Det mediepædagogiske arbejde - med fokus på levende billeder Af Ole Christensen, Professionshøjskolen UCC og Hans-Christian Christiansen, AVUmedier Analyser fra 2010 i har påvist, at film og tv, på trods af konkurrencen fra digitale medier, stadig er børn og unges foretrukne medier. Medierne anvendes da også pædagogisk indenfor en lang række forskellige fagområder (sprog, historie, samfundsfag m.m.) og i meget forskellige pædagogiske sammenhænge. Levende billeder kan således i mediets forskellige formater og genrer medvirke til at gøre undervisningen tidssvarende og tilføje pædagogisk merværdi, fx gennem brugen af spillefilm. I dag fokuserer vi ofte på de digitale mediers interaktivitet, men her overser vi lidt den kvalitet og læringsværdi, der skabes ved, at eleven lever sig ind i andre verdener. Vi projicerer vores egne erfaringer over på filmens handling og på den måde bliver selv abstrakte temaer vedkommende. dokumentarfilm, der kritisk og debatterende sætter fokus på et aktuelt emne, eller giver indblik i fagrelevante emner og temaer moderne tv-genreblandinger som Reality, der med kameraet som fluen på væggen giver indsigt i sociale relationer og moralske dilemmaer og på den måde indgår i Folkeskolens krav om almen kulturel og samfundsmæssig opdragelse tv-reklamer, der formidler et billede af en periodes værdier (kønsroller, social adfærd etc.) tv-programmer fra fx History Channel, Animal Planet eller National Geographic, der med substans og pædagogisk vinkling gør historiske og naturvidenskabelige emner levende og vedkommende, fremmedsprogede tv-programmer, der fungerer som et vindue til andre landes sprog og kultur. Tv-programmer fra andre lande fungerer desuden også som et spejl på vores egen kultur. At se andre landes nyheder, reklamer, tv-underholdning m.m. giver os mulighed for at reflektere over og debattere vores egne vaner og rutiner. Levende billeder udgør på denne måde et vigtigt potentiale i dagens undervisning, og det som er udfordringen i denne sammenhæng er den konkrete implementering af medierne. En udvikling af pædagogiske forløb med og om levende billeder kræver indsigt og erfaringer indenfor en lang række fagområder: mediepædagogik, didaktik, æstetik, kommunikation, teknologi m.m. Et enøjet perspektiv på medierne Imidlertid har debatten omkring skolernes integration af medier ofte været præget af et teknologiperspektiv, hvor fokus ligger på f. eks. infrastruktur, drift, antallet af pc'er og Smartboards, netværksforbindelser etc. Dette teknologiperspektiv udtrykkes også i vores sprogbrug, bl.a. gennem dominansen af et begreb som it / informationsteknologi (frem for eksempelvis medier ), som er med til at forenkle (og dermed undervurdere) mediernes komplekse og sammensatte potentialer. Medieforskeren Joshua Meyrowitz har således karakteriseret vores måde at tale om medier på som metaforer som dybtliggende
synsmåder og begreber og sprogbrug er på denne måde fortolkningsskemaer, som er med til at præge vores forståelse af også vores mediebrug. For at forstå og anvende billedmedier i en pædagogisk praksis er det nødvendigt at gøre op med den værktøjsorienterede tilgang, som præger den måde, hvorpå vi betragter mediers betydning for læring. Medier er også synsmåder, fortolkninger, læringsmønstre og at eksempelvis anvende en tv-dokumentar i geografi-timen eller en spillefilm i historie-timen kræver forståelse for den måde, hvorpå medierne fortolker virkeligheden og sætter dagsordenen for undervisningen. De fleste lærere vil således nikke genkendende til at brugen af internettet i undervisningen skaber en hel anden lean forward indstilling hos eleven (der kun er to klik fra Facebook) end eksempelvis brugen af en spillefilm. Og selvfølgelig må også mediers betydning for læring ses i et helhedsperspektiv, der omfatter mediernes æstetik, kulturperspektivet og børn og unges hverdagserfaringer med medierne. 1. Udsigtspunkt medier som fortolkninger Medierne giver en lang række nye muligheder i forhold til at formidle og distribuere viden på, men tilbyder også nye måder at anskue og forstå den verden som præsenteres gennem dem. Medier i undervisningen skal derfor anskues i forhold til en lang række faktorer: motivation, perception, kognition, kultur, medieæstetik m.m. Medier er ikke neutrale teknologier som blot udvider spektret for distribution af viden men også helt nye syn på verden som kræver indsigt i og forståelse af mediernes æstetik og kultur. Medier er som fremhævet af medieteoretikere som Marshall McLuhan og Joseph Meyrowitz således aldrig blot kanaler, men er altid også sprog, der præger budskaberne, og den sammenhæng de indgår i. Fx medførte introduktionen af papyrus i det gamle Ægypten (som var hurtigere at skrive på og lettere at transportere end de indtil da anvendte stentavler), at bureaukratiet blev mere fleksibelt og effektivt, og muliggjorde en ekspansion af imperiet. Medier giver os særlige potentialer og begrænsninger det vi med J.J. Gibsons begreb kan kalde affordances. Medier muliggør bestemte handlinger, udelukker andre, præger den sammenhæng de indgår i, og den måde vi forstår det indhold, der formidles. Hvorvidt en given handling er mulig for mig afhænger af, hvad mine medier kan: Hvis jeg vil fortælle min kone, at jeg er forsinket fem minutter, så er postvæsenet ikke til megen hjælp, mens mobiltelefonen er langt mere velegnet.
Rene Magritte: La condition humaine (1933). Den surrealistiske maler René Magritte problematiserede med et kendt maleri i 1933 det skel, der ligger mellem mediet som en fremstilling af verden (vindue) og billedet som en fortolkning, en ramme om virkeligheden. Medier som fortolkning af verden Mediets afbildning og fortolkning af verden har ikke kun akademisk og æstetisk betydning, men er også afgørende, når vi taler om læring. Billeder afspejler ikke alene mediets iboende fortolkning af verden, men også forskellige fags viden og kultur. Ser man eksempelvis på den klassiske fremstilling af verden i Geografi-timen, var dette i mange år knyttet til landkortets endimensionelle og abstrakte fremstilling af landegrænser, topografi og bredde- og længdegrader: Det klassiske atlas fra klasseværelset. Med de nye medier bliver kloden tilgængelig på en ny måde og ligesom fjernsynet omdannede verden til det som McLuhan kaldte en global landsby, indebærer også internettets verdensbillede og kommunikation et brud med det traditionelle syn på vores verden. Geografisk visuel viden for nutidens elever kan således være baseret på en rejse med Google Earth, hvor de med et blik ude fra rummet kan zoome ind på steder og kigge nærmere på udvalgte områder. Google Earth bryder med den geometriske og fysiske forståelse af rum, der ligger i klasseværelsets atlas, da vi med mediet tilsyneladende kan
bryde alle naturlove og navigere rundt i verden med piletaster (som vi kender det fra computerspil). En dynamisk synsoplevelse af verden via Google Earth samt en on location synsoplevelse og repræsentation af Golden Gate. Startbilledet af vores klode kan fungere som udgangspunkt for simulerede flyveture og landskaber og lokaliteter og er måske med til at skabe en global bevidsthed om vores klode. På samme måde har filmmediet og levende billeder ændret den måde, vi anskuer og oplever vores verden: Vi er tilvænnet et dynamisk syn på verden formidlet gennem filmens bevægelige og dynamiske indstillinger, filmiske helikopterture, montager etc. Det nye dynamiske syn på verden minder meget om at sidde i et tog og se verden flyve forbi vores øjne. Når man tidligere har forsøgt at beskrive biografoplevelsen, så har man derfor ofte draget paralleller til togrejsen, især med henvisning til oplevelsen af visuelle indtryk, som suser forbi vinduet uden for vores kontrol. Enkelte biografteatre var i begyndelsen da også udformet som togvogne, og en af de første biografer på Strøget bar faktisk navnet 'Luksustoget'. Filmen har siden mediets fødsel både hvad angår kultur, æstetik og indhold haft en stærk relation til toget. Den film som om nogen etablerede spillefilmen som fortællende medie, havde da også toget som omdrejningspunkt. Det store togrøveri (Porter, 1903).
2. Nyt mediepædagogisk og didaktisk udgangspunkt Fag og fagdidaktik har længe sat dagsordenen for arbejdet med levende billeder og film i skolen. I dette arbejde skal der arbejdes med en mediepædagogisk tilgang, der rummer et nyt kulturog dannelsesperspektiv og samtidig omsætter disse overordnede kategorier til ny praksis med udvikling af et nyt mediedidaktisk design. I den forbindelse taler Marc Prensky således også om, at Tomorow s Literate Person skal kunne arbejde i virtuelle fællesskaber, anvende video og kunne anvende digitale teknologier som skabende virksomhed ( programming ). Kilde: Prensky (2012) Interessant i denne sammenhæng er, hvorledes video beskrives som den nye tekst, der skal i fokus - både i et anvendelses-, et produktions- samt i et analytisk perspektiv. Hvad skal mediepædagogikken rumme? Mediepædagogik rummer flg. vidensformer: viden om mediekultur, viden om undervisning om og med medier samt viden om undervisningsmedier. Mediepædagogik er den helikopter, der i denne sammenhæng skal sikre tre overordnede perspektiver: 1. at mediekultur kommer på den pædagogiske dagsorden. 2. at det særlige ved levende billeder og film (æstetik, dramaturgi, kultur) udnyttes som læringspotentiale i skolen. 3. at mediearbejdet aldrig reduceres til et spørgsmål om teknologi og tekniske løsninger. Fokus bør i denne sammenhæng være på et didaktisk design, hvor viden om bestemte mediers og medieudtryks anvendelse i en bestemt praksis (mediedidaktik) kan udfordre faget og fagforståelsen (fagdidaktik) og undervisningens praksisformer (almen didaktik). Dermed kan
det håndværksbaserede arbejde medvirke til udfordring af traditionelle (skriftsprogsbaserede) måder at lære på og en ofte traditionel fagforståelse: Den didaktiske model Arbejdet om og med medier og ikke mindst film og levende billeder er en produktiv måde at udfordre den pædagogiske praksis i skolen. Film og levende billeder indgår som en del af hverdagskulturen for mange børn og unge i dag som underholdning og som værktøjer, når der søges informationer og videndeles udenfor skolens mure. Elevernes uformelle, mediekulturelle læringskompetencer udfordrer undervisningen i dag og udfordrer dermed asymmetrien mellem lærer og elev. Mediearbejdet skal både understøtte den pædagogiske praksis (den daglige undervisning), udfordre den pædagogiske dagsorden (skolens curriculum) og faget (fagforståelsen), og dermed lægge op til nye måder at arbejde om og med medier i skolen. De fem benspænd er: 1. Hvordan understøttes pædagogisk praksis? 2. Hvordan udfordres den pædagogiske dagsorden? 3. Hvordan udfordres fagforståelsen? 4. Hvordan udvikles nye måder at lære på? 5. Hvilke særlige ressourcer er film og levende billeder i den forbindelse? Anvendt mediedidaktik er det mediepædagogiske håndværk. Dermed betones betydningen af, at arbejdet om og med medier også har en håndværksmæssig dimension.
3. Det filmpædagogiske håndværk Det filmpædagogiske håndværk er en praktisk-teoretisk tilgang, der belyser sammenhænge mellem et bestemt medies muligheder (affordances) og en given pædagogisk praksis. Der er tale om en håndværksmæssig kunnen, der bygger på praktisk erfaring med og viden om mediearbejde. Det faglige fundament i skabelsen af værktøjer i det filmpædagogiske håndværk er funderet i samspillet mellem teknik og udstyr (hvordan håndteres teknologi i praksis), kultur, æstetik og form (her klædes brugeren på til at anvende f.eks. levende billeder baseret på en analytisk og teoretisk forståelse af levende billeder bl.a. gennem filmproduktion) og pædagogisk praksis (konkret implementering og erfaringer omkring brugen af f.eks. levende billeder). Overordnet betragtes det mediepædagogiske håndværk, som en dynamisk tilgang, der sikrer en sammenhæng mellem mediets særlige æstetik og formsprog, den valgte teknologi og udviklingen af en given pædagogisk praksis: Det mediepædagogiske håndværk a. Teknik og udstyr Hvad angår teknik og udstyr rettes fokus mod valg af teknologier, der understøtter det håndværksmæssige arbejde og evt. udfordrer den pædagogiske praksis. Der kan være tale om de tekniske betingelser, som altid er en del af arbejdet om og med medier, fra fx mørklægning af lokalet og fremvisningsudstyr til hele det pædagogiske set up (bl.a. nye måder at tænke læringsrummet på). Som udgangspunkt vælges teknik og udstyr, der er pædagogisk begrundet (hvad har vi brug for i den pædagogiske praksis?) samt enkelt og funktionelt (hvad fungerer i den pædagogiske praksis?). En særlig opmærksomhed kan med fordel rettes mod
udvikling af en teknologiforståelse, der vurderer teknologiers egnethed i relation til en given kontekst (relationerne) og den pædagogiske sammenhæng (praksis). b. Håndværk, æstetik og formsprog Håndværk, æstetik og formsprog betegner samspillet mellem mediebrug og så den kritisk/analytiske dimension ved mediebrug (æstetik, produktion og formsprog). De fleste websites og digitale platforme er således multimodale og brugergenerede, og dette giver helt særlige udfordringer i relation til det analytiske arbejde i skolen. Facebook, YouTube og Myspace udfordrer en traditionel tekstforståelse og stiller krav om en helt ny tilgang til arbejdet med tekst og kontekst. Traditionelt har man i folkeskolen arbejdet med filmen ud fra et tekstanalytisk og indholdsfokuseret optik, hvor der søges efter idéen med filmen. Man har således overført et gammelt værktøj tekstanalysen på et audiovisuelt medie. På denne måde overses det æstetiske, og hvis man skal forstå mediet, og det skal indgå på grundlag af sin særlige æstetik i skolen, er det nødvendigt, at receptionen og æstetikken betones. Som dansk eller historielærer er kendskab til mediets særlige udtryksform således en forudsætning for f.eks. at udnytte films særlige potentialer i den faglige undervisning. Hvad er da det særlige ved film og levende billeder? Brugen af film præger selve læreprocesserne, og det kræver derfor en god forståelse for mediernes særlige æstetik at udnytte mediets læringspotentiale. Æstetikken er således det, der mest grundlæggende adskiller filmen fra det tale- og skriftsprog, der ellers dominerer undervisningen i folkeskolen. Levende billeder forstås således umiddelbart i forlængelse af vores naturlige perception, og taler direkte til tilskuerens følelser på en helt anden måde, end man kender det fra f. eks. skriftsproget. Endvidere er det et vigtigt element i filmens karakter, at det består af levende billeder. Illusionen af bevægelse i det kinematografiske system er så overbevisende, at den ikke er mulig at skelne fra rigtig bevægelse og dette har betydning for den formidling af virkeligheden, som mediet skaber. Dette har bl.a. betydning for den følelse af at blive forført ind i et andet univers, som projiceringen af bevægelige billeder på et lærred har for tilskueren. Den filmiske forførelse af tilskueren. Filmtilskueren er i konstant mental bevægelse gennem identifikationen med kameraet, og er på denne vis underlagt filmens fremvisning og konstante fremdrift. I modsætning hertil er fx læsning af tegneserier en crusing, hvor læseren helt styrer læsningen. Tegning: Stig Høybye Olsen.
Filmsprogets specifikke system gør filmmediet velegnet til at vise handlinger, fysiske udtryk, gestik og er baggrunden for det, som især er spillefilmens særlige egenart: dets evne til at formidle følelser. Følelser på film Menneskets medfødte spejlneuroner skaber de biologiske forudsætninger for, at vi kan leve os ind i handlingen når vi ser spillefilm. Det er netop filmens evne til at stimulere følelser, der giver mediet dets særlige karakter: filmen kan simpelthen simulere de oplevelser og følelser, som de skildrede personer har, og som man ikke selv har mulighed for eller lyst til at opleve i sin virkelighed. Når vi ser en film, simulerer og genskaber vi de følelser og erfaringer, som de afbildede personer gennemlever, og vi oplever eksempelvis at blive overvældet af medlidenhed, sorg og rædsel i forbindelse med synet af den synkende luksusliner og dens passagerer akkompagneret til Celine Dions patosfyldte sang, My Heart Will Go On, i spillefilmen Titanic (Cameron, 1997). Film kan derfor bruges i undervisningen til at skabe indlevelse og få den emotionelle dimension med. Nogle vil måske indvende, at et følelsesmæssigt engagement må virke hæmmende for elevernes tilegnelse af faglig indsigt. Men som illustreret ved bl.a. Blooms velkendte kognitive taksonomi, der skildrer de forskellige trin i indlæringsprocesser, vil spillefilmens identifikation og emotionelle tilgang til karaktergalleriet gennem fortolkning lede frem til en evaluering af tematikken på de øverste trin i hierarkiet (analyse, syntese og vurdering). I denne sammenhæng påviser flere undersøgelser i øvrigt, at den analytiske brug af spillefilm ligefrem fremmer aktiv indlæring og stimulerer den studerendes aktive mentale engagement omkring begreber og problemstillinger (Perry et. Al. 1996). Det analytiske (kritiske) perspektiv Spillefilm er følelser og dette giver særlige potentialer i formidlingen af ellers svært tilgængelige temaer - men kan også skygge for nuancer og fakta. Det er således altid nødvendigt at have et filmanalytisk, kritisk perspektiv som afsæt for formidlingen med spillefilm. Hvis vi ser på en spillefilm som Flammen og Citronen (2008), som kan fungere som et fremragende afsæt for debat omkring et særligt tema i Historieundervisningen, (stikkerlikvideringer) giver spillefilmens særlige logik, fx genrernes konventioner og personaliseringen, en særlig tolkning på de historiske fakta som bør medtages i brugen af filmen. Flammen og Citronen s særlige dramaturgi og stil, funderet i Film Noir, betyder bl.a. at heltens død skildres som en fatalistisk konsekvens af femme fatalens forræderi hvilket ikke er i overensstemmelse med de autentiske begivenheder. Filmproduktion som analytisk perspektiv I filmdidaktikken tænkes produktionen i stigende grad ind som et vigtigt element i skabelsen af erkendelse, indsigt og forståelse for films dramaturgi og virkemidler og som et fagelement der kan medvirke til at gøre elever til bevidste og reflekterende mediebrugere med sans for det æstetiske. Denne idé er selvfølgelig ikke ny, men hviler på bl.a. konstruktivismens antagelse: at elever udvikler bedre forståelse ved at skabe noget (frem for passiv indlæring) og her har den digitale teknologi skabt helt nye muligheder for at inddrage det skabende element i undervisningen. I denne sammenhæng udgør film et eksemplarisk medie i forhold til den multimodale mediekultur i og med at børn og unge gennem produktion og analyse lærer at håndtere
samspillet mellem forskellige modaliteter som fx lyd, stillbilleder, musik og bevægelse. I denne sammenhæng er det vigtigt at være opmærksom på, at mange børn og unge allerede er i gang i fritiden med at arbejde kreativt med levende billeder og udveksle dem via webbaserede portaler. Mange børn og unge er dagligt på sociale sites som Facebook og Youtube og møder her film og levende billeder i forskellige udformninger. Nogle benytter også muligheden for selv at kommunikere via levende billeder. Set i et pædagogisk og didaktisk perspektiv er det vigtigt at være opmærksom på, at en betydelig del af elevernes interesse og engagement omkring levende billeder ikke kun udspringer af en præference for at se film, men i lige så høj grad udspringer af en produktiv og kreativ indgang til filmmediet og til levende billeder generelt. I forhold til udviklingen af en særlig didaktik omkring levende billeder (tv) har Birgitte Tufte således også udviklet en model (zig-zag-modellen), der bygger på antagelsen om, at børn og unge ved at arbejde aktivt med videoproduktion vil tilegne sig en viden såvel på udtrykssiden som på det analytiske plan, under forudsætning af, at produktionserfaringerne verbaliseres i en medieanalyse, der omfatter såvel egen videoproduktion som professionelt producerede værker. Modellen er stadig relevant i relation til udvikling af håndværksmæssige færdigheder og kompetencer. I relation til pædagogisk praksis skal den i dag tænkes mere dynamisk og i højere grad medtænke uformelle kompetencer og brugergenerede læringsressourcer. I skolen eksperimenteres der i dag mange steder med digitale, netbaserede læringsværktøjer (Skole Tube, Mindmeister, Prezi, Blog, Bambuser mm). Mange af disse værktøjer flytter fokus fra brugen af tekstbaserede (og teksttunge) læremidler til multimodale læringsressourcer. Fokus flyttes fra ord til billede og til levende billeder. Mange af disse visuelt baserede værktøjer gør i særlig grad brug af levende billeder og film. Ikke som egentlig filmproduktion, men som del af pædagogisk dokumentation. c. Pædagogisk praksis Hvad angår pædagogisk praksis rettes fokus mod udvikling af en mediebaseret praksis baseret på brugerdreven innovation - hvor medier (film og levende billeder) både understøtter det pædagogiske arbejde og samtidig udfordrer den pædagogiske dagsorden. Hermed tænkes bl.a. på udvikling af læringsrum og former, der bryder med traditionelle måder at lære på, samt udvikling af nye roller og relationer mellem lærer og elever. Det kan være at flytte fokus fra traditionel klasseundervisning til mere projektorganiserede arbejdsformer og værkstedsarbejde, flytte fokus fra ord til billeder samt at inddrage elevernes uformelle mediekompetencer på nye måder. Fokus kan med fordel rettes mod sidemandsoplæring og nye positioner i undervisningen. Arbejdet med udvikling af det filmpædagogiske håndværk i praksis I det filmpædagogiske arbejde skal der sættes fokus på håndværk (anvendt filmdidaktik)m og konkret kan dette give sig udslag i refleksion omkring, hvorledes man som underviser kan gribe det an, når der skal arbejdes med konkrete genrer i relation til bestemte elevgrupper. Hvordan arbejdes med analyse, med produktion, penneprøver? Hvilke genrer er anvendelige til hvad og på hvilke måder? Hvordan kan der arbejdes med både fiktion og dokumentariske genrer? Arbejdet med film bør ske på en måde, så mediebrugen også dynamisk udfordrer en
eksisterende fagforståelse. I det praktiske arbejde med medier har vi ofte en tendens til at reducere det særlige ved levende billeder (filmæstetik, filmdramaturgi, filmens kontekst) og gøre det til et vedhæng og et supplement til en eksisterende praksis. Arbejdet med (kendskabet til) det filmpædagogiske håndværk er en måde at udfordre pædagogisk praksis, der ofte og længe har været præget af en traditionel fag- og læringsforståelse. Der kan gennem dette arbejde udvikles en mere eksperimenterende praksis, der giver rum til kreativitet og fordybelse. Nye arbejds- og læringsformer skal introduceres. Levende billeder og film skal på den pædagogiske dagsorden. Litteratur: Brandt-Pedersen, Martin (2010): Filmfagligheden der blev væk. In: Christiansen, Rose m. fl. (2010) Brandt-Pedersen, Martin og Kaspersen, Flemming (2010): Fra undervisningsfilm til filmundervisning. In Christiansen, Rose m.fl. Christensen, O & Tufte, B 2010, Pædagogik, didaktik og levende billeder - en introduktion, i Christiansen & G Rose s. 53-78. Christiansen, Rose m.fl. (2010): Læring med levende billeder. Frederiksberg: Samfundslitteratur Christiansen, Rose og Sibbesen (2010): Filmanalyse teori og metode, In Christiansen & Rose Christiansen (2009): Tv og sprog: Fakta og myter. EMU: http://www.emu.dk/gym/fag/en/nyheder/2010/01151431-tvsprog.html Grodal, Torben Kragh (2003): Filmoplevelse en indføring i audiovisuel teori og analyse. København: Frederiksberg: Samfundslitteratur Hjarvard, Stig (2010): Medialiseringen i undervisning og uddannelse. In: Christiansen, Rose m.fl. Perry, N. W., et Al. (1996): An active-learning approach to teaching the undergraduate psychology and law course. Teaching of Psychology No. 23: 76 81. Prensky, Mark (2012): Teaching the Right Stuff - Not yesterday s stuff or today s but tomorrow s: http://marcprensky.com/writing/prensky-therightstuff-edtech-may-jun2012.pdf i Rapport fra DFI, 2010: Børn og unges medievaner i forhold til danske og udenlandske spillefilm