Centrale begreber i Helhedsorienteret undervisning

Transkript

1 Centrale begreber i Helhedsorienteret undervisning Forløbet om helhedsorienteret undervisning tager sit teoretiske afsæt i et systemisk og anerkendende ressourcesyn, og det er denne tilgang, der ligger bag valget af metoder, som anvendes i forløbet. Der er hentet inspiration fra Jody Gittell omkring relationel koordinering og social kapital. Forskningsresultater fra Dansk Clearinghouse og Danmarks Evaluerings institut (EVA) vedr. differentieret undervisning og samt en aktionslærende tilgang til læring. Anerkendende tilgang eller værdsættende metoder tager sit udgangspunkt i, at mennesker vokser bedst i et felt af anerkendelse. I kompetenceforløbene om helhedsorienteret undervisning er det denne tilgang, som præger samarbejdet med de skoler, der har implementeret værktøjet. Tilgangen har haft som mål, at den enkelte (elev, underviser, leder) opnår handlekraft og kompetence i de relationer, som vedkommende indgår i. Denne tilgang understøtter i særlig grad aktionslæringen og motiverer deltagerne til at eksperimentere, være kreative og innovative, for derved at kunne forankre de nye tiltag i teamet og på skolen. På den måde tilrettelægges processerne, så adfærdsændringer og forankring løbende udvikles. Relationel koordinering I forløbet om helhedsorienteret undervisning anvendes bl.a. en tænkning og en metode udviklet af Jody Gittell, som benævnesr relationel koordinering. Relationel koordinering er evnen til at samarbejde om kerneopgaven, her undervisningsopgaven. I en kompleks og dynamisk organisation vil der ofte være brug for at overveje, hvilke arbejdsprocesser og mødefora som bør tildeles et særligt procesmæssigt fokus. Der er forskellige aktører involveret i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af helhedsorienteret undervisning. Der kan være forskellige logikker, udkigsposter og ideer om, hvad der den rigtige løsning, og derfor er der ofte brug for relationel koordinering. Metodemæssigt handler det om, at alle lærere og ledere (heraf særligt de pædagogiske ledere) arbejder med en

2 fælles målsætning og nogle få skarpt formulerede effekter samt opbygning og vedligeholdelse af et tillidsfuldt og dialogbaseret samarbejde, som bygger på følgende forudsætninger: Evnen til at skabe transparens og tydelighed At kunne håndtere uenigheder og interessemodsætninger på en konstruktiv måde At kunne skabe tydelighed om egne interesser og handlinger At kunne deltage i løbende genforhandling af rolle- og ansvarsfordeling Evnen til at være nysgerrig At kunne forholde sig uærbødig og konstruktiv over for de andre partnere At anerkende og forholde sig nysgerrig og ikke dømmende til andre parters handlinger At være åben og nysgerrig i forhold til udforskning og søgen efter nye løsninger Evnen til at skabe et fælles billede af retning, effekt og resultat At kunne skabe reelt og meningsfuldt ejerskab om den fælles retning At kunne skifte mellem argumenterende og dialogbaseret samtaleformer At kunne genforhandle mål og succeskriterier når omgivelser og udvikling i opgaven Social kapital Ideerne fra social kapital (som de formuleres af Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø og oprindeligt beskrevet i hvidbog fra 2008), sætter fokus på: Retfærdighed Tillid Samarbejdsevner Alle tre begreber har betydning for, hvordan relationer skabes, udvikles og forstærker hinanden i forskellige samarbejdskonstellationer. I forbindelse med Helhedsorienteret undervisning har ideerne om social kapital haft betydning for tilgangen til samarbejdet med skolerne. Med henblik på varige ændringer af undervisningsformerne, skal underviserne udvikle samarbejdet i teams (faglige teams og tværfaglige teams omkring klasser/hold). Dette gælder både internt i et teams, mellem teams og mellem hierarkiske lag i organisationen.

3 Internt i et team Den samlede sociale kapital øges, når en enhed udvikler samarbejdet. Det samme vil gøre sig gældende på elevholdene. Den relationelle koordinering mellem eleverne indbyrdes vil uvilkårligt understøttes gennem den ressourceorienterede tilgang til eleverne fx ved at se og høre elevernes styrker og bygge på dem. Mellem teams Den brobyggende sociale kapital øges, når enheder arbejder sammen på tværs. Inddragelse af elevernes feedback og interesseområder i undervisningens tilrettelæggelse vil føre til en relationel koordinering mellem undervisere og elever. Mellem forskellige hierarkiske lag (elever, medarbejdere, ledere og bestyrelse) Den forbindende sociale kapital øges, når elever og lærere og når ledelse og medarbejdere dyrker samarbejdets kunst. For at sikre forankring af en helhedsorienteret undervisning skal underviserne udvikle samarbejde og videndeling mellem teams indenfor og på tværs af afdelinger, og endelig skal samarbejdet mellem ledelse og medarbejdere udvikles omkring etablering og implementering af værktøjet Helhedsorienteret undervisning, for at sikre medarbejderne den bedste understøtning af deres ændrede tilgang til eleverne og fornyelse af undervisningen. Bl.a. ved at sikre den bedste organisering af medarbejderne omkring kerneydelsen, samt gode materialer og kompetenceudvikling for medarbejderne. Differentieret undervisning Der lægges vægt på en differentieret undervisning, der på samme tid fokuserer på den enkelte elevs læring og den samlede klasses/holdets bidrag til det fælles læringsmiljø. Undervisningsdifferentiering handler didaktisk set om, at læreren kan jonglere med sin faglighed i forhold til forskellige typer af udfordringer eleverne har.

4 I den helhedsorienterede undervisning skal læreren kunne inddrage de faglige mål i forskellige fag - Eksempelvis grundfag, erhvervsfag eller uddannelsesspecifikke fag og differentiere i undervisningen, så eleverne evt. når målene på forskellig måde. I forløbet om Helhedsorienteret undervisning er der arbejdet med differentiering ud fra elementerne: Tid, indhold, metode, organisering, materialer. Læs mere om udvikling af modeller og metoder til differentiering på Danmarks læringsportal EMU.dk Aktionslæring I implementeringen af værktøjet Helhedsorienteret undervisning er evnen til at eksperimentere i praksis, reflektere over praksis og systematisk opsamle læring helt afgørende kompetencer. Denne pragmatiske tilgang til læring betyder, at deltagernes egen viden, erfaringer samt ønsker til den fremadrettede udvikling danner grundlaget for, hvilken ny viden og hvilke kompetencer der udvikles på skolen. Forskningsresultater peger på aktionslæring som en effektiv metode: Lærerteams og pædagogiske ledere involveres aktivt i at udvikle, afprøve og fastlægge de praksisformer og arbejdsmetoder, som opleves som mest hensigtsmæssige for at nå målene for implementeringen. Aktionslæringen kan skabe resultater på to niveauer: Den ene del bliver de nye praksisformer, som implementeringen, eksperimenter, refleksion og analyse og efterfølgende beslutning om nye praksisformer gennem teamenes arbejde medfører. Den anden del bliver den kompetenceudvikling, der fremkommer gennem øget forståelse af sammenhængen mellem læring og udvikling. Læringen foregår på to niveauer: Den, der knytter sig til de kompetencer, der udspringer af de konkrete forløb, og den, der gennem teamsenes refleksion over egne og fælles initiativer i samarbejdet om at skabe resultater, kan generaliseres og videndeles til hele skolen. Processen kan illustreres gennem nedenstående model.

5