Hvad l rte du mon af denne antologi?

Hvad l rte du mon af denne antologi? Af redaktøren Annette Hildebrand Jensen Måske læste du kun et par af artiklerne i denne bog, måske slugte du det hele. Det kan være, at du særligt stak næsen i de udenlandske baggrundsartikler eller var mere optaget af, hvordan nogle har anvendt Cooperative Learning i Danmark. Forhåbentlig blev du nysgerrig efter at vide mere eller fik lukket et hul, som har drillet din forståelse. Afslutningsvis vil jeg her opsummere et par af de vigtigste pointer fra indledningskapitlet. Ikke alle gruppearbejder er lærende gruppearbejder, og ikke alt gruppearbejde resulterer i læring. Det er en misforståelse at tro, at blot fordi man som lærer decentraliserer sin undervisning og aktiverer sine elever, så lærer de mere. Det at anvende Cooperative Learnings strukturer er heller ikke nogen garanti for relevant læringsudbytte, dertil er det for komplekst. Denne kompleksitet handler om, at samarbejdet skal baseres på bestemte interpersonelle, psykologiske og pædagogiske forhold, som nøje skal reflekteres og siden italesættes og håndhæves, stilladseres og evalueres, for at arbejdet bliver en succes. Jeg håber, at du, kære læser, kan finde mening i det følgende skema, som jeg låner med velvilje fra finske Pasi Sahlberg. Skemaet minder os om fire centrale principper i Cooperative Learning (som de blandt andre defineres af Spencer Kagan) og den plads, de har i tre forskellige grader af samarbejde. Brug det til at forstå de grupper, du møder i din undervisningskontekst. 113

Samarbejdsniveau Positiv, gensidig afhængighed Elever erfarer, at de ikke kan lykkes uden hinandens støtte og bidrag. Den gensidige afhængighed skabes gennem fælles mål, materialer og belønninger. Individuel ansvarlighed Hver elev er ansvarlig for hele teamets fremskridt. Hvert medlem oplever på en og samme tid, at han eller hun er klar til at præsentere læringsresultaterne på vegne af hele teamet. Hver elev har ansvar for sin egen underopgave. Gensidig ansvarlighed er baseret på fælles ressourcer, rum og opgaver. Træning af sociale færdigheder Der er blevet øvet på de færdigheder, der kræves i forbindelse med opgaven, og eleverne er blevet trænet til at deltage effektivt i teamaktiviteter. Arbejdsopgavens kompleksitet Der er ikke noget rigtigt svar på opgaven, eller det er i det mindste ikke åbenlyst. Alle ved noget om opgaven, ingen ved alt om den. Højt Moderat Elever har brug for hinanden i løbet af læreprocessen, enten gennem materiale eller ekspertise. Interaktionen er ikke drevet af fælles mål, men snarere af individuelle motiver. Færdigheder, der er behov for, identificeres og øves under læreprocessen. Træningen af sociale færdigheder er ikke systematisk. Læringsopgaven har åbne komponenter, men styres af læreren eller materialet, så de dækkes. Der er elever, der ikke bidrager eller kun bidrager lidt til opgaven. 114

Lavt Elever kan lykkes uden hinandens bidrag. Individuelle bidrag er vigtigere end teamets fælles mål. Interaktionen er tilfældig og ofte styret af konkurrence. Ingen struktureret ansvarlighed. Der kan være en eller få i teamet, der har ansvar for fremskridt og for præsentationen af resultater. Ansvarlighed fremmes gennem personlige sanktioner. Der fokuseres ikke på sociale færdigheder og attituder, og eleverne trænes ikke i dem. Eleverne opmuntres ikke til at ændre deres sociale adfærdsmønstre. Læringsopgaven er lukket og kræver ikke forskellige perspektiver. Læringen er rettet mod tilegnelsen af information og viden. Der er ikke det store rum til individuelle ideer eller værdier. Yael Sharan gennemgik i sin artikel seks forskellige CL-skoler, og flere andre forfattere har henvist til andre udlægninger af CL end Spencer Kagans. Her til slut vil jeg servere et overskueligt skema, der evt. kan være opsamlende for den lettere forvirrede læser. 115

STAD, TGT, TAI, RUNDKREDS Robert Slavin og kolleger JIGSAW (puslespil) Elliot Aronson og kolleger LEARNING TOGETHER OG ACADEMIC CONTROVERSY (læring i fællesskab og akademisk meningsudveksling) David og Roger Johnson Centrale karakteristika ved seks metoder til Cooperative Learning Metode(r) Forfatter(e) Teori Forventede resultater Arbejdsorganisering Neobehaviorisme Gruppedynamik Gruppedynamik Konfliktløsning. Tilegnelsen af konkret viden og læringsfærdigheder. Forbedret motivation for at lære gennem oplevelse af succes og anerkendelse. Mestring af bogligt materiale, der er udleveret af læreren, lige status for alle medlemmer af teamet. Forbedret motivation til at præstere, positive interpersonelle relationer, psykologisk tilpasning. Læreren underviser direkte. Indøvelse af viden i team gennem spil og konkurrencer teamene imellem. Evaluering med baggrund i tidligere præstationer. Deling af arbejdet, gensidig afhængighed gennem opgavespecialisering. Gensidig støtte for læring mellem jævnaldrende. Individuel testning. Anviste mål for teamet, deling af arbejde og ressourcer, individuel ansvarlighed, sociale færdigheder, gruppeprocesser. 116

STRUCTURAL APPROACH (strukturel tilgang) Spencer Kagan Gruppedynamik Trækker på alle metoder til Cooperative Learning. Forbedring af: samarbejde, sammenhængskraft, refleksion, vidensdeling kommunikation, præstationsevne. Brug af sekvenser eller strukturer med social interaktion, der hver består af flere elementer eller handlinger, med det formål at opnå definerede faglige mål. Mere end 90 strukturer kan bruges i timerne, der kan udformes på et utal af måder. Rolledifferentiering i små grupper, skrevne instruktioner til team med fokus på multifacetterede opgaver, der kræver forskellige færdigheder. Teamplanlægning og undersøgelse af multifacetterede problemer, varierende grad af koordination i gruppen, arbejdsdeling, syntetisering af alles bidrag og præsentation af teamets produkter. COMPLEX IN- STRUCTION (kompleks læring) Elizabeth Cohen og Rachel Lotan Gruppedynamik. De mange intelligenser. Den såkaldte Expectation states theory. Lighed i social status og læringsmuligheder med det formål at forbedre læring og sociale relationer. GROUP INVE- STIGATION (teamundersøgelse) Shlomo Sharan og Yael Sharan Deweys uddannelsesfilosofi: Iboende motivation, konstruktivisme, gruppedynamik. Herbert A. Thelens begreb Classroom Society. Opnåelse af viden, inddragelse i forståelse og løsningen af problemer, intellektuel og social udvikling. 117

Jeg vil runde Perspektiver på Cooperative Learning af med nogle anbefalinger til nye brugere af strukturarbejdet. Det er erfaringer, jeg har gjort mig gennem de seneste seks år som underviser i og med Cooperative Learning. 1. Vælg nogle få strukturer, som du anser for særligt anvendelige for dig og din klasse. Bliv god til at anvende de få, før du udvider med flere strukturer. Brug strukturerne med omtanke og som et element i din varierede undervisning og altså ikke hele tiden. 2. Sørg for, at eleverne er klar til at gå i gang med strukturerne. Det kan handle om at opbygge det gode psykiske læringsmiljø i klassen, så det er præget af tryghed og anerkendelse og er et miljø, hvor samarbejde er noget, alle virkelig vil. Jeg håber, bogen har givet dig nogle nyttige vinkler på arbejdet med at udvikle denne parathed hos eleverne. 3. Vær omhyggelig med din instruktion vedrørende strukturerne og målet med dem. Er instruktionen det mindste uklar, kan alt ske. 4. Evaluer arbejdet med strukturerne, både gruppers og pars arbejde. Få elevernes input i den forbindelse, og læg mærke til, hvordan både den fagrettede og den sociale og personlige læring hænger sammen. 5. Tal med dine kolleger om Cooperative Learning. På den måde skaber I en platform for at dele glæder og udfordringer i forbindelse med det nye arbejde. I kan også inspirere hinanden til brugen af nye strukturer, som I muligvis går sammen om at udføre de første gange. Jeg ønsker dig fortsat god arbejdslyst med eller uden strukturer. I sidste ende er det eleverne, vi skal have i fokus, og alt det, de skal lære, mens de er i gang med at blive mennesker. 118