelationertilfeltet MedvalgetafPierreBourdieusomreferencerammeiforholdtilmitundersøgelsesD spørgsmålogempiriskespørgsmålerdetcentraltatnævnebourdieusfokuspåford 16
skerensegenpositionogrelationertilfeltet.bourdieuarbejderudfradenopfattelse, atforskerenkanfåstorindflydelsepåundersøgelsenogdensresultater,hvorforford skerensegenrelationogpositiontilfeltetaltidskalgørestydeligiforholdtilforskd ningsobjektet.detteafsnitvilderforomhandlespecialerapportensogminegensubd jektivebaggrund. Specialerapportens undersøgelsesspørgsmål og dertilhørende empiriske spørgsmål byggerpånogleantagelser,derudgørreferencerammenformintænkningomkring specialerapportenshensigt.disseimplicitteantagelserskalgøreseksplicitte,hvilket betyder,atjegvilredegøreforminerelationerogegenpositiontilfeltetforderved atklargøremintilgangtilfeltet. Minegentilgangtilfelteterstruktureretafnoglesocialebetingelser,derbådeharat gøremedmineegneerfaringeroglivsbetingelser.erfaringsmæssigtstiftedejegfor første gang bekendtskab med læreruddannelsen, da jeg selv gennemgik en uddand nelse som professionsbachelor som lærer i folkeskolen påprofessionshøjskolenmed tropol med afslutning sommeren 2011. Tiden som lærerstuderende gav mig en grundigindføringietfagområde,hvorenforståelseogenfornemmelseaflærerudd dannelsensomvekselvirkningsuddannelseindfandtsig,oghvorjegerfaredelærerd uddannelsenskampeogpositionidetsamledeuddannelsesfelt,dalæreruddanneld senfrederiksbergblevtilprofessionshøjskolenmetropol. Min viden på området blev endvidere udvidet, da jeg som studerende på Aalborg Universitet på 8. semester projektmæssigt valgte at beskæftige mig med lærerudd dannelsen, et projekt der omhandlede kreativitet og standardiseringspres ved LæD reruddannelsenzahle.medprojektetfikjegenmulighedforatvidereudvikleogard bejdemeddettepåetorganisatoriskplangennemetpraksisforløbpålæreruddand nelsenzahledetpraksisforløbdervaredetomånederpå9.semester.dissetosemed strefikforalvorsatminforskningsmæssigenysgerrighedigang,dajegsomunderd søger satte fokus på fagligheden på læreruddannelsen, her i form af kreativitet og standardiseringspres. Her blev jeg særligt interesseret i værditilskrivningen af læd reruddannelsens faglighed og bestemt på de kampe, der forgår mellem forskellige agenteridenneværditilskrivning.medandreordharjegensærliginteresseforfagd 17
lighedenpålæreruddannelsen,værditilskrivningenafdenneogdekampe,derfored gåriværditilskrivningenafdenne. Kort efter praksisforløbets afslutning på 9. semester påbegyndte jeg mit empiriske arbejde i forbindelse med denne specialerapport ved Læreruddannelsen Zahle. Et empiriskmateriale,derblevindsamletpåtoundervisningshold,jegikkehavdehaft kontakttil,hverkenpå8.eller9.semester. Minpositionogrelationertilfeltetersåledesbestemtaftotilgange: Fordetførstedetselvathaveværetlærerstuderende. Fordetandetaf,viaenakademiskuddannelseathavearbejdetteoretiskog empiriskpåområdetgennemprojektarbejdeogetpraksisforløb. Meddennekortebeskrivelseafminegenhistorieharjegtydeliggjort,hvilkerelatioD nerjeghartilfeltetoghvilkenpositionjegindtageriforholdtilfeltet.positionenhar, som antydet, allerede påvirket undersøgelsen og specialerapporten, hvorfor jeg er opmærksompå,atdenogsåkanhaveenindvirkningpåtildogfravalgirestenafsped cialerapporten.derforviljegiflereomgangeispecialerapportendiskutere,hvorled desminegenpositionogrelationertilfeltetkanhaveindvirketpåundersøgelsenog dermedspecialerapporten. 1.5.Specialerapportensopbygning Ifølgendeafsnitviljegkortskitserespecialerapportensopbygningfordervedatgive læserenetoverbliktildenviderelæsning. Specialerapporteneritikapitler,dererinddeltsomfølgende: Ikapitel1,Indledning,præsenteresundersøgelsensproblemfeltsamtundersøgelsesD spørgsmålogdertilhørendeempiriskespørgsmål.herefterplaceresundersøgelseni enforskningsmæssigramme,hvorefterderredegøresforminegenpositionogrelad tionertilfeltet. Ikapitel2, Undersøgelsens tilgang og teoretiske forankring, vil jeg introducere min videnskabsteoretisketilgangsamtpræsenterespecialerapportensteoriapparatmed 18
afsætipierrebourdieus praksisteori i formaffølgende centrale begreber; habitus, kapital,felt,doxa,symbolskvoldogstrategi,samtandrewabbottsbegreberomprod fessionens vidensformer med fokus på begreberne; det akademisk system af viden ogdetpraktiskesystemafviden.herundervilderogsåbliveredegjortfor,hvordan dissebegrebertænkesoperationaliseretispecialerapporten. Ikapitel3,Undersøgelsensmetodeogempiriskegrundlag,viljeggiveenuddybende redegørelse for, hvordan specialerapportens undersøgelse er praktiseret, herunder enredegørelseafundersøgelsensmetodeogempiriskegrundlag. I kapitel 4,Specialerapportens analyse, vil jeg præsentere de samlede analyser fra denempiriskeundersøgelse.analysenerdeltopitoanalysedeleogerstruktureret efterundersøgelsenstoempiriskespørgsmål.iførsteanalysedel,rekrutteringsmøn? stre blandt de lærerstuderende ved Læreruddannelsen Zahle, analysererjeg,hvilke rekrutteringsmønstre der er, blandt de lærerstuderende, ved Læreruddannelsen Zahle. I anden analysedel, Studenterkapitalformer, analyserer jeg, hvad der anses som god kapital,blandtdelærerstuderendeiundervisningenvedlæreruddanneld senzahle.denneanalysedelerinddeltitretematiskenedslag,henholdsvisfaglighe? dens forholdemåder, At bringe det personlige i spil som kapitalformogdet faglige mindreværd. Ikapitel5,Reflekterendediskussion,viljegreflektereoveranalysensresultaterudfra rapportens teoretiske forankring, metodevalg, empiriske grundlag samt min egen positionogrelationertilfeltet.derudoverinddragesdercentraltforskningpåfeltet fordervedatdiskutereanalysensresultater. Afslutningsvisviljegikapitel6,Konklusionogperspektivering,præsenteredecentraD lekonklusionerfraanalysenstodeleforatbesvarespecialerapportensundersøgeld sesspørgsmål.undersøgelsensresultatervilherefterbliveperspektiveret. Bagerst i specialerapporten findes Litteraturliste, kapitel 7, Resumé, kapitel 8, Abstract,kapitel9,samtBilagsfortegnelse,kapitel10. 19
Kapitel2.Undersøgelsenstilgangogteoretiskeforankring IfølgendekapitelviljegredegøreforspecialerapportensvidenskabsteoretiskeståD sted, samt specialerapportens teoretiske forklaringsramme. Jeg vil dog kort starte medatbegrundevalgetafdenteoretiskeforankring. Pierre Bourdieu er valgt som det teoretiske og videnskabsteoretiske omdrejningsd punktfordennespecialerapport.jegharderudovervalgtatsupplerebourdieusteori med den amerikanske professionsforsker Andrew Abbotts begreber om professiod nensvidenssystemer.atjegharvalgtpierrebourdieusomdetvidenskabsteoretiske og teoretiske omdrejningspunkt for denne specialerapport grundes, at Bourdieu med sin teori har udviklet begreber, hvormed han forsøger at gøre op med skellet mellemaktørdogsystemniveauogopfatterdermedikkeindividogsamfundsomto separatestørrelser,menistedetsomtopolerisammefelt.mednetopdenneopfatd telsevirkerdetoplagtatarbejdemedbourdieumedspecialerapportensundersøgeld sesspørgsmål og dertilhørende empiriske spørgsmål, idet det på den ene side kan fangeindividerne,delærerstuderende,iminundersøgelse,samtbelysedevigtigste sider af problemstillingen på forskellige samfundsmæssige niveauer, som undersød gelsesspørgsmålet og de empiriske spørgsmål også lægger op til. Bourdieus bed grebsverdenvildermedbliveanvendttilatanalyseredelærerstuderendespraksisd formervedlæreruddannelsenzahle,derbådekangiveforklaringsmønstreiretnind genafdelærerstuderendessocialeogmentalestrukturersamtvirkelighedensobjekd tiveopdelinger(bourdieu&wacquant1996:24). AtanvendeBourdieusomteoretiskomdrejningspunktienundersøgelse,derbelyser forandringsprocesser af læreruddannelsen, som forandres grundet en samfundsd mæssigglobalforandring,kanmåskeikkeforekommeindlysende,dabourdieuford kasterbegrebetsamfundsomværendeetintetsigendebegreb.hansernemligikke detmodernevestligesamfundsomhelheder,mensomenrækkerelativtautonome områder,derikkekanforståsudfraétprincip(bourdieu&wacquant1996:28).men medbourdieuscentralebegrebhabituskanundersøgelsennetopanskuedisseford andringer af læreruddannelsen dynamisk ved, at individerne, de lærerstuderende, pådenenesideændrerdereshandlingeritaktmeddesamfundsmæssigeforandrind ger,menatderfordelærerstuderendeihabituserindlejreterfaringerfrafortiden, 20
derdervedfårbetydninginutiden(steensen2001:353).delærerstuderendemøder dermeduddannelsessystemetmedenbestemtindstilling,derkanfådettilatvirke naturligtfordematvælgefxenlangvideregåendeuddannelsefraogvælgelærerudd dannelsentil.dermedbliverhabitusdetcentrale,idenneundersøgelseogspecialed rapportforatforklareoganalyseredeomstændigheder,somfåruddannelsessysted metogdelærerstuderendetilatlegitimeredensocialeordendforatlærerstuderend deoguddannelsekommettilat passetil hinanden. I dette kapitel, såvel som i specialerapportens andre kapitler, vil der forekomme oversættelserafbourdieusværker,mendervililigesåhøjgradforekommesekund dær litteratur. I forhold til den sekundære litteratur er der fem kilder, jeg har lagt særligtvægtpå.detteerhenholdsvisannickprieur,stafcallewaertogdonaldbroad dy, samt Anders Mathisen og Henriette Højbjerg, der alle er anerkendte forskere i forholdtilbourdieu,ogalleeranvendttilatredegøreforbourdieusbegrebsverden. AtdenanvendtetolkningafBourdieudelvistersekundærteoriskyldes,atenselvD stændig analyse af Bourdieus værker vil være for ressourcekrævende i forhold til formåletmeddennespecialerapport,menogsåfordidetikkeerspecialerapportens formål at forholde sig teorihistorisk til Bourdieu, men derimod at anvende dele af hans teoriapparat til at undersøge og afdække specialerapportens undersøgelsesd spørgsmålogdertilhørendeempiriskespørgsmål. 2.1.Refleksivsociologi Specialerapportens videnskabsteoretiske tilgang tager, som nævnt ovenfor, sit udd gangspunktidenfranskesociologpierrebourdieusrefleksivesociologi. PierreBourdieubetegnersinvidenskabeligetilgangsomenrefleksivsociologi(MaD thisen&højbjerg2004:235),hvilketrefererertil,atsociologienskalhistoriserebåd de situationen og de agerendes forudsætninger, herunder også forskerens 19. Den refleksivesociologiskal,ifølgebourdieu,objektivere,hvordanspecifikkehistoriske forudsætninger og sociale og materielle omstændigheder begrænser og muliggør diskurserneoghandlendemenneskerspraksisformeridenkonkretesituation(mad 19Afsnit1.4.Egenpositionogrelationertilfeltetskalsessomhistriseringafminegen situationogforudsætningersomforsker. 21
thisen & Højbjerg 2004:236). Bourdieus position bygger dermed på en ontologisk antagelseom,atdererenvirkelighed,dereksistereruafhængigtafdenenkeltesbed vidsthed, og som påvirker agenternes handlen (Bourdieu & Wacquant 1996:84). Bourdieus epistemologi trækker derimod på konstruktivismen, idet Bourdieu med ner,atderfinderensocialgenesested,såledesatdetsocialeskabesdelsafhandled, tænke og opfattelsesmønstre og dels af sociale strukturer (Mathisen & Højbjerg 2004:244).GennemBourdieussocialeprakseologikombinererhandetilsyneladenD demodsætningerved: ( )atforvandledemtilmomenterienmetodologi,derprøveratindfangedet grundlæggende dobbeltperspektiv i den samfundsskabte virkelighed. (BourD dieu&wacquant1996:23). Meddetteforstås,atindividersforestillingerogvurderingerafvirkelighedenvarieD rer afhængigt af deres objektive placering i den sociale struktur, men at objektive strukturer også eksisterer uafhængigt af individernes ønsker og bevidsthed(bourd dieu&wacquant1996:238).deterdennedobbelthed,dergør,atbourdieuoftekad rakteriseressomstrukturalistiskkonstruktivist(mathisen&højbjerg2004:245). Denrefleksivesociologirepræsentererenprakseologiskvidenskabsteoriiogmed,at Bourdieuhenvisertil,athanssociologitagerudgangspunktiengivensocialpraksis ogikkekunidendominerendediskurs.mentalestrukturerindgårogsåidensociale virkelighed,ogkankommetiludtrykiforskelligediskurserogteorier.bourdieubed tragterdementalestrukturersometproduktafhistoriskkonkretemenneskerssod ciale praksis i bestemte historiske samfund, og ser dem dermed som formet af de sociale strukturer, som et resultat af generationers historiske virke(mathisen& Højbjerg2004:245). Bourdieulæggersærligtvægtpåatophævedistinktionenmellemteoriogempiriog mener,atdebørsmeltesammentilet: Jeg har aldrig accepteret opsplitningen af den teoretiske konstruktion af un? dersøgelsesgenstanden og de praktiske procedurer, uden hvilke der ikke kan produceresvirkeligviden (Bourdieu&Wacquant1996:41). 22
Bourdieu betragter dermed videnskab som en praktisk anvendelse af teoretiske problemer på empirisk materiale teori og empiri er derfor to sider af den vidend skabeligeforskning(prieur2006:212).bourdieusbegrebersomfelt,kapital,habitus, strategi,symbolskvoldogdoxa,derbliveranvendtidennespecialerapport,skalderd forogsåbetragtessomåbnebegreber,hviskonkretebetydningfastlæggesiforhold tilundersøgelsenskonkreteempiri(prieur2006:214). ForBourdieuerdetvæsentligt,atman,somforsker,brydermeddetprækonstrueD rede,konstruererobjektetogtænkerrelationelt,samtatforskerenbrydermedsin egen prækonstruerethed. Tilsammen fører dette til en epistemologisk årvågenhed (Prieur2006:226).Bruddetmeddetprækonstruerede,erbruddetmeddet,derkan betegnessomcommonsense(prieur2006:219).denprækonstrueredekarakterkan værealmindeligeforestillingerom,hvadforskningsobjekteteroghandlerom.iford længelseaf at bryde med det prækonstruerede er det også centraltatkonstruere objektetforattydeliggøre,atforskningsobjektetikkebareerprækonstrueret,men også konstrueres både af forsker og udforskede (Mathisen & Højbjerg2004:236D 241).Attænkerelationelterentilgangtilfeltet,hvorforskerentænkerkomparativt, dragersammenligningeroginteresserersigforrelationenmellemdeting,dersamd menlignes.atforskerenskalbrydemedsinegenprækonstruerethedbetyder,atford skerenskalforetageenobjektiveringafforskersubjektetsrelationtilobjektet(ibid). Dettebetyder,atanalysegenstandenidenneundersøgelseogspecialerapportikkeer statisk,menbestårafpositioner,derindgårirelationer,ogsomeksistererikraftaf hinanden.ibourdieusterminologianvenderhanfeltfremforsamfund,idethanmed ner,atdetmodernesamfundbestårafenrækkeforholdsvisautonomeområder,der ikkekanforståsudfraétsætprincipper.principper,derafgrænseretsocialtstrukd tureret rum, hvor agenterne kæmper for at bevare eller ændre områdets form og afgrænsning.bourdieusammenligneretfeltmedetmagnetfelt,hvorikræfterneudd gør en relationel konfiguration med en tyngdekraft, der påvirker agenterne i feltet (Broady 2003:442). Dette understreger en relationel forståelse af den sociale verd den,hvilketbetyder,atminundersøgelseogsåskalarbejdemedenopmærksomhed påindividernesskiftenderelationer,dissesbetydningforstyrkeforholdetogopretd holdelsenafderesposition. 23
2.2Denteoretiskeforankring Jeg vil i følgende afsnit redegøre for Bourdieus teoretiske begreber, samt Andrew Abbottskarakteristikafprofessionens videnssystemer. Helt konkret har jeg valgt Bourdieus begreber felt, kapital, habitus, strategi, doxa og symbolsk vold samt AnD drewabbottsbegrebomprofessionensvidenssystemersomanvendeligeforspeciad lerapportensanalyse.jegvilderudoverløbende gøre rede for, hvordan jeg viland vendedissebegreberiundersøgelsen. 2.2.1.Læreruddannelsensomfelt Det sociale rum består af en række felter, der hver især udgør en form for socialt mikrokosmos.dissesocialemikrokosmossereksistererikraftafderesforskellighed ellerdistinktiontilhinanden: Etfelteretrelativtautonomtsocialtmikrokosmos,ihvilketenspecifikmenne? skeligaktivitetellerpraksisfindersted. (Prieur2006:158). Socialeagenterindtagerenrelationelpositionirummet,hvisvedkommendebesidD derderelevanteopfattelseskategorierogerskrevetindirummet.feltetindeholder et system af relationer mellem positioner, og ideen med feltet er, at man nøje afd grænserområdet,fordiherfindesde,derharskaffetsigdenrettekulturellekapital (Broady 2003:485). Hvert felt har en bestemt logik, og inden for hvert felt kræves der forskellige former for kapital. Kapital kan forstås som en agents ressourcer og kompetencer,sompåvirkerogpåvirkesaffeltet. Grænserne for et felt afgøres inden for rammerne af feltet selv og bestemmes gend nemempiriskeundersøgelser.dennorskeforskerdonaldbroadyopstillertooverd ordnedekriterierforetfelt:atdeterrelativtautonomtogharenegenlogik(broady 2003:486). Derudover opstiller Broady andre karakteristika for et felt, herunder bl.a.: Besiddersitegetrumafmuligheder. Haregetindtrædelseskrav. Besidderegenspecifikkekapital. Haregnetrosforestillingeriformafdoxa. 24
Feltetsstrukturerentilstandiforholdetmellemdeagenter,dererinvolveret ifeltetskampe. Haregeninteresse,drivkræftogengagement(Broady2003:484D488). Atbetegnelæreruddannelsensometselvstændigtfeltkanforekommeproblematisk, daderkanstillesspørgsmålstegnved,ommankanomtalelæreruddannelsensomet selvstændigtfeltmedsinerelationertildetsamledeuddannelsesfeltsamtdetpædad gogiskefelt(broady2003:487).derudoverkanmanogsåudfraetkendskabtilprod fessionsbegrebetargumenterefor,atlærernesrelativeautonomiogegenlogikhistod riskharværetsatunderpres(jørgensen2005).derforvælgerjegidennespecialed rapport at betegne læreruddannelsen som et subfelt, der henter sin legitimitet fra det samlede uddannelsesfelt. Jeg ser dermed læreruddannelsen i en institutionel ramme, som et subfelt til det overordnede uddannelsesfelt, hvilket betyder, at udd dannelsesfeltetmåtænkessomkonstituerendefordelærerstuderendespositioner. Detervigtigtatunderstrege,atdennespecialerapportikkevilkunne tegne etfuldt kortoveralleagenternesplaceringisubfeltetlæreruddannelsen.denvildogkunne vise,hvorledesdelærerstuderendesnormer,idealer,værdierogmedbragtkapitaler fordelt i subfeltet, hvorved en mere entydig forståelse af feltets agenterkantræde frem.samtidigharjeganvendtfeltbegrebetsometåbentbegreb,deriminempiriske undersøgelseharfungeretsometdynamiskværktøj,jegharanvendttilatpositioned re agenterne i et sammenhængende rum både før, under og efter undersøgelsen (Hammerslev2009:20). 2.2.2.Kapital1oghabitusbegrebetsominspirationforspecialerapporten Kapitalbegrebeterligesomfeltbegrebetetåbentogrelationeltbegreb,deranvendes til at begrebsliggøre sociale magtrelationer. Dermed kan man ikke observere eller registrerekapital,ligesommanikkekanseetfelt(broady2003:562),menmankan observere og registrere sociale egenskaber, besiddelser og kompetencer, der kan fungere som kapital ved at gøre en forskel i et specifikt felt. Sådanne egenskaber, besiddelserogkompetencerkandermedanvendestilatidentificereforskelligekapid talformer,mendeterstyrkeforholdetifeltet,derafgør,hvilkeegenskaber,derfund gerersomkapital(ibid). 25
Iudgangspunkteterder tre kapitalformer; økonomiskd,sociald,ogkulturelkapital. Et felt defineres i forholdet til bestemte kapitalformer, og derfor er de kampe, der foregårifeltetikketilfældige.kampeneerdogforskelligefrafelttilfelt,hvilketbed tyder,atdeterforskelligeformerforkapitalderdominererhvertfelt.adgangentil magtifelteterderforogsåbestemtafadgangentilenellerflerekapitalformer.det gælder derfor for agenterne i feltet at besidde og akkumulere kapital, der kan and vendesidefelterdebefindersigi(bourdieu&wacquant1996,broady2003). UdoverdenøkonomiskeD,socialeD,ogkulturellekapitalarbejderBourdieuogsåmed begrebet symbolsk kapital, en kapitalform hvori de tre andre kapitalformer optræd der.symbolskkapitalrefererertilevneniatudnyttedeandrekapitalformerogtilat omsætte kapital til andre former for værdi (Broady 2003:463). Symbolsk kapital viser, hvorledes den økonomisked, sociale, og kulturelle kapital vægtes i forhold til hinanden,afhængigtafhvilketfeltagentenbefindersigi,samthvorledesdetermud ligtforagentenafomformekapitalerne.meddettemenes,atdetermuligtatomford me de forskellige kapitalformer, således at de kan anvendes i andre felter(broady 2003:464). Jegvilidennespecialerapportanvendebegrebetuddannelseskapital,somerendel afdelærerstuderendeskulturellekapital(broady2003:461).dennekapitalformkan vise,hvordandelærerstuderendeerfagligtdisponeredetilatkunneopnågodered sultaterindenforuddannelsesfeltet.uddannelseskapitalenbeskriver,hvordanagend tens faglige kompetencer og dispositioner er afledt mere eller mindre af dens udd dannelsesmæssige kultur, da nogle sociale klasser er tættere på uddannelsessysted metskulturendandre.påbaggrundherafviljeganvendebegrebetuddannelseskapid tal til at analysere, hvorfor de lærerstuderende ved Læreruddannelsen Zahle har valgt læreruddannelsen alt efter om deres kapitalsammensætninger fordrer, at de kantilegnesiguddannelseskulturenmedlethed,dadeterafgørendemedentilpas mængdeuddannelseskapitalforatkunnenavigereindenforlæreruddannelsensom subfelt i spændingsfeltet mellem kvalificering til akademisk videreuddannelse og kvalificeringtilprofessionenlærerifolkeskolen(broady2003:461). 26
Ved at bruge Bourdieus kapitalformer, bliver det derudover muligt at undersøge, hvordandelærerstuderendesbesiddelse,anvendelseogakkumulationafkapitalerd neermedtilatgivedelærerstuderendeindflydelseogautonomiisubfeltetlærerd uddannelsen,samthvorledesdelærerstuderendeanvenderdeforskelligeformerfor kapitaltilatpositioneresigifeltet. BourdieushabitusbegrebkanoverordnetsetbetragtessomagentensmådeatkonD stituere praksis, altså måden hvorpå agenten opfatter den omgivende verden og handler i denne(callewaert 1992:115). Habitus kan i denne undersøgelse forklare de lærerstuderendes praksis i forhold til det objektive med en forståelse, der har udgangspunkt i det subjektive (Bourdieu 1997:20). Dette betyder, at jeg, som ford sker,kanforholdemigtildet,delærerstuderendegør,medenforståelsefor,atden situation,delærerstuderendeeri,afhængerafderessubjektiveerfaringer.detblid verderformuligt,medbegrebethabitusatforståoganalyseredelærerstuderendes praksis. Bourdieubetegnerhabitussomværende: Et socialt konstitueret system af strukturerede og strukturerende holdninger, derertilegnetienpraksisogkonstanterorienteretmodpraktiskemål (BourD dieu&wacquant1996:106d107). Habitusersåledesetsæterhvervededispositionerforathandlepåenbestemtmåde etrepertoireafhandlemåder,derkanaktiveresogsættespåspil: Habitusbetegnerensocialiseretkrop,enstruktureretkrop,derhartillagtsig strukturerne i den verden, den lever i. De ydre strukturer er blevet til indre strukturer,iformafmentaleskemaerforopfattelseoginddelingafverden,for perceptionogklassifikation. (Prieur2006:39). DenneindskrivningafhistoriengørdetcentraltfordenneundersøgelseatsynliggøD re og forstå de kropslige dispositioner og mentale kategorier, som de lærerstuded rendebringerianvendelse,nårdeorienterersigogbegårsigidensocialeverden. DetermedandreordcentraltatfokuserepådelærerstuderendeogdeforståelsesD 27
kategorier,debringeri spil, når de klassificerer og skelner mellem andre sociale agenterogderespraksisformer(broady2003:479d484). Udfrahabitusteorienkandelærerstuderendespraksisformerforståssomgenereret afmødetmellemdenhistorie,deharikroppen,dehabituelledispositioner,oghistod rienidetspecifikkefelt.determødetmellemdenlærerstuderendeshabitusogden specifikkehandlesammenhængsinstitutionellebetingelser,derbestemmerrationad letideresmådeatmødeundervisningenoglæreruddannelsenpå. 2.2.3.Doxa,strategiogsymbolskvoldiuddannelsesfeltet Hvertfeltharsinegendoxa,dereretudtrykforenmængdeviden,derharkarakter af selvfølgeligheder, som agenterne ubevidst ikke stiller spørgsmålstegn ved og handlerudfra.doxaangiverde spilleregler,dergørsiggældendeietfeltogfastd holdes i feltet af bl.a. dets rekrutteringsprocedurer(broady 2003:485). Doxa er en tavsviden,derdannerudgangspunktforkategoriseringsprocesserogudgørdetdod minerende synspunkt. Det er dermed, i denne undersøgelse, de lærerstuderendes habitus, der er afgørende for, hvorvidt de kan indgå i subfeltet læreruddannelsens doxa,dadetietuddannelsessystemkunerstuderendemeddenrettehabitusogretd te mængde kulturel kapital,derudenviderekanglide ind i uddannelsessystemets doxa(ibid). Begrebetstrategierdespontanetilpasninger,somudspringerafenhabitus,derer tilpasset den omgivende virkelighed. Habitus er dermed et væsentligt begreb, hvis man vil forklare, hvorfor de lærerstuderende iundersøgelsenhandlerfornuftigt udensamtidigbevidstatplanlæggederesadfærd(bourdieu&wacquant1996:115). Nåragentenikkehandlerefterbevidstestrategiskemål,erdetfordi,agenteninkorD porerernoglepraktiskeskemaerforværdisætningogopfattelseafverden,dermedd føreratvissevalgfalderheltnaturligt. Begreberne doxa og strategi er derudover interessante for denne specialerapports undersøgelse,idetdekanbrugestilatanskueoganalyseresubfeltetlæreruddanneld sensspillereglerogdominerendesynspunkter,samthvilkestrategierdelærerstuded rendehandlerefter. 28
Oftefremstårfeltetsdoxasånaturligt,atagentenfrivilligtunderkastersigden,hvorD veddeudsættersigselvforsymbolskvold.idetdeuniversellesandhederudspringer af og er indlejret i statens institutioner som fx uddannelsessystemet, vil agenterne ladesigunderkasteogregulere.deterdette,derbetegnessomsymbolskvold.det vildogikkeoplevesellererfaressomtvang,mensomnaturligt,daagentenharind ternaliseret statens opfattelseskategorier. Konsekvensen bliver derfor, at de domid nerende handlinger kommer til at bidrage til og understøtte dens egen undertrykd kelse, dermed er symbolsk vold en usynlig form for tvang (Bourdieu & Wacquant 1996:128,Bourdieu1997:26).Bourdieufremhæver,atsymbolskvoldskalopfattes somenformforvold,derudfoldersigpåbaggrundafsamspilogenindforståethed hosagenten,derbliverudsatforden,ogdetførertildet,bourdieukaldermiskendeld se (Bourdieu & Wacquant 1996:152). Denne miskendelse af den symbolske volds natur bygger på, at dominerende principper for opdeling og anskuelse af verden opfattesogerfaressomselvfølgeligeognaturlige.danetopdisseanskuelserogprind cippererindlejredeiagentenogerendelafagentensdoxa,bliverdemiskendtsom udtrykforsymbolskvold. Begrebetsymbolskvolderinteressantiforholdtildennespecialerapport,dadetkan anvendes til, gennem en dekonstruktion af magtforholdene i subfeltet læreruddand nelsen,atanalysereogvise,hvordandensocialeverdensdybereliggendestrukturer styrerogprægerdelærerstuderendespraksisformervedlæreruddannelsenzahle. 2.2.4.Professionensvidenssystemer Der er gennem institutionelle bestemmelser beskrevet, hvilke former for viden de lærerstuderende, ved Læreruddannelsen Zahle, skal tilegne sig. Dereroverordnet setbeskrevettreformerforviden,hvilketerhenholdsvisteoretiskindsigtilinjefag, teoretiskindsigtifællespædagogiskefag,samtpraktiskeogteoretiskeforudsætnind ger til at udføre og udvikle undervisningenifolkeskolen 20. Deterdermed formelt fastsat,atdelærerstuderendeskalopnåviden,bådeindenfordetpraktiskeogteored tiskefelt,dermåantagesatværekvalitativtforskellige,ogsomhverisærfaciliterer envæsentligdelaflæringenfordelærerstuderendeveduddannelsenispændingsd 20Se 1iBekendtgørelseomuddannelsentilprofessionsbachelorsomlærerifolkeskolen. 29