Professionel kærlighed

Professionel kærlighed Med fokus på relationen mellem pædagog og anbragte børn og unge Bachelorrapport, 2013 Kvalitet i anbringelse med fokus på pædagogisk kærlighed Vejleder: Hanne Værum Sørensen Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Anslag: 157.756 Side 1 af 75

Indholdsfortegnelse Indledning (fælles)... 4 Problemformulering (fælles)... 4 Afgrænsning (fælles)... 5 Metode (fælles)... 5 Læsevejledning (Fælles)... 8 Hermeneutik som forståelsesramme (Jette)... 8 Eksistentialistisk menneskesyn (Charlotte)... 10 Er et rent eksistentialistisk menneskesyn muligt i pædagogisk praksis? (Charlotte)... 11 Hvad er kærlighed indenfor rammerne af pædagogisk arbejde? (Fælles)... 14 Hvad er pædagogisk arbejde, og hvilke rammer udføres den indenfor? (Fælles)... 14 Døgninstitutioners vilkår anno 2012 (Charlotte)... 14 Serviceloven (Jette)... 16 Pædagogisk relationskompetence (Jette)... 17 System- og livsverden (Jette)... 18 Hvad er kærlighed i pædagogisk praksis?(charlotte)... 21 Næstekærlighed (Charlotte)... 22 Vores definition af kærlighed i pædagogisk praksis (Fælles)... 24 Omsorg (Charlotte)... 24 Indre arbejdsmodeller (Charlotte)... 25 Anerkendelse (Jette)... 27 Delkonklusion (Fælles)... 28 Hvordan forstår henholdsvis pædagoger samt anbragte børn og unge begrebet kærlighed?(jette)... 29 Sekundær empiri undersøgelserne med børnenes udsagn (Fælles)... 30 Primær empiri Spørgeskemaerne med pædagogernes besvarelser (Fælles)... 30 Kærlighed (Jette)... 33 Hvad er kærlighed ifølge børnene? (Jette)... 33 Hvordan forstår pædagogerne begrebet kærlighed i pædagogisk praksis?(jette)... 34 Kan kærlighed i pædagogisk praksis lade sig gøre? (Jette)... 36 Valg af kontaktpædagog (Charlotte)... 40 Børnenes perspektiv (Charlotte)... 40 Pædagogernes perspektiv (Charlotte)... 40 Kan valg af kontaktpædagog lade sig gøre? (Charlotte)... 41 Side 2 af 75

Ubegrænset adgang til de enkelte pædagoger (Jette)... 42 Børnenes perspektiv (Jette)... 42 Pædagogernes perspektiv (Jette)... 44 Hvordan kan pædagoger agere i dilemmaerne, der er forbundet med ubegrænset kontakt til de enkelte pædagoger (Charlotte)... 46 Hvis relationen brister (Jette)... 47 Fysisk berøring (Charlotte)... 50 Børnenes perspektiv (Charlotte)... 50 Pædagogernes perspektiv (Charlotte)... 50 Hvordan kan pædagoger håndtere dilemmaerne i fysisk kontakt med børnene?(charlotte)... 52 Hvordan kan pædagogen efterkomme anbragte børn og unges behov for kærlighed? (Jette)... 55 Etik og moral (Charlotte)... 56 Hvad er etik og moral? (Charlotte)... 57 Omsorgsetik (Charlotte)... 57 Pligtetik (Charlotte)... 58 Er omsorgs- og pligtetik de rette etiske retningslinjer set i et pædagogisk perspektiv? (Charlotte)... 58 Kammeratskabsetik (Charlotte)... 60 Opsamling (Charlotte)... 62 Er det muligt at arbejde kammeratskabsetisk på døgninstitutioner? (Jette)... 62 Gentle Teaching som filosofisk udgangspunkt (Fælles)... 63 En sikker base et grundvilkår for tilknytning (Charlotte)... 65 Hvordan stemmer Gentle Teaching overens med vores teoretiske baggrund, og hvordan kan pædagoger arbejde med Gentle Teaching i praksis? (Jette)... 67 Delkonklusion på, hvordan vi kan efterkomme børnenes behov for kærlighed (Jette)... 70 Konklusion (Fælles)... 70 Perspektivering (Fælles)... 72 Bibliografi... 73 Bilag Side 3 af 75

Indledning (fælles) I 2011 stod Børnerådet og Socialministeriet i spidsen for en undersøgelse, som skulle kaste lys over, hvordan børn og unge oplever livet som anbragt. Undersøgelsen hedder: De prøver at gøre det så normalt som muligt et indblik i 113 anbragte børn og unges liv. Undersøgelsen indeholder interviews med 113 nuværende anbragte børn og unge og giver et indblik i, hvad de anbragte mener, der er fordele og ulemper ved at være anbragt i plejefamilie, på døgninstitution eller på opholdssted. I undersøgelsen bliver emnet pædagoger og institutioner drøftet, og børnene giver udtryk for deres krav og ønsker til pædagogerne. 15 årige Sigrid udtaler blandt andet Behandl os som jeres egne børn! og ( ) du skal føle dig elsket... (Børnerådet, 2012, s. 15). Blandt andet disse to udtalelser får vores tanker ledet hen på kvaliteten af relationen mellem pædagoger og anbragte børn og unge. Udtalelser omkring relationen mellem pædagoger og anbragte går igen i andre undersøgelser. Blandt andet TABUKA s notat til socialministeriet Tidligere Anbragtes BUd på Kvalitet i Anbringelse foretaget i 2003 samt Socialpædagogernes bog Det var en chance jeg fik fra 2010. I disse undersøgelser er det dog tidligere anbragte, der udtaler sig. I undersøgelserne har anbragte såvel som tidligere anbragte udtalt sig inden for forskellige områder. Grundet disse undersøgelser samt vores interesse inden for specialområdet og vores praksiserfaringer, vækkede de anbragtes ønske om kærlighed særlig interesse. Vi finder det interessant at definere, hvad begrebet kærlighed er inden for rammerne af pædagogisk praksis, og om kærlighed overhovedet er muligt at udføre indenfor pædagogisk praksis. Vores praksiserfaring samt udtalelserne omkring kærlighed i de tre undersøgelser skaber en masse faglige og personlige overvejelser, og vi er derfor kommet frem til følgende problemformulering: Problemformulering (fælles) Hvad er kærlighed inden for rammerne af pædagogisk arbejde? Hvordan forstår henholdsvis pædagoger samt anbragte børn og unge begrebet kærlighed? Hvordan kan pædagoger efterkomme anbragte børn og unges behov for kærlighed? Side 4 af 75

Afgrænsning (fælles) Vi er bevidste om, at vi kan behandle begrebet kærlighed inden for såvel normal- som specialområdet. Vores interesse ligger dog inden for døgninstitutioner med anbragte børn og unge, hvorfor vi vil behandle begrebet kærlighed inden for dette område. Vi finder relationen mellem pædagog og anbragte både spændende og relevant, da der inden for de seneste par år har været en debat omkring kærlighed i den pædagogiske praksis på både dag- og døgninstitutionsområdet. Dette blandt andet i de føromtalte undersøgelser, men også i artiklerne: Børn vi ikke kan li fra LFS 1 s hjemmeside, Kald det kærlighed fra Socialpædagogen samt Kærlighed til børn burde være et pædagogisk krav fra DR s hjemmeside. I disse artikler er der udtalelser omkring emnet kærlighed i forhold til pædagogisk praksis. Vores interesse er blandt andet opstået på grund af den udfordring, der ligger i, at pædagoger er det nærmeste nogle anbragte kommer på at have en familie. Samtidig er vi også bevidste om, at pædagoger hverken kan eller skal overtage forældrenes rolle samt involvere sig følelsesmæssigt så meget, at barnet bliver afhængigt af pædagogen, da pædagoger formentligt kun er en del af et barns liv i en begrænset periode. Metode (fælles) Opgaven er delt op i fire hovedafsnit. Først et indledende afsnit som består af vores videnskabsteoretiske baggrund samt vores menneskesyn. Efterfølgende er opgaven bygget kronologisk op omkring de tre spørgsmål stillet i problemformuleringen. Vi vil starte opgaven med at beskrive vores videnskabsteoretiske baggrund, som er den hermeneutiske forståelsesramme. Dernæst vil vi redegøre for et eksistentialistisk menneskesyn, og diskutere dette menneskesyn i forhold til om det er muligt at arbejde ud fra et eksistentialistisk menneskesyn i det pædagogiske arbejde. For at besvare første spørgsmål i problemformuleringen: Hvad er kærlighed inden for rammerne af pædagogisk arbejde? vil vi starte med at beskrive, hvad det pædagogiske arbejde på en døgninstitution består af. Først en beskrivelse af døgninstitutionernes vilkår anno 2012. Dernæst en beskrivelse af pædagogens væsentligste arbejdsopgaver defineret i Serviceloven. Yderligere vil 1 Landsforeningen for Socialpædagoger Side 5 af 75

vi beskrive hvilke kompetencer, en pædagog bør besidde for at skabe en god relation til anbragte børn og unge. Her har vi været inspireret af Jesper Juul og Helle Jensens bog Pædagogisk Relationskompetence. Dette fordi vi tror på, at der skal en god relation til, for at pædagoger kan efterkomme anbragte børn og unges behov for kærlighed. Sidst i dette afsnit vil vi inddrage Jürgen Habermas teoretiske begreber om system- og livsverden, fordi det er de to komponenter, samfundet består af, ifølge Habermas, og dermed der, pædagogernes arbejde udføres. Ved at bruge dette begrebspar i opgaven får vi en forståelse for samfundets betydning for det at udøve kærlighed i pædagogisk praksis. Da der ikke forekommer nogen definition af kærlighed i pædagogisk praksis, vil vi i dette afsnit selv definere, hvad kærlighed i pædagogisk praksis er. Vi vil i denne definition inddrage begreber som omsorg, næstekærlighed, indre arbejdsmodeller samt anerkendelse. Vi vil inddrage begrebet omsorg fordi Claus Holm, der er forsker i professionsetik, sidestiller omsorgsbegrebet med pædagogisk kærlighed. Vi vil bruge Pär Nygren s teori om omsorg til dette. Desuden vil vi definere begrebet næstekærlighed, da pædagogen skal kunne give alle de børn, hun arbejder med en følelse af at være unikke og holdt af. I den forbindelse mener børnepsykolog Margrethe Brun Hansen, at kodeordet er næstekærlighed. Vi har i denne begrebsdefinition brugt udtalelser fra Søren Kierkegaard samt børnepsykolog Margrethe Brun Hansen. Yderligere vil vi inddrage John Bowlbys teori om indre arbejdsmodeller, fordi disse indre arbejdsmodeller har betydning for barnets tilknytning, og dermed barnets mulighed for at opleve kærlighed i pædagogisk praksis. Vi har bevidst valgt at tage udgangspunkt i teorien om indre arbejdsmodeller frem for Sterns teori om RIG er. Dette skyldes, at de indre arbejdsmodeller konkret forbindes med barnets tilknytningsevne og omsorgspersoner, frem for RIG er, som er et bredere begreb, der bruges om lagring af alle barnets tidligere oplevelser af og erfaringer med verden (Stern, 2000). Desuden vil vi inddrage begrebet anerkendelse, fordi vi finder en anerkendelse af barnet vigtigt, for at kunne danne en relation til barnet samt for at kunne yde kærlighed inden for pædagogisk praksis. Blandt andet udtaler psykologerne Trine Reippuert Knudsen og Eva Kirketerp i artiklen At give professionel kærlighed, at professionel kærlighed er at være anerkendende i sin pædagogik (Thomassen, 2011). Side 6 af 75

For at besvare spørgsmål to i vores problemformulering Hvordan forstår henholdsvis pædagoger samt anbragte børn og unge begrebet kærlighed? vil vi sammenfatte de væsentligste pointer omkring emnet i vores sekundære empiri, som består af følgende tre undersøgelser; 1. Børnerådet og Socialministeriet rapport: De prøver at gøre det så normalt som muligt et indblik i 113 anbragte børn og unges liv 2. Socialpædagogernes bog: Det var en chance, jeg fik 3. TABUKA s notat til Socialministeriet: Tidligere Anbragtes BUd på Kvalitet i Anbringelse På baggrund af disse undersøgelser vil vi sammenfatte børnenes ønsker om kærlighed, for at finde ud af, hvad de anbragte børn og unge forstår ved begrebet kærlighed. Da ordet kærlighed ikke direkte forekommer i undersøgelserne, er vi nødsaget til at tolke. Til gengæld bliver begreber som elsket og helhjertet involvering brugt, hvilket vi tolker som børnenes ønsker om kærlighed. Efterfølgende vil vi inddrage tre af børnenes ønsker: valg af egen kontaktpædagog, ubegrænset kontakt til de enkelte pædagoger samt fysisk berøring, da disse har indflydelse på børnenes opfattelse af at være elsket. For efterfølgende at undersøge hvordan pædagoger forstår begrebet kærlighed i pædagogisk praksis, har vi fået besvaret et udsendt spørgeskema af syv pædagoger. Dette spørgeskema kalder vi vores primære empiri. Vi vil via vores spørgeskema blandt andet undersøge, hvordan pædagogerne forstår begrebet kærlighed i pædagogisk praksis, samt hvordan de kan efterkomme anbragte børn og unges behov for kærlighed. Til dette vil vi bruge Susanne Idun Mørchs teori om det professionelle, det personlige og det private (de tre p er), fordi dette er et aspekt, som pædagogerne nævner i spørgeskemaet. Ved hjælp af denne teori er pædagogen bevidst om sin rolle i forbindelse med udøvelse af kærlighed. Vi vil holde børnenes og pædagogernes udsagn op mod hinanden, og diskutere hvorvidt børnenes ønsker kan lade sig gøre i pædagogisk praksis set i forhold til pædagogernes udsagn samt vores definition af begrebet kærlighed. For at besvare tredje spørgsmål i problemformuleringen: Hvordan kan pædagoger efterkomme anbragte børn og unges behov for kærlighed? vil vi undersøge, hvilken etisk tilgang, der med Side 7 af 75

fordel kan bruges i dette perspektiv. Kammeratskabsetik er Claus Holms bud på pædagogers professionsetik. Dernæst vil vi med udgangspunkt i Gentle Teaching komme med interventionsforslag, da denne filosofi rummer begrebet kærlighed. Det er her vigtigt at bemærke, at vi skelner mellem børnenes lyster og børnenes behov, da vi er klar over, at børnene ofte har svært ved at skelne mellem lyst og behov (Juul & Jensen, 2004). Desuden kan det være svært for pædagogen at efterleve børnenes lyster. Det er dog vigtigt, at pædagogerne kan give børnene den kærlighed, de har behov for. Læsevejledning (Fælles) I opgaven bruges betegnelsen børn, når anbragte børn og unge benævnes. Når vi henviser til pædagogen, har vi skrevet hun. Dette til trods for, at pædagogen ligeså godt kan være en mand. Vi er bevidste om, at der på døgninstitutioner også er ansat ufaglært personale. Vi bruger dog altid betegnelsen pædagog, da vi altid henviser til uddannede pædagoger. Hermeneutik som forståelsesramme (Jette) Vi vil i dette afsnit redegøre for vores videnskabsteoretiske baggrund, som vi vil behandle vores empiri ud fra. Vi finder det ikke muligt at opstille kausale love, når det vi interesserer os for er tænkende individer med egen fri vilje. Derfor vil vi i denne opgave forsøge at forstå individer og de sociale forhold. Denne tilgang kaldes for hermeneutik. Hvorvidt sociale forhold skal forklares eller forstås er en grundlæggende forskel indenfor naturvidenskaberne og de humanistiske videnskaber (Brinkkjær & Høyen, 2011). Hermeneutikken udspringer fra den humanistiske videnskab. Hermeneutikken forsøger at forstå alt det, der er menneskeligt frembragt med en mening og dermed er meningsfuldt. Det være sig eksempelvis menneskelige handlinger. Hans-Georg Gadamer var optaget af, hvordan individet opnår denne forståelse (Ibid.). Han mener, at når individet skal forsøge at forstå, må det tolke. Denne fortolkning sker på baggrund af individets forforståelser. Individets forforståelser er opstået, fordi individet fødes ind i en allerede eksisterende kultur, som fungerer som en tradition for individet. I opvæksten lærer individet at forstå både omgivelser og sig selv ud fra denne Side 8 af 75

tradition (Ibid.). Det betyder, at individet altså ikke blot opfatter verden igennem sine sanser, men at sanseindtrykkene bevidst som ubevidst udsættes for fortolkning ud fra den tradition, individet er født ind i. Det er det, der kaldes forforståelser. Det er ikke forkert at have forforståelser, det er dog vigtigt, at individet er bevidst om, at det fortolker ud fra sine forforståelser (Ibid.). Derfor skal pædagogen være bevidst om sine forforståelser i sin tilgang til børnene. Søren Gosvig, der er forsker i hermeneutik, forklarer i en artikel på videnskab.dk, at når vi skal forsøge at forstå en meningsfuld handling, skabes der en cirkelslutning, fordi det, der fortolkes, bliver forstået ud fra en tidligere forforståelse, som igen får indflydelse på nye fortolkninger. Dette kaldes den hermeneutiske spiral, og den fortsætter i det uendelige (Ebdrup, 2012). Den hermeneutiske spiral er velegnet til at nå frem til bedre og mere nuancerede forforståelser (Brinkkjær & Høyen, 2011), og kan dermed bidrage til en bedre og mere nuanceret forståelse af individet. Figur 1: Den hermeneutiske spiral. I den hermeneutiske spiral bevæger man sig i en tolkningsproces mellem forforståelse og tolkning. Individet tolker på baggrund af sine forforståelser, og disse forforståelser bliver med tiden ændret (Ebdrup, 2012) Side 9 af 75

Et eksempel på den hermeneutiske spiral er, når pædagogen på en døgninstitution skal møde en nyankommet dreng på institutionen. Pædagogen har inden mødet med drengen formentligt fået noget viden fra eksempelvis drengens journal. Denne viden forankrer sig i en forforståelse af, hvem og hvordan barnet er. Efterhånden som pædagogen lærer den nye dreng at kende, revideres pædagogens forforståelse ud fra de erfaringer og tolkninger, hun gør sig af drengen. Pædagogens nye reviderede forforståelse ligger måske som grundlag for, hvordan pædagogen tror, at drengen senere vil reagere i eksempelvis en konfliktsituation. Efter pædagogen har oplevet en konfliktsituation med drengen, revurderes pædagogens forforståelse endnu engang, og pædagogen lærer på den måde mere og mere om drengen, og bliver hele tiden tvunget til at revidere sine opfattelser. Medmindre oplevelsen levede op til pædagogens forventninger og forforståelse, og dermed vil forstærke pædagogens forforståelse. Hermeneutik kan deles i tre; enkelthermeneutik, dobbelthermeneutik og tredobbelt hermeneutik. Tove Thagaard definerer de tre således: Enkelthermeneutik handler om individets tolkning af sig selv og sin intersubjektive situation eller virkelighed. Dobbelthermeneutik handler om forskerens fortolkning af denne virkelighed. Den kritiske teoris tredobbelthermeneutik rummer dobbelthermeneutikken og dertil en tolkning af de samfundsforhold, som spiller ind på både informanten og forskeren. (Thagaard, 2007) Vi vil benytte tredobbelthermeneutikken, da den både indeholder pædagogernes og børnenes tolkning, vores tolkning samt en tolkning af de samfundsforhold, der har betydning for både pædagoger og børn. Eksistentialistisk menneskesyn (Charlotte) Vi vil i dette afsnit beskrive vores menneskesyn, og efterfølgende vil vi diskutere, om dette menneskesyn er muligt at efterleve i den pædagogiske praksis. Inden for det eksistentialistiske menneskesyn er fokus udelukkende på individet. Det er individets valg, som giver livet mening og som skaber livet. Individet er ekspert på sit eget liv, og ingen andre end individet selv kan definere, hvad et godt liv er, hvordan dette gode liv skal leves, samt hvordan individet skal være. Dermed er individet ikke et produkt af sine omgivelser, men et produkt af sine egne valg. Side 10 af 75

Vi skal ikke skabe frihed, men vi skal skabe os selv i frihed (Henriksen, 2009, s. 15) Dette er eksistentialismens pointe. Ifølge eksistentialismen er individet født frit. Frihed er ikke noget, individet skal opnå, men noget individet skal indse, at det allerede har. Der findes ikke nogen formel eller plantegning for, hvordan livet skal leves, og denne frihed gør individet til sit eget projekt individet er sin egen skaber og sin egen plan. At have frihed til at vælge betyder også, at individet har frihed til at vælge fra. Ifølge eksistentialismen sker dette, når individet vælger ikke at vælge. Konsekvensen af dette valg kan medføre, at individet bortvælger sin frihed og ikke tager stilling, men blot flyder med strømmen. Hvis dette er tilfældet, vil individet leve uautentisk. Dette indebærer, at individet lever livet som enhver anden det skiller sig ikke ud, og det forholder sig ikke reflekterende til livet og de valg, livet opstiller for individet, så det kan forme livet og gøre det til sit personlige og unikke projekt. Hvis individet derimod lever autentisk, forholder individet sig bevidst til sig selv og lever i overensstemmelse med, hvad individet mener, er vigtigt og meningsfuldt. Individet tager ansvaret for sig selv og hvem det vælger at være. En trussel for den autentiske levestil er autoriteter, da disse kan fratage individets autentiske levestil (Ibid.). Ifølge eksistentialismen er det ikke muligt at leve udelukkende autentisk eller uautentisk. Livet er en blanding af begge dele, og det handler om at veksle mellem disse, og gøre det på det rette tidspunkt. Det kræver, at individet er bevidst om, hvornår det skal agere autentisk, og hvornår det kan leve på rutinen (Ibid.). Når dette valg skal træffes, kan mennesket reagere forskelligt. Nogle vil finde valget befriende og attraktivt, mens andre kan opleve, at angsten for det ukendte spiller en stor rolle. Det vil være mere sikkert og forudsigeligt at vælge, som man altid har gjort, for vælges der noget nyt, vides det ikke, hvad konsekvensen vil være. Denne uvidenhed og uforudsigelighed kan være angstskabende, da angst kan tyde på, at noget vigtigt står på spil. Angst er derfor endnu et vigtigt tema i den eksistentialistiske tænkning. Er et rent eksistentialistisk menneskesyn muligt i pædagogisk praksis? (Charlotte) I det pædagogiske arbejde mener vi, at pædagoger har mulighed for at have en eksistentialistisk tilgang til de børn, de arbejder med, ved at anerkende dem, og dermed lade dem være eksperter Side 11 af 75

på deres eget liv (Jørgensen, 2008). Dette ved at skabe mulighed for selv- og medbestemmelse, så børnene kan leve autentisk. Der vil dog altid være tilfælde, hvor pædagoger er nødsaget til at bruge deres definitionsmagt og deres rolle som autoritet, hvilket gør børnene uautentiske ifølge eksistentialismen. Dette kan være en nødvendighed, da mange af børnene har svært ved at være autentiske, da de ikke kan sætte ord på deres følelser, samt er identitetssvage grundet omsorgssvigt (Killén, 2010). Vi ser dog ikke dette som et problem, da vi ikke tolker eksistentialisme i pædagogisk praksis som noget rammeløst, men derimod som frihed til at vælge indenfor rammerne. Det kan diskuteres, om det er muligt at arbejde ud fra et udelukkende eksistentialistisk menneskesyn i den pædagogiske praksis, da anbragte børn lever på en institution, hvor der er forholdsvis faste rammer og struktur. Men vi mener dog godt, at vi kan tage udgangspunkt i et eksistentialistisk menneskesyn, da vi netop tolker dette menneskesyn som værende frihed indenfor rammer. Det er vigtigt at huske på, at børnene på døgninstitutioner ofte er kognitivt underudviklede i forhold til deres alder på grund af omsorgssvigt (Gerhardt, 2005). Pædagoger skal derfor tilpasse deres krav til det enkelte barn i forhold til barnets nærmeste udviklingszone 2 og ikke give barnet et større ansvar samt større udfordringer, end det kan magte. Konsekvensen af et for stort ansvar samt for store udfordringer kan føre til nederlag, og på længere sigt kan dette medvirke til et dårligt selvværd (Jacobsen, 2006). Pædagogerne skal derfor tage ansvar og opstille rammer, så barnet får succesoplevelser. Kunsten er at guide barnet i en autentisk og hensigtsmæssig retning. Her kan det være svært ikke at blive manipulerende 3 som pædagog, for hvem bestemmer hvad der er hensigtsmæssigt? Ifølge eksistentialisterne er individet ekspert på sit eget liv, og derfor må barnet vide bedst. Men da børn kan have svært ved at skelne mellem lyst og behov (Juul & Jensen, 2004), er det pædagogers pligt at guide børnene i den mest mulige hensigtsmæssige retning ved eksempelvis at opstille valg. På den måde overholdes Serviceloven også, fordi denne har formuleret mål som personlig udvikling, 2 Lev S. Vygotskij (1896-1934) definere zonen for den nærmeste udvikling som afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau og det potentielle udviklingsniveau (Skodvin, 2009) 3 Vi bruger ordet manipulation i betydningen at guide børnene i den retning, pædagogen definere som værende mest mulig hensigtsmæssigt. Desuden definerer pædagogen hvordan, hun mener, målet skal nås. Side 12 af 75

trivsel med mere, som pædagoger skal sikre, at børnene opnår. Hvis alle børn kunne skelne mellem lyst og behov, var der ikke behov for rammesætning og struktur, og derved kunne ren eksistentialisme herske. Men realiteten er, at vi i et udviklingsmæssigt perspektiv ved, at børn ikke er i stand til at vælge hensigtsmæssigt, da de handler på baggrund af deres nutidige lyster (Ibid.). Derfor er vi opmærksomme på, at eksistentialismen ikke er muligt at følge 100 %, for så vil det være ren opbevaring uden pædagogisk arbejde. Eksistentialismen i sin rene form er derfor utopi, for hvis alle frit kunne vælge, ville vi leve i et lovløst samfund. Vi mener dog, at eksistentialismen indeholder nogle gode værdier, hvor hensynet til individet vægtes bedst muligt. Når pædagoger er underlagt lovgivningen som eksempelvis Serviceloven, kan pædagoger blive nødt til at manipulere med børnene. Det er også det, som Habermas kalder for den målorienteret handlen, som er underlagt systemverden, hvilket vi vil uddybe i afsnittet Hvad er pædagogisk arbejde, og hvilke rammer udføres den indenfor? (Pedersen, 2010). Dette fordi pædagoger ikke blot skal opbevare, men derimod blandt andet sikre udvikling. Derfor må pædagoger også til tider manipulere med børnene, for at få dem til at træffe hensigtsmæssige valg i forhold til at opnå udvikling. Samtidig er det formuleret i Serviceloven 46, 1, at pædagogisk personale skal sikre kontinuitet i opvæksten (Bekendtgørelse af lov om social service, nr. 810 af 19. juli 2012). Hvis barnet for eksempel frit må vælge, hvor det vil bo, vil der være risiko for, at barnet vil flytte hver gang, pædagoger sætter grænser for barnet, som barnet ikke er enig i. Dette bidrager på ingen måde til kontinuitet i opvæksten, og barnet vil højst sandsynlig vælge at bo et sted, hvor det selv kan bestemme. Dette fordi barnet ikke er moden nok til at vide, hvor det trives og udvikles bedst. Derfor er også Servicelovens 46, stk. 3 vigtig at have for øje i pædagogisk arbejde, da denne fordrer, at barnets synspunkter inddrages med passende vægt i overensstemmelse med alder og modenhed (Ibid.). Som udgangspunkt arbejder vi ud fra et eksistentialistisk menneskesyn, men er dog opmærksomme på eksistentialismens mangler og udfordringer, hvilket også vil blive inddraget i opgaven. Side 13 af 75

Hvad er kærlighed indenfor rammerne af pædagogisk arbejde? (Fælles) Hvad er pædagogisk arbejde, og hvilke rammer udføres den indenfor? (Fælles) For at besvare det første spørgsmål i vores problemformulering: Hvad er kærlighed inden for rammerne af pædagogisk arbejde? vil vi starte med at undersøge, hvad pædagogisk arbejde er. Først vil vi skitsere, hvilke vilkår døgninstitutionerne er underlagt. Dernæst vil vi fremhæve Serviceloven, fordi denne har betydning for pædagogernes arbejde. Desuden vil vi komme med et bud på pædagogisk relationskompetence, og sidst vil vi inddrage Habermas teori om system- og livsverden, fordi dette samfundsperspektiv har stor betydning for døgninstitutionsområdet og dermed det pædagogiske arbejde. Det pædagogiske arbejdsmarked er et utrolig bredt og alsidigt arbejdsfelt (Undervisningsministeriet, 2004). Vi vil dog kun beskæftige os med døgninstitutionsområdet for anbragte børn og unge i denne opgave. Derfor har vi undersøgt, hvilke vilkår døgninstitutioner i dag fungerer under: Døgninstitutioners vilkår anno 2012 (Charlotte) I udgangen af 2011 var der 12.364 børn og unge anbragt i Danmark på henholdsvis døgninstitutioner, familiepleje etc.. Dette er et fald på 3 procent siden 2010, hvor antallet var 12.699. Antallet af anbragte har været faldende siden 2009, hvor der i udgangen af året var 12.901 anbragte (Ankestyrelsen, 2011). Denne udvikling kan skyldes, at regeringen og KL 4 i juni 2010 blev enige om en økonomiaftale, der indebar nulvækst i kommunerne. Dette betød blandt andet, at udgiftsvæksten på det specialiserede socialområde skulle bremses (Socialforvaltningen, 2009). I 2011 er det lykkedes kommunerne at spare 2,6 mia. kroner. Hvor nogle af disse penge er hentet, kan Ankestyrelsens anbringelsesstatistik hjælpe os med at give et bud på. Ifølge Årsstatistikken 2011 er der truffet færre afgørelser om anbringelser på døgninstitutionsområdet. Her er der i alt tale om et fald på 12 procent. Konsekvensen af dette er et fald af det samlede antal anbragte på døgninstitutioner, hvor der i 2007 var 5890 døgninstitutionsanbragte og i 2011 var 4955 døgninstitutionsanbragte (Ankestyrelsen, 2011). I samme periode er der til gengæld sket en stigning af afgørelser inden for plejefamilieområdet, hvor tallene er 939 i 2007 og 957 i 2011. Dette har også bevirket, at antallet af børn anbragt i 4 Kommunernes Landsforening Side 14 af 75

plejefamilier er steget fra 6001 i 2007 til 6650 i 2011. Grunden til at flere anbringes i plejefamilier er formodentlig økonomien, da en plejefamilie typisk koster en tredjedel af, hvad en plads på en døgninstitution koster (Paulsen, 2009). Desuden har Barnets reform givet kommunerne mulighed for at ansætte kommunale plejefamilier, som med baggrund i deres kompetencer og kvalifikationer kan varetage børn med specielle behov. På baggrund af disse tal kan kommunerne have hentet en besparelse ved at satse på billigere anbringelser i familiepleje frem for dyrere anbringelser på institutioner. En løsning som her og nu er økonomisk god, men hvad med i fremtiden? Kommunerne har et ansvar overfor deres økonomi, men også et ansvar overfor serviceloven, hvor der blandt andet skal tages hensyn til den enkelte. Derudover må kommunerne ikke handle på baggrund af økonomi (Ibid.). Vi har i praksis oplevet en tendens til, at børnene blev hjemtaget og anbragt på institutioner i hjemkommunerne eller i plejefamilier, hvilket ovenstående statistik også er med til at indikere. På institutionsniveau har konsekvensen af dette været tomme pladser samt fyringer. Endvidere tyder det på, at det er de børn, der har de største og mest massive problemer, som nu anbringes på institutioner, da kommunale plejefamilier varetager nogle af de tidligere anbragte, som de har kompetencer til at håndtere. For pædagogen som er ansat på døgninstitution betyder dette, at de kan fokusere på de få, men mere massivt skadede børn. Til trods for familieplejens hjemlige og familiære rammer, som børnene også efterspørger ud over kærlighed, viser flere undersøgelser, blandt andet Små børn anbragt uden for hjemmet, udgivet af SFI, at plejefamilier ikke nødvendigvis er den rette løsning (Nielsen, 2004). Det er vigtigt at vide, hvad barnet har behov for og handle i overensstemmelse med, hvad der er for barnets bedste set i et udviklingsmæssigt perspektiv, frem for blot at satse på brug af billige plejefamilier. Det at handle i overensstemmelse med, hvad der er bedst for barnet, er pædagogen netop uddannet til. Trods denne udvikling har pædagoger stadig et arbejde at udføre på døgninstitutionerne. En pædagogs jobfunktion er blandt andet at opfylde de samfundsstillede opgaver, som overordnet er skitseret i servicelovens formålsparagraffer (Undervisningsministeriet, 2004). Side 15 af 75

Serviceloven (Jette) Ifølge serviceloven har pædagoger eksempelvis til opgave, at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv, eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten (Bekendtgørelse af lov om social service, nr. 810 af 19. juli 2012, s. 1, stk. 2). Paragraf 46 er i denne opgave relevant at fremhæve, da denne paragraf sikrer en indsats over for eksempelvis de børn, som pædagogen arbejder med. I servicelovens paragraf 46 står der: Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at 1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk, 2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk, 3) understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for at gennemføre en uddannelse, 4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel og 5) forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv. Stk. 2. Støtten skal være tidlig og helhedsorienteret, så problemer så vidt muligt kan forebygges og afhjælpes i hjemmet eller i det nære miljø. Støtten skal i hvert enkelt tilfælde tilrettelægges på baggrund af en konkret vurdering af det enkelte barns eller den enkelte unges og familiens forhold. Stk. 3. Støtten skal bygge på barnets eller den unges egne ressourcer, og barnets eller den unges synspunkter skal altid inddrages med passende vægt i overensstemmelse med alder og modenhed. Barnets eller den unges vanskeligheder skal så vidt muligt løses i samarbejde med familien og med dennes medvirken. Hvis dette ikke er muligt, skal foranstaltningens baggrund, formål og indhold tydeliggøres for forældremyndighedsindehaveren og for barnet eller den unge. (Bekendtgørelse af lov om social service, nr. 810 af 19. juli 2012, s. 46) Side 16 af 75

Denne paragraf indeholder en beskrivelse af formålet i forbindelse med at yde støtte til børn og unge med særlige behov (Servicestyrelsen, 2011). Eksempelvis skal støtten sikre barnets bedste, samt sikre barnets trivsel og udvikling, således at barnet kan leve et selvstændigt voksenliv (Ibid.). Vi vil i opgaven referere til netop denne paragraf, når vi finder det relevant. Dette var nogle af de samfundsstillede opgaver til samt rammer for pædagogerne. Men også forskellige teoretikere kommer med bud på, hvad pædagogisk arbejde består af, og hvilke kompetencer en pædagog skal besidde. I det pædagogiske kærlighedsarbejde er relationen en vigtig faktor. Hvilke kompetencer en pædagog skal besidde for at skabe en god relation, giver Jesper Juul og Helle Jensen et bud på: Pædagogisk relationskompetence (Jette) Nyere spædbarns- og relationsforskning viser, at børn trives bedst i en subjekt-subjekt relation, frem for den pædagogiske og opdragelsesmæssige tradition, hvor barnet har været objektet i en subjekt-objekt relation. I en subjekt-objekt relation er det de voksne, der gør noget med og ved barnet (objektet). Det, der kendetegner en subjekt-subjekt relation er gensidighed, idet det handler om at opfatte og behandle barnet som et selvstændigt individ (subjekt). Det betyder, at en pædagogisk kompetence her er at respektere, at barnet er ekspert på sit eget liv. Dette gør pædagogen blandt andet ved at se, høre samt tage barnet alvorligt. At se barnet betyder ikke blot at se barnets umiddelbare adfærd, men også at kunne se bag adfærden (Juul & Jensen, 2004). Eksempelvis ved at pædagogen ser ensomheden i barnets øjne, selvom dets iøjnefaldende adfærd er en skubben-væk-adfærd. At pædagogen ser, hører og tager barnet alvorligt betyder midlertidigt ikke, at barnet skal tage ansvaret og styringen i relationen til voksne. Selvom barnet er medskaber af relationer til voksne, kan de aldrig gøres medansvarlige, fordi de ikke er i stand til at have dette ansvar. Desuden viser erfaring, at børn udvikler sig optimalt sammen med voksne, som tør og kan påtage sig ansvaret og lederskabet. Børn har brug for voksne, der tager ansvaret for helheden i børnenes liv, samt voksne der lytter, anerkender samt inddrager børnenes lyst i det omfang, det er muligt og ansvarligt. Dette fordi barnet nok kan mærke, hvad det har lyst til i øjeblikket, men ikke hvad det overordnet har behov for. At pædagogen tager lederskabet over relationen til børnene er værdifuldt, idet det skaber en tryghed hos børnene samt giver børnene en voksen rollemodel (Ibid.). Dette tydeliggør, Side 17 af 75

at et udelukkende eksistentialistisk menneskesyn ikke er muligt, fordi pædagogen netop bør tage ansvaret over barnet. Sidst, men ikke mindst, kendetegner det en professionel relation, at pædagogen formår at være autentisk i relationen. Det betyder, at pædagogen handler i maksimal overensstemmelse med sine faglige og personlige værdiforestillinger, fagpersonlige engagement, selvfølelse og indre ansvarlighed. (Ibid. s. 90). Således virker pædagogen mest mulig troværdig og ægte over for det anbragte barn. Pædagogen skal altså ifølge Juul og Jensen have mange forskellige kompetencer. Dette blandt andet fordi, pædagoger arbejder med mennesker, og ikke to mennesker er ens. Der kan derfor ikke opstilles en manual for, hvordan pædagoger skal håndtere de forskellige situationer, men pædagogen må hele tiden bruge sin refleksionsevne, sin faglighed og sin sunde fornuft. Disse tre komponenter; døgninstitutionens vilkår anno 2012, serviceloven samt pædagogisk relationskompetence stiller alle krav til og danner rammer for det pædagogiske arbejde. Disse kan overføres til Jürgen Habermas teori om system- og livsverden, som er de to komponenter Habermas mener, at vores samfund består af, og som pædagogen skal kunne navigere mellem (Pedersen, 2010). System- og livsverden (Jette) Livsverden (Jette) Livsverden består af ubevidst og ureflekteret viden, som en slags taget-for-givet-viden eller fælles kulturel baggrundsviden. Individet lever midt i livsverdenen, og kan derfor ikke frigøre sig fra livsverdenen. Livsverdenen er ikke statisk, da livsverden hele tiden udvikles og reproduceres. Desuden findes der ikke to personer, der har nøjagtig ens livsverdener (Ibid.). Livsverden består af vores kultur, samfund og personlighed. De tre områder i livsverdenen er med til at reproducere nogle utrolig vigtige kulturelle, symbolske ressourcer (Ibid.). De tre områder af livsverden kan forklares på følgende måde: Kultur: En forståelse, der er tilgængelig for en bestemt gruppe, i form af kulturel viden, der kan overføres og reproduceres. Denne del af livsverden skaber mening. Side 18 af 75

Samfund: Handlingskoordinering der gør, at den enkelte tilegner sig sociale normer og regler, som gør handlingerne legitime i en samfundsmæssig kontekst. Denne del af livsverden skaber solidaritet. Personlighed: Er de tilegnede komponenter, eksempelvis empati, moral og etik, der definerer en persons socialisation. Denne del af livsverden skaber identitet. (Birkelund, 2002). Vores livsverden er knyttet til den forståelsesorienterede, kommunikative handling, hvor formålet er, at opnå en fælles forståelse af og enighed om, hvad sandheden er uden brug af manipulation, løgne osv. Denne handlingstype kan sammenlignes med en ideal samtalesituation, som er 100 % magtfri, hvilket flere af Habermas efterfølgere ser som utopi (Nørgaard, 1996). Denne handlingstype påvirker rationaliteten i livsverdenen (Pedersen, 2010). Jesper Juul og Helle Jensens teori om relationskompetence hører under livsverdenen. Systemverden (Jette) Systemerne er de samfundssfærer, der varetager den nødvendige materielle produktion. For eksempel skal der produceres varer og serviceydelser, der sikrer befolkningens overlevelse. Til systemerne hører den målorienterede handlen, som består af den instrumentelle og strategiske handlen (Ibid.). Dette betyder, at en handling er kendetegnet ved, at mindst én deltager i en samtale prøver at opnå indflydelse på en modspillers afgørelser gennem sine talehandlinger (Nørgaard, 1996). Der foregår derfor en anden rationalitet i systemerne end i livsverdenen. Systemerne styres af penge og magt (Pedersen, 2010). Døgninstitutioners vilkår anno 2012 samt serviceloven hører under systemverdenen. System- og livsverden i den pædagogiske praksis (Jette) Den pædagogiske praksis foregår i gråzonen mellem livsverdenen og systemverdenen, som illustreret i modellen nedenfor: Side 19 af 75

At den pædagogiske praksis foregår i denne gråzone kan være problematisk, selvom samfundet hverken kan reduceres til enten livsverden eller systemverden. Det kan være problematisk, da historiske forandringer i samfundet har betydet en kolonialisering af livsverden, hvor styringsmedier som penge og magt får større og større betydning i livsverden. Det betyder for eksempel, at problemer i livsverdenen oftere løses med økonomiske og administrative midler, selvom de burde løses gennem en forståelsesorienteret handlen (Ibid.). Det er for eksempel det, der sker, når en pædagogs involvering i et barn hindres af lovgivninger som for eksempel arbejdstidsloven, fordi denne lov samt det professionelle forhold sætter en stopper for pædagogens tilegnede komponenter i personligheden i livsverden, som eksempelvis fuldstændig empati i forhold til barnet. (Bekendtgørelse af lov om gennemførelse af dele af arbejdstidsdirektivet, nr. 896 af 24/08/2004 ). Eksempelvis er de store besparelser, der hersker i samfundet i dag, et udtryk for systemverdenens kolonalisering af livsverden. Systemverden har nemlig påvirket samfundet således, at alt skal effektiviseres og gøres billigst muligt. Dette påvirker derfor også den offentlige sektor, hvor anbringelserne af børn og unge helst skal være billigst muligt, samtidig med at kvaliteten af den skal være tilstrækkelig. Desuden har kolonaliseringen af livsverden også betydet, at flere og flere opgaver som eksempelvis valg af anbringelsessted i dag løses gennem en instrumentel og målorienterede rationalitet. Det betyder eksempelvis, at den pædagogiske verden er præget af en mål-middel tankegang (Pedersen, 2010). Dette fordi pædagoger blandt andet skal sikre en udvikling hos børnene jævnfør Serviceloven 46, hvorfor pædagoger bevidst som ubevidst kan Side 20 af 75

blive nødt til at manipulere børnene til at gøre det, som pædagogerne finder mest muligt hensigtsmæssigt i forhold til børnenes udvikling. Et andet eksempel, hvor systemets besparelser påvirker den pædagogiske livsverden er, at der i Serviceloven 46, 1 blandt andet står, at børnene skal sikres kontinuitet i opvæksten samt et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne. Denne paragraf er i praksis svær at efterkomme, da døgninstitutionernes vilkår er, at flere og flere børn bliver flyttet til billigere anbringelsessteder som eksempelvis plejefamilier eller institutioner inden for egen kommunegrænse på grund af økonomien. Det har betydet fyrringer ude på institutionerne, hvorfor institutioner til tider er blevet nødsaget til at lukke afdelinger og dermed flytte med både børn og voksne. Som omkostning har nogle af børnene mistet deres kontaktpædagog, fordi denne er blevet flyttet eller fyret. Desuden mener vi ikke, at dette fordrer et trygt omsorgsmiljø, da børnene vil frygte, hvornår næste fyringsrunde samt flytning skal finde sted. Dette har for eksempel betydning for relationerne blandt børnene og pædagogerne, fordi pædagogerne kan være nødsaget til at bryde nogle relationer til børnene på grund af en ny arbejdsplads og nye børn, som pædagogerne skal engagere sig i. Dette besværliggør børnenes ønsker for relationen mellem pædagog og barn. Hvad er kærlighed i pædagogisk praksis?(charlotte) Vi vil i dette afsnit komme med et bud på, hvordan vi forstår begrebet kærlighed i pædagogisk praksis. Det er ikke lykkedes os at finde konkrete definitioner på begrebet kærlighed, og vi har derfor sammensat definitionen ud fra forskellige begreber samt ud fra egne overvejelser. På Socialpædagogernes konference om Fremtidens døgninstitution i 2010, satte den daværende formand for børnerådet, Lisbeth Zornig Andersen, begrebet kærlighed på dagsordenen. Hun udtalte, at: Alle børn har brug for kærlighed, også anbragte børn. De gode pædagoger er dem, der kan skabe det, der i hvert fald minder om kærlighed Så hvis I skal gøre det bedre, skal I træne evnen til at elske de unger, som ikke er blevet elsket (Rørbæk, 2010). Forbundsformand for Socialpædagogernes Landsforbund, Benny Andersen mener, at: Side 21 af 75

Systemet kan give børnene kærlighed i form af smil, åbenhed og tillid. Og det har de brug for. Når man taler om kærlighed, er det rigtig, rigtig vigtigt, at børnene møder voksne, som har nogle redskaber og kompetencer til at gøre noget ved deres problemer. Det er klart, at vi aldrig kan erstatte en mor og en far, men det er vores pligt at møde dem med kærlighed (Elmelund, 2011). Systemet skal give børn kærlighed i form af smil, åbenhed og tillid, Ifølge Benny Andersen. Men er det kærlighed i pædagogisk praksis? Her er vores bud på, hvad kærlighed er i pædagogisk praksis: Næstekærlighed (Charlotte) Ifølge Søren Kierkegaard har vi mennesker pligt til at elske de mennesker, vi ser. Når dette ( ) er vores pligt, så er opgaven ikke: at finde den elskelige genstand, men opgaven er: at finde den nu engang givne eller valgte genstand elskelig, og at kunne blive ved at finde ham elskelig, hvorledes han end forandres. (Olsen & Kierkegaard, 2011, s. 61) Denne pligt kan sammenlignes med næstekærlighed, idet det netop handler om at finde et andet menneskelig elskeligt, og at kunne blive ved med at finde personen elskelig, trods forandringer. Ifølge Kierkegaard handler det altså om, at opfylde pligten om at elske de mennesker, vi ser, samt at elske dem, som de er, trods deres ufuldkommenheder og svagheder (Ibid.). Dette er også pædagogens opgave ifølge børnepsykolog Margrethe Brun Hansen. Hansen mener ikke, at det kan undgås, at pædagoger til tider arbejder med børn, som pædagogen ikke umiddelbart fatter sympati for børn som rammer pædagogens hjerte forkert. For ingen mennesker kan umiddelbart føle sympati for alle heller ikke pædagogen. Det er dog vigtigt at huske på, at det aldrig er barnets skyld eller problem, hvis en pædagog ikke umiddelbart bryder sig om et barn. Det er derimod pædagogens problem, hvilket hun skal erkende, samt efterfølgende bearbejde, eksempelvis med hjælp fra sine kollegaer, sin leder eller en professionel supervisor. Dette for eksempel ved at blive mere bevidst omkring, at se de gode og elskelige sider ved barnet, frem for at fokusere på de negative og uelskelige sider ved barnet. Som pædagog handler det nemlig om, at give alle de mennesker, man arbejder med, en følelse af at være unikke og holdt af, og Hansen mener, at kodeordet i den forbindelse er næstekærlighed. Det har nemlig stor betydning for alle børns selvværd, at de oplever sig som holdt af og som noget særligt (Foghsgaard, 2008). Margrethe Brun Hansen udtaler: Side 22 af 75

Et barn, der ikke er favnet af den voksne, er faktisk udsat for mobning et andet fagligt ord er omsorgssvigt. Pædagogen, der afviser barnet, er med til at skabe et barn, der vil føle skam og skyld, fordi det fornemmer, at det gør noget forkert. At det er forkert! ( ) Et barn skal mødes med en åben favn, hvor det møder forståelse og næstekærlighed. (Foghsgaard, 2008) Der skal altså næstekærlighed til i pædagogisk praksis ifølge Hansen. Dette fordi det som pædagog ikke handler om at føle betingelsesløs kærlighed over for de mennesker, pædagogen arbejder med, men derimod om at udøve næstekærlighed (Ibid.). Pædagogen kan ikke være alle steder, og udøve næstekærlighed over for alle, men vi mener, at pædagogen skal gøre sit bedste i den tid, pædagogen er på arbejde. Ifølge Niels Henrik Gregersen, der er professor i systematisk teologi, er der grænser for menneskets formåen, når det drejer sig om at udøve kærlighed til næsten. Dette skyldes, at vi ikke kan være flere steder på én gang, og når pædagogen for eksempel bliver længere på institutionen en eftermiddag, fordi pædagogens kontaktbarn er ked af det og har behov for trøst, så er det pædagogens familie derhjemme, der må vente på pædagogens nærvær (Lauritsen, 2011). Når nu pædagogen ifølge Juul og Jensen skal være autentisk, hvordan stemmer dette så overens med næstekærlighed, hvor pædagogen ifølge Hansen skal få alle børn til at føle sig unikke og holdt af? For hvis pædagogen skal være autentisk, bør hun vel ikke spille skuespil og lade som om, at hun holder af barnet? Ifølge Juul og Jensen er pædagogen autentisk, når hun blandt andet handler i maksimal overensstemmelse med sine personlige værdiforestillinger og indre ansvarlighed. Netop de personlige værdiforestillinger og en indre ansvarlighed gør formentligt, at pædagogen føler sig ansvarlig for at undgå, at barnet føler sig forkert. Dermed udøver pædagogen næstekærlighed over for barnet, fordi dette er det bedste for barnet set i et pædagogisk perspektiv. Dette trods at ordet autentisk blandt andet betyder virkelig, ægte og rigtig (Politikens Nudansk Ordbog - 20. udgave). En autentisk forholdemåde betyder, at individet vælger ud fra sine egne værdier og overbevisninger, frem for ud fra andres forventninger, Ifølge det eksistentialistiske menneskesyn. Pædagogen vil i forbindelse med næstekærlighed formentligt vælge at handle etisk korrekt i form af at have næstekærlighed til alle børn. Hvis dette ikke er muligt, bør pædagogen opsøge hjælp fra en supervisor, fordi det netop er et problem hos pædagogen selv, der skal bearbejdes. Side 23 af 75

Pædagoger har et ansvar for alle de børn, de arbejder med, om de kan lide dem eller ej. Derfor er vi enige i de foregående udsagn om næstekærlighed. Begrebet næstekærlighed er dog stadig abstrakt og giver ikke noget konkret svar på, hvad kærlighed i pædagogisk praksis er samt hvordan det udøves. Vi har derfor gjort os nogle personlige overvejelser, som har ført til følgende: Vores definition af kærlighed i pædagogisk praksis (Fælles) Pædagoger behøver ikke at elske børnene, men blot behandle dem ens og behandle dem godt. Vi elsker ikke, og har aldrig elsket nogle af vores brugere, sådan som vi har elsket en kæreste eller vores familie, men vi holder af dem og vil dem det bedste. Vi er der for dem, når vi er på arbejde, trøster dem, lytter til dem, griner med dem, anerkender dem, men opdrager også, sætter grænser og stiller krav. Vores vision er at skabe en relation med gensidig respekt, samt give dem et værdigt liv, så længe de er under vores ansvar, samt skabe muligheder for et selvstændigt voksenliv. Kærligheden fra vores forældre og venner mærker vi via deres handlinger. De er der for os, de vil os det bedste, og vi ved, hvor vi har dem. Hvis pædagogen som professionel arbejder ud fra dette, tror vi også på, at børnene vil føle sig som noget specielt, dog ikke elsket, som man bliver elsket af sine forældre eller andre familiemedlemmer, men holdt af. Men det kræver, at alle i en personalegruppe arbejder sammen, så børnene ikke oplever en mangel, hvis en specifik pædagog ikke er på arbejde. Kemien vil altid spille en rolle, og derfor vil der altid være nogle, som kan noget med nogle børn og kan skabe en anden stemning og relation. Et mønster, der også kan ses i familier. Nogle har et tættere forhold til deres mor end til deres far, og barnet ved i hvilken situation, det henvender sig til hvem. Dette betyder dog ikke, at barnet elsker den ene mere end den anden. Med udgangspunkt i dette mener vi også, at omsorg og relationsarbejde er nogle af nøgleordene for at nærme os en definition af, hvad kærlighed i pædagogisk praksis er. Pædagogens relationskompetencer er behandlet i foregående afsnit, og vi vil derfor se nærmere på Per Nygrens teori om omsorg. Omsorg (Charlotte) Det overordnede mål med omsorgen er at bidrage til, at barnet bliver kvalificeret til at leve et meningsfuldt og selvstændigt liv, ifølge Pär Nygren og Servicelovens 46, 5. For at sikre opnåelsen af dette overordnede mål, mener Nygren, at tre former for omsorg skal være til stede; behovs- udviklings- og opdragelsesomsorg. Disse omsorgsformer yder forældre over for deres børn i de Side 24 af 75

fleste familier, men på døgninstitutionen er det pædagogernes opgave. Dette fordi det er pædagogerne, der er sammen med børnene i dagligdagen. Når der er tale om professionel omsorg skyldtes dette, at professionelle omsorgsgivere ikke blot har den omsorgsevne, som de fleste mennesker opnår og videreudvikler ved blot at være virksomme i egen kultur og samfund. Der er derimod tale om en omsorgskompetence, som den professionelle omsorgsudøver har oparbejdet gennem uddannelse, praktisk træning samt vejledning (Nygren, 1999). Behovsomsorg: Behovsomsorgen handler om at tilfredsstille barnets behov på hensigtsmæssige tidspunkter. Det kan eksempelvis være behovet for mad, søvn og tøj, men også behovet for nærhed og samhørighed (Ibid.). Netop nærhed og samhørighed er nogle områder, som kræver lidt ekstra af pædagogen, idet det ikke handler om at skaffe fysiske behovsobjekter som for eksempel mad og varmt tøj, men også evnen til at indgå i professionelle relationer, som beskrevet i afsnittet om relationskompetence. Udviklingsomsorg: Udviklingsomsorg handler om at bidrage til, at barnet udvikler sig på en hensigtsmæssig måde indenfor fem udviklingsområder; det fysiske, motoriske, kognitive, sociale og psykosociale. Den psykosociale udvikling er værd at fremhæve i denne opgave, idet psykosocial udvikling handler om at kunne udvikle følelsesmæssige forhold til personer, der kan fungere som behovsobjekter. På den måde bidrager udviklingsomsorgen til, at barnet kan udvikle dybere følelsesmæssig tilknytning til forskellige børn og voksne; herunder til pædagoger (Ibid.). Udfordringen for pædagogen som arbejder med anbragte børn er, at en stor del af disse lider af tilknytningsforstyrrelser. Dette skaber et dilemma, da der skal tages højde for, at barnet også skal være i stand til at tage imod næstekærligheden samt knytte sig. Når der i praksis skal arbejdes med tilknytning og relationsdannelse er det vigtigt at vide, hvor og hvordan der skal sættes ind. Dette kan Bowlbys teori om 'indre arbejdsmodeller' hjælpe med at give en forståelse af. Indre arbejdsmodeller (Charlotte) De tilknytningsmønstre 5, der observeres hos etårige børn, har tendens til at vare ved. De kan dog ændres, hvis omsorgspersonerne behandler barnet anderledes. Tilknytningsmønstrene har derfor 5 Tilknytningsmønstre er ifølge Mary Ainsworth udviklet på baggrund af barnets tilknytningserfaringer i spædbarnsalderen. Ainsworth har beskrevet tre primære tilknytningsmønstre: Den trygge tilknytning, som er et hensigtsmæssigt tilknytningsmønster samt Den Side 25 af 75

en tendens til at blive en egenskab ved barnet selv. Dette fordi barnet danner indre arbejdsmodeller af sine tilknytningserfaringer, samt af sig selv og sine omgivelser, og disse indre arbejdsmodeller påvirker dermed barnets forventninger til sig selv, sine omsorgspersoner samt til barnets kommende omsorgspersoner (Bowlby, 1994). Med denne viden om tilknytningens betydning for barnets indre arbejdsmodeller og dermed dets syn på sig selv samt kommende omsorgspersoner, taler Bowlby om en intervention, når tilknytningen har været uhensigtsmæssig. Pædagogers mål bliver derfor, at få barnet til at reflektere over og erkende sine indre arbejdsmodeller, lægge dem bag sig og vende opmærksomheden mod de nye omsorgspersoner i nutiden (Ibid.). Lykkedes dette for pædagogerne, skabes der forudsætninger for at udvikle barnet på det psykosociale område, så barnets mulighed for at indgå i relationer samt være modtagelig for næstekærlighed optimeres. Pär Nygren taler også om en tredje form for omsorg; nemlig opdragelsesomsorgen: Opdragelsesomsorg: Inden for opdragelsesomsorgen er formidling af normer og værdier i fokus. Barnet skal her lære, hvad der er socialt acceptabelt. Opdragelsesomsorgen forudsætter samt bygger på de to andre omsorgsformer, idet barnet skal lære at benytte resultaterne fra udviklingsomsorgen på en socialt acceptabel måde. Samtidig skal barnet lære, hvilke behov, der er tilladte at udvikle, og på hvilke måder, disse kan tilfredsstilles hensigtsmæssigt på. Denne opdragelsesomsorg er altså en form for social integration i samfundet, hvor barnet skal lære rollen som en socialt accepteret person i det samfund, barnet lever i (Nygren, 1999). Pædagogen kan for eksempel formidle værdier som retfærdighed samt hensyntagen, hvis to anbragte børn bliver uenige i en leg, og pædagogen dermed guider de to børn i konflikten. Sådanne værdier bliver formentligt med tiden integreret hos børnene, og kommer dermed til at udgøre barnets grundlag for interaktion med andre (Ibid.). De tre former for omsorg overlapper ofte hinanden i praksis. For eksempel overlapper behovs- og udviklingsomsorgen, hvis pædagogen sørger for, at barnet kommer til at gå til fodbold. Der tilfredsstilles behov for samhørighed med andre fodboldspillere, samtidig med at barnet udvikler sig fysisk og socialt (Ibid.). ængstelige-klæbelige tilknytning og Den ængstelige-undvigende tilknytning, som er uhensigtsmæssige tilknytningsmønstre (Bowlby, 1994). Side 26 af 75

Vi mener, at der specielt skal fokuseres på behovs- og udviklingsomsorgen, når vi taler om at udøve kærlighed i pædagogisk praksis, da disse i høj grad indebærer relationsarbejdet samt evnen til at kunne modtage kærlighed. Da vi også har pligt til at yde opdragelsesomsorg, ser vi et dilemma i kærlighedsarbejdet. I forhold til kærlighed kan barnet måske føle, at pædagogen netop ikke kan lide det, fordi pædagogen også har pligt til at opdrage barnet. Dette fremmer som udgangspunkt ikke følelsen af at være speciel og holdt af. Det er dog en af rammerne indenfor det pædagogiske arbejde defineret i blandt andet Serviceloven 46, 2, som vi derfor er nødsaget til at tage højde for i vores definition og i vores praksis. Vi er derfor ikke et sekund i tvivl om, at opdragelsesomsorgen skal finde sted, selvom denne umiddelbart kan gøre det svært for barnet at føle sig elsket. Omvendt kan det også føles som ligegyldighed, hvis pædagoger ikke sætter grænser, hvilket også kan medføre en følelse af ikke at være elsket. Anerkendelse (Jette) I praksis kan anerkendelse være en hjælp til, at barnet føler opdragelsesomsorgen som noget positivt. Desuden tror vi på, at barnet skal opleve at blive anerkendt af pædagogen, før det er muligt, at barnet føler sig værdsat. Ifølge Lone Boll Jørgensen kan anerkendende pædagogik i praksis beskrives med tre ord: set, hørt og forstået: - Set som den, du er. Understreger, at du er en unik del af dette fællesskab. - Hørt give dig lejlighed til at fortælle din historie, stille spørgsmål til det, der optager dig. - Forstået være opmærksom på din virkelighed og lade dig vide, at jeg forstår dine intentioner (Jørgensen, 2008). I konfliktsituationer kan pædagogen for eksempel agere anerkendende ved at spørge ind til barnets perspektiv. På den måde får barnet mulighed for at komme med sin version af hændelsen, som skal tages alvorlig af pædagogen. Pædagogen skal passe på med at drage forhastede konklusioner, men derimod altid være nysgerrig på barnets perspektiv og intentioner, for at barnet kan føle sig set, hørt og forstået. Dette betyder ikke, at pædagogen efterfølgende ikke må sætte grænser eller korrigerer barnets uhensigtsmæssige adfærd, for det er en lige så stor del af den pædagogiske opgave, som det er at anerkende, ifølge Pär Nygrens opdragelsesomsorg og Serviceloven. Det er derfor vigtigt, at pædagogen guider barnet i nye handlemuligheder. Side 27 af 75

For eksempel kan et barn være udad reagerende, hvis pædagogerne tidsbegrænser dennes computertid. Pædagogen kan formentligt godt forstå, at det er irriterende, at blive afbrudt i noget, der er sjovt, og at barnet derfor kommer til at reagere uhensigtsmæssigt, i form af eksempelvis udad reagerende adfærd. Pædagogen skal derfor give barnet lov til at udtrykke sine frustrationer, men også hjælpe barnet til at gøre det på mere hensigtsmæssige måder, som for eksempel at sætte ord på sine frustrationer, eller ved at afreagere fysisk ved at bokse i en pude eller løbe rundt om huset. At anerkende minder om Juul og Jensens subjekt-subjekt relation. I denne relation handler det om, at pædagogen ser og behandler barnet med gensidighed, samt ser barnet som et selvstændigt individ, der har ret til at blive set, hørt og taget alvorligt og dermed blive betragtet som ekspert på sit eget liv. Derfor tolker vi anerkendelse som en vigtig værdi i relationskompetence. Delkonklusion (Fælles) Kærlighed i pædagogisk praksis er fyldt med følelser; følelser for barnet, for sig selv og for sin familie. Der er dog forskel på de følelser, pædagogen nærer overfor sine familiemedlemmer og de børn, pædagogen arbejder med. Vi vil her bruge betegnelsen at holde af. Vi mener, at betegnelsen holde af indeholder følelser, dog ikke så stærke og dybe følelser, som kærlighed til eksempelvis familie og venner består af. Vi er dog bevidste om, at det kan være svært at holde af en hel børnegruppe, hvorfor det gælder om ikke at lade sig mærke af, hvis pædagogen ikke holder af et barn. I praksis skal næstekærlighed derfor inddrages, således at pædagogen kan være så professionel, at hun kan agere ens overfor alle, men samtidig kan få øje på børnenes forskellige behov og behandle børnene ud fra disse. For os indeholder kærlighed i pædagogisk praksis nøgleordene relationsdannelse og omsorg. Dette fordi vi mener, at der skal en relation til mellem barn og pædagog, før barnet kan føle sig holdt af og som noget særligt fra pædagogens side. Og denne relation bliver blandt andet til gennem en anerkendende grundholdning til barnet, hvor barnet skal ses, høres og tages alvorligt, fordi barnet er ekspert på sit eget liv. Barnet skal kunne mærke, at pædagogerne er der for det, og at pædagogerne vil det noget godt. Fordi pædagoger vil børnene det godt, bliver omsorg en del af kærlighedsarbejdet i pædagogisk praksis. Pædagoger har en pædagogisk stillet opgave i form af eksempelvis Serviceloven, og derfor skal pædagogerne sikre, at børnene får deres behov opfyldt, samtidig med at børnene sikres en hensigtsmæssig udvikling og opdragelse. Side 28 af 75

Hvordan forstår henholdsvis pædagoger samt anbragte børn og unge begrebet kærlighed?(jette) I dette afsnit vil vi starte med at beskrive, hvordan vi håndterer vores primære- og sekundære empiri, som indeholder pædagogernes og børnenes udtalelser. Dernæst vil vi bruge vores empiri til at finde svar på, hvordan henholdsvis børnene og pædagogerne forstår begrebet kærlighed i pædagogisk praksis. Som tidligere nævnt er vi blevet nødt til at tolke i børnenes udtalelser, idet børnene ikke bruger begrebet kærlighed direkte i undersøgelserne. Herefter sammenholdes og diskuteres børnene og pædagogernes definitioner af begrebet kærlighed i pædagogisk praksis. Yderligere har vi udvalgt tre fokuspunkter fra undersøgelserne, som vi mener er medvirkende til, at børnene får deres ønske om kærlighed opfyldt. Disse tre er: Valg af kontaktpædagog: Dette giver barnet mulighed for medindflydelse og for at blive hørt. Med hensyn til kærlighed kan dette medvirke til, at barnet føler sig som specielt og som noget værd, fordi det netop bliver hørt. Hvis barnet selv kan vælge en kontaktpædagog, er der formentligt også en god kemi imellem de to. Ubegrænset kontakt til de enkelte pædagoger: Dette giver børnene en følelse af, at pædagogerne vil dem og altid er der for dem. Fysisk berøring: Dette giver børnene en følelse af, at pædagogerne har lyst til at have fysisk kontakt med børnene, hvilket også er et fundamentalt behov for, at barnet kan udvikle sig normalt (Jarbøl, 2009). For os indebærer fysisk berøring at nusse, at knuse, at give massage, zoneterapi, at indgå i tumlelege osv. i pasende mængder. Disse tre områder vil blive behandlet på samme måde som begrebet kærlighed i pædagogisk praksis. Børnene nævner også elementer som den fysiske indretning, sundhed, venskaber, brugerinddragelse, skole og uddannelse. Vi har dog udvalgt de tre førnævnte fokusområder, da vi mener, at disse har medindflydelse på kærlighed i den pædagogiske praksis. Side 29 af 75

Sekundær empiri undersøgelserne med børnenes udsagn (Fælles) For at finde ud af, hvordan anbragte børn og unge forstår begrebet kærlighed, samt hvordan pædagoger kan efterkomme dette behov, vil vi i følgende afsnit forsøge at indkredse og tydeliggøre, hvad børnene efterspørger ifølge vores sekundære empiri. Vores sekundære empiri består af følgende undersøgelser: - De prøver at gøre det så normalt som muligt et indblik i 113 anbragte børn og unges liv udgivet af Børnerådet - Tidligere anbragtes bud på kvalitet i anbringelsen udgivet af TABUKA - Det var en chance jeg fik udgivet af Socialpædagogerne Lisbeth Zornig Andersen, der selv er tidligere anbragt samt tidligere formand for børnerådet, har skrevet forordet til bogen: Det var en chance, jeg fik. I dette forord afslutter hun med at kritisere: Voksne, som tror, det blot handler om at finde den effektive formel for et godt børneliv. Den findes ikke. Der findes kun det lange træk med håndholdt støtte, kærlighed og klar retning. (Socialpædagogerne, 2010, s. 3) Hun nævner altså ordet kærlighed, som et vigtigt element i et godt børneliv. Men er det kærlighed, de anbragte børn og unge generelt efterspørger, og hvad er kærlighed i deres øjne? Ved at grave dybere ned i undersøgelserne, vil vi forhåbentligt nærme os svarene fra børnenes perspektiv. Primær empiri Spørgeskemaerne med pædagogernes besvarelser (Fælles) For at undersøge hvad pædagoger mener om børnenes ønsker i undersøgelserne, har vi udarbejdet et spørgeskema, som vi har sendt til 12 pædagoger på deres mailadresser. Vi er bevidste om, at det kunne have givet et mere nuanceret billede af pædagogernes praksis, hvis vi havde foretaget et interview. Dette var dog ikke var muligt grundet travlhed hos pædagogerne. Side 30 af 75

Vores sigte med spørgeskemaet var at lave en kvalitativ undersøgelse, for at opnå et indblik i samt en forståelse for pædagogerne praksis. Derfor tog vi udgangspunkt i Gillham s semi-struktureret spørgeskema. Et spørgeskema kan nemlig godt generer kvalitative data, så længe der stilles åbne spørgsmål, hvor svarpersonen frit kan besvare med sine egne ord (Ditlevsen, 2010). På den måde mener vi, at det er muligt at lave en kvalitativ undersøgelse ved brug af et semi-struktureret spørgeskema, netop fordi denne slags spørgeskema indeholder åbne spørgsmål. Figur 1: Denne figur viser forskellige spørgeteknikker, der kan arbejdes med under interviews og spørgeskemaer (Gillham, 2000, s. 6) Semi-strukturerede spørgeskema består af både åbne og lukkede spørgsmål (Gillham, 2000). At stille lukkede spørgsmål betyder, at emnerne i spørgsmålene og svarene til en vis grad er forudbestemt af os, for eksempel ved at stille ja-nej spørgsmål eller ved at have opstillet forskellige svarmuligheder. At stille åbne spørgsmål betyder derimod, at der er meget deltagerstyring, og det handler om at indsamle så uforstyrrede fortællinger som muligt (Kristensen, 2007). En kvalitativ undersøgelse er en undersøgelse, hvor de spørgsmål, der stilles, sigter mod at give komplekse og indholdsrige svar. Det vil sige, at svarmaterialet efterfølgende indeholder mange forskellige hændelser, meninger, mønstre og historier (Trost & Jeremiassen, 2010). Det var derfor en fordel at udarbejde et semi-struktureret spørgeskema i vores undersøgelse, idet vi gerne vil forsøge at forstå den pædagogiske praksis i forbindelse med udøvelse af kærlighed i pædagogisk praksis jævnfør vores hermeneutiske forståelsesramme. Derfor stillede vi flest mulige åbne spørgsmål, da åbne spørgsmål sigter mod at give indholdsrige svar. Dermed har vi fået de adspurgte pædagogers egne beskrivelser frem, samt størst muligt indblik i emnet. Vi er dog bevidste om, at et semi-struktureret spørgeskema ikke kan være udelukkende kvalitativ, og derfor Side 31 af 75

altid vil bære præg af det kvantitative. Dette blandt andet fordi, vores semi-struktureret spørgeskema er forholdsvist struktureret, da det foregik over mail, og der derfor ikke var mulighed for en ustruktureret samtale, hvor vi kunne forfølge pædagogernes initiativer og retning. Ulempen ved at bruge mail-besvarelser som empiri er, at der nemt kan opstå fejl, idet de adspurgte pædagoger kan misforstå et spørgsmål, og ikke have mulighed for at stille opklarende spørgsmål. Da pædagogerne selv har en forståelse af deres praksis, har de formentligt allerede fortolket og vurderet emnet kærlighed i deres pædagogiske praksis, da de besvarede spørgeskemaet (Thagaard, 2007). Det kan ikke undgås, at pædagogernes er påvirket af den kultur, der findes på den institution, de arbejder på. Desuden kan pædagogerne have svaret noget, der ikke stemmer overens med deres praksis, fordi de svarer det, de tror, vi vil høre. Dette kan have stor betydning for besvarelserne. Vores semi-struktureret spørgeskema er blevet besvaret af syv pædagoger, hvoraf to pædagoger har lavet en fælles besvarelse. Ordet vi vil derfor forekomme i nogle af citaterne. Vi er opmærksomme på, at besvarelser fra syv pædagoger ikke giver et bredt udsnit af pædagogers holdninger, selvom der er store deltagerforskelle blandt besvarelserne. Vi har indhentet besvarelser fra pædagoger fra tre forskellige døgninstitutioner, der arbejder med anbragte børn og unge. Tre af besvarelserne er fra mænd, imens de resterende fra kvinder. Pædagogerne, der har besvaret vores spørgeskemaer, er alle imellem 31-43 år gamle. Nogle har fire års erfaringer inden for området, imens andre af vores adspurgte pædagoger har 12 års erfaringer inden for området. Trods store deltagerforskelle skal vores konklusioner af spørgeskemaet dog ikke opfattes som generelle for alle pædagoger. I spørgeskemaet har vi blandt andet stillet spørgsmål ud fra de fire emner, som vi har trukket ud fra vores sekundære empiri med børnenes besvarelser. Pædagogernes besvarelser, der ligger inden for disse fire emner, er de, vi trækker frem i opgaven. De fire emner er følgende: 1. Kærlighed 2. Valg af egen kontaktpædagog 3. Ubegrænset adgang til pædagogerne 4. Fysisk berøring Side 32 af 75

Fordi det netop er et spørgeskema, og vi ikke har haft mulighed for at stille opklarende spørgsmål, har vi i nogle tilfælde været nødsaget til at tolke i svarene. For eksempel i et svar på spørgsmålet om, hvorvidt en pædagog har givet ekstra af sig selv til et barn. På dette spørgsmål svarer pædagogen: At arbejde i et felt med udsatte mennesker gør selvfølgelig, at vi alle fra tid til anden bliver personligt påvirket.. Dette er ikke et direkte svar på, om pædagogen har oplevet dette, men vi tolker svaret til, at pædagogen netop har oplevet dette, blandt andet på baggrund af nogle af pædagogens andre besvarelser. Kærlighed (Jette) Hvad er kærlighed ifølge børnene? (Jette) Når børnene taler om kærlighed, handler det i høj grad om pædagogernes evne til at ville dem følelsesmæssigt. Det handler om, at pædagogerne skal involvere sig i de anbragte børn og unges liv, og ville dem af hjertet. De anbragte børn vil føle sig elsket. Yderligere udtales der, at elementer som respekt, rummelighed og åbenhed kan føre til den form for kærlighed, som børnene efterspørger. Samtidig er det vigtigt, at pædagogerne respekterer, at institutionen er børnenes hjem og ikke indikerer, at det er deres arbejdsplads. Desuden udtaler nogle sig også om et decideret venskab til pædagoger, hvilket må siges at indikere, at børnene ønsker mere og andet, end blot pædagoger, der ser deres arbejde på en døgninstitution som et regulært lønarbejde. I Børnerådets undersøgelse udtaler 15 årige Sigrid følgende: Unge, der bor her og har det svært, skal ikke føle, at pædagogerne er her for at tjene penge og have et job. Så sidder de og bytter vagter med hinanden og sådan nogle ting. Det er ikke fedt som ung du skal føle dig elsket... (Børnerådet, 2012, s. 15) Denne udtalelse vidner om et ønske, som indebærer, at pædagogerne skal være på institutionen for børnenes skyld, fordi de har lyst til at være sammen med dem, og ikke fordi pædagogerne tjener penge for at være på institutionen. Sigrid giver udtryk for et ønske om at føle sig elsket, hvilket er svært, når pædagogerne italesætter og påpeger, at de er sammen med hende og de andre børn, fordi det er deres job. Der opstår altså et dilemma, idet institutionen både er pædagogens arbejdsplads, men samtidig også Sigrids og de andre børns hjem. Side 33 af 75

I TABUKA s undersøgelse bliver kærlighed fremstillet som et håb eller et krav til pædagogen. Det forventes: At kærlighed er en del af deres grundlag for at arbejde professionelt med børnene (TABUKA-gruppen, 2003, s. 22). Børnene i denne undersøgelse er dog bevidste om, at de ikke uforbeholdent kan forvente kærlighed, men de mener, at de som minimum kan forvente, at pædagogen udviser respekt, rummelighed og åbenhed over for barnet, og at der på baggrund af disse tre elementer kan udvikles kærlighed til barnet (Ibid.). Generelt ønsker børnene at blive mødt med hjertevarme, hvilket indebærer, at pædagogerne skal; ville børnene af hjertet, og at de skal åbne deres hjerter for dem, også selvom de er besværlige og måske ikke umiddelbart giver grund til kærlige følelser (Ibid. s. 22). I TABUKA s undersøgelse gives der altså mere konkrete eksempler på, hvad kærlighed er, set fra børnenes perspektiv, og hvordan den kan udfolde sig i praksis. Lidt mere kompliceret bliver det dog, når børnene ønsker, at pædagogerne skal ville dem af hjertet samt åbne deres hjerter, for det stiller følelsesmæssige krav til pædagogerne. Og er pædagoger villige samt psykisk i stand til dette? Trods disse følelsesmæssige krav til pædagogerne, er børnene i undersøgelsen bevidste om, at de kan være svære at have følelser for. De mere følelsesmæssige krav er der også spor af i Børnerådets undersøgelse hvor; Det allervigtigste for børnene er, at de voksne involverer sig helhjertet i dem. Børnene ønsker voksne, der tør, vil og kan give af sig selv. (Børnerådet, 2012, s. 19). Ligesom der også i undersøgelsen: Det var en chance, jeg fik er ønsker om, at pædagoger er andet end blot professionelle. For eksempel udtaler Jesper, at: der har været voksne, som jeg er blevet rigtig gode venner med ( ) Selvfølgelig er det vigtigt for dem at være professionelle i deres job, men det er der nogle af dem, der godt kan finde ud af, samtidig med at de involverer sig i vores liv. Du kan mærke, at de vil dig noget godt. Det betyder meget, synes jeg. At det ikke bare er et almindeligt arbejde for dem. (Socialpædagogerne, 2010, s. 17). Hvordan forstår pædagogerne begrebet kærlighed i pædagogisk praksis?(jette) Der er forskellige holdninger blandt pædagogerne om, hvorvidt kærlighed kan udføres i pædagogisk praksis, hvad kærlighed i så fald er i pædagogisk praksis samt hvad der skal ydes i stedet for kærlighed i pædagogisk praksis. Derfor er det ikke muligt at lave en entydig definition af, Side 34 af 75

hvad pædagoger forstår ved kærlighed i pædagogisk praksis. Følgende ord bliver dog nævnt enten som værende kærlighed eller som noget, pædagogerne giver i stedet for kærlighed: smil, åbenhed, tillid, omsorg, empati, at give barnet et realistisk forhold til deres verden samt deres situation, tryghed, nærvær, respekt samt det at ville børnene det bedste. Det er tydeligt, at de adspurgte pædagoger selv er uklare på en definition af kærlighed i pædagogisk praksis, hvilket flere af dem også efterspørger. To kvindelige pædagoger mener, at de udøver kærlighed i pædagogisk praksis. En udtaler: Pædagogisk kærlighed er efter min mening omsorg og empati og at lære at de unge skal have et realistisk forhold til deres verden og deres situation. En anden mener, at hun udøver kærlighed i pædagogisk praksis ved at udøve smil, åbenhed og tillid, som Benny Andersen udtaler som værende kærlighed i pædagogisk praksis. De resterende fem pædagoger tænker derimod kærlighed som forbundet med følelser og intimitet, og mener derfor ikke, at kærlighed hører sig til i den pædagogiske praksis. Følgende udtalelser vidner om dette: Kærlighed det er godt nok et stort ord, for som jeg har det med kærlighed, så har det noget med følelser at gøre, og de følelser skal du helst ikke have med på arbejde. Vi tænker bestemt ikke ordet kærlighed ind i pæd. praksis. Det er selvfølgelig en individuel vurdering af, hvad kærlighed betyder for den enkelte pædagog, men for os er kærlighed en intim og privat ting. Det er altså et flertal af de adspurgte pædagoger, som ikke mener, at kærlighed er en del af pædagogisk praksis. Til spørgsmålet om, hvorvidt de udøver kærlighed i pædagogisk praksis og hvordan, svares der: Nej, men jeg giver de unge en masse omsorg, tryghed og nærvær, og med det mener jeg, at jeg giver den unge det, som de har brug for, så længe at de er på institution. Samt står jeg til rådighed for de unge i den tid jeg er på arbejde. Desuden nævner samme pædagog, at han vil børnene det bedste. Side 35 af 75

Der er et enkelt klart og tydeligt nej samt nej omsorg fra to mandlige pædagoger til samme spørgsmål. Den sidstnævnte nævner dog, at: Man skal yde omsorg og skabe tillid og tryghed så barnet kan få tillid til at omverdenen vil dem det godt Kan kærlighed i pædagogisk praksis lade sig gøre? (Jette) Ud fra ovenstående afsnit kan vi konkludere, at de syv adspurgte pædagoger mener, at de kan udøve kærlighed eller noget der minder om kærlighed i pædagogisk praksis i form af smil, åbenhed, tillid, omsorg, empati, at give barnet et realistisk forhold til deres verden samt deres situation, tryghed, nærvær, respekt samt at ville børnene det bedste. Denne måde at udøve kærlighed i pædagogisk praksis stemmer fint overens med vores definition af kærlighed. Vores definition indeholder begreberne: At holde af og næstekærlighed. Dette kan sammenlignes med de af pædagogerne nævnte begreber: smil, åbenhed, tillid, omsorg, empati, tryghed, nærvær, respekt samt at ville børnene det bedste. Endvidere indeholder definitionen også begrebet: Omsorg. Dette kan sammenlignes med pædagogernes nævnte begreber: at give barnet et realistisk forhold til deres verden samt deres situation gennem udvikling- og opdragelsesomsorgen samt tryghed og nærvær gennem behovsomsorgen. Sidst, men ikke mindst, er det at skabe gode og stærke relationer mellem barn og pædagog også en del af definitionen. Dette kan sammenlignes med pædagogernes nævnte begreber: smil, åbenhed, tillid, omsorg, empati, tryghed, nærvær samt respekt. Respekt fordi det anerkendende element i relationsdannelsen fordrer et respektfuldt forhold, hvori ligeværdighed er en forudsætning. Der er altså en lighed mellem pædagogernes definition af kærlighed i pædagogiske praksis samt vores definition. Der ligger dog et dilemma i, at henholdsvis pædagoger og børn ikke forstår det samme ved begrebet kærlighed i pædagogisk praksis. Desuden er der ikke overensstemmelse mellem det, børnene kræver, og det, som flertallet af pædagoger har mulighed for at give. Derfor vil børnene sandsynligvis sjældent føle, at deres ønske om kærlighed bliver tilfredsstillet, hvorimod pædagogerne føler, at de gør alt, hvad de kan. Side 36 af 75

I vores spørgeskema nævner flere af pædagogerne, at pædagoger skal passe på sig selv og beskytte børnene mod svigt. Derfor bør pædagoger ikke indlede et kærlighedsforhold til børnene under de vilkår, som børnene efterspørger, fordi de netop efterspørger, at pædagogerne vil dem følelsesmæssigt og af hjertet, at pædagoger involverer sig i børnenes liv, giver dem en følelse af at være elsket samt udøver respekt, rummelighed og åbenhed over for dem. Hvorfor netop denne beskyttelse af pædagogen og barnet er vigtig, og hvordan pædagogen kan være bevidst om dette, vil vi bruge Susanne Idun Mørchs teori om det personlige, det professionelle og det private (de tre p er) til at kaste lys over. De tre P er Pædagoger arbejder i et spændingsfelt mellem at være professionel, personlig og privat. At kunne balancere mellem disse tre felter er en kunst, men dog en nødvendighed for pædagogen. Nedenstående model af de tre p er kan i praksis bruges til at belyse og gøre os bevidste om netop disse tre begreber. (Mørch, 2009, s. 158) Den professionelle cirkel består af vores faglige viden om arbejdet og målgruppen; teorier, viden, etik etc.. Hvis pædagoger udelukkende bevæger sig indenfor dette felt, vil de distancere sig fra sine brugere og sig selv (Mørch, 2009). Derved opstår der ikke en følelsesmæssig involvering, som børnene efterspørger. Vi mener dog ikke, at det er muligt at arbejde udelukkende professionel, da pædagogen altid vil have sin personlighed med sig. Derudover har vi aldrig stiftet bekendtskab Side 37 af 75

med pædagogiske teorier, der ikke fordrer personlig indlevelse og individuel hensynstagen. Og så længe pædagogen indlever sig i hvert enkelt barn samt tager individuelle hensyn, som pædagogiske teorier fordrer til, mener vi ikke, at pædagogen distancerer sig og dermed udelukkende agerer i det professionelle felt. Den personlige cirkel indeholder vores personlighed, vores måde at agere på, samt viden om mennesker og relationer. Agerer pædagoger udelukkende indenfor dette felt, vil der opstå en mangel på den faglige viden. Konsekvensen af dette kan føre til en form for fejlbehandling af barnet, da pædagogen udelukkende vil handle på baggrund af sin personlighed uden belæg i form af teorier etc. (Ibid.). For eksempel kan et barn, hvis indre arbejdsmodeller er præget af gentagne svigt fra voksne, have en forsvarsmekanisme der gør, at barnet skubber alle voksne væk for at beskytte sig selv for svigt. Inderst inde higer barnet formentligt efter omsorg fra andre, der vil barnet det godt, men barnet kommer til at signalere det modsatte. En uuddannet, der ikke har et fagligt perspektiv, vil formentligt have svært ved at fastholde et positivt syn på barnet, fordi barnet netop gang på gang skubber voksne væk. Men en person, der har denne viden om barnets forsvarsmekanisme, vil lettere kunne se mennesket bag denne uhensigtsmæssige skubben-vækadfærd, og vil på den måde være i stand til at fastholde ønsket om at opnå en relation til barnet. Den private cirkel indebærer vores psykiske bagage samt følelsesmæssige behov, bevidste som ubevidste. Derudover består det private felt også af ikke-bearbejdede konflikter eller ikke-bevidste og udækkede behov. Hvis pædagoger udelukkende opholder sig i dette felt, er pædagogen i en risikozone. Der er her fare for, at pædagogens følelser og behov vil tage over og styre relationen til barnet. Endvidere har alle mennesker brug for en privat kerne, og denne bør derfor beskyttes (Ibid.). I praksis er der eksempler på pædagoger, som gerne vil bekræftes af børnene. Denne følelse kan komme til at tage over, og pædagogen vil derfor handle på baggrund af sine følelsesmæssige behov. For eksempel kan pædagogen have svært ved at være fastholdende i sine krav, på trods af at disse krav er tilpasset barnet, samt er hensigtsmæssige i forhold til udviklingog opdragelsesomsorgen, da pædagogen frygter, at barnet ikke kan lide hende, hvis hun stiller krav. På den måde handler pædagogen på baggrund af sit eget behov for, at barnet skal kunne lide hende, og ikke for barnets bedste. Side 38 af 75

Vi mener ikke, at det er hensigtsmæssigt udelukkende at arbejde indenfor kun en cirkel. Derimod skal pædagogen inddrage elementer fra både det professionelle og det personlige, og samtidig helt undgå at inddrage den private cirkel. Dette er Mørch enig i. Hun beskriver modellen som et flys landingsbane, hvor flyet helst skal være standset, før det når den private cirkel. Under landingen har flyet dog brug for elementer både fra den professionelle og den personlige cirkel (ibid.). Hvordan stemmer henholdsvis vores, pædagogernes og børnenes definition af kærlighed overens med de tre P er? (Jette) Et dilemma kan opstå, da børnene efterspørger, at pædagoger vil dem følelsesmæssigt og af hjertet, at pædagoger involverer sig i børnenes liv samt giver dem en følelse af at være elsket, samtidig med at pædagoger udviser respekt, rummelighed og åbenhed. Vi tolker børnenes ønsker som et dybere følelsesmæssigt engagement fra pædagogens side, som hører til i den private og den personlige cirkel. Disse følelser er stærkere, dybere og mere risikofyldte end vores definition af kærlighed i pædagogisk praksis. Vores definition af kærlighed i pædagogisk praksis rummes i den personlige og den professionelle cirkel. Dette skyldes, at definitionen indeholder en følelse af at holde af alle børn ved hjælp af næstekærlighed, en evne til at danne gode og stærke relationer til børnene samt en evne til at udøve omsorg over for børnene. Vi tolker også de adspurgte pædagogers definition af kærlighed som værende inden for den personlige og den professionelle cirkel. Pædagogerne nævner begreberne smil, åbenhed, tillid, omsorg, empati, at give barnet et realistisk forhold til deres verden samt deres situation, tryghed, nærvær, respekt samt at ville barnet det bedste som værende enten kærlighed i pædagogisk praksis eller det, de udøver i stedet for kærlighed i pædagogisk praksis. Disse begreber kan tolkes på mange forskellige måder og i forskellige grader. Med udgangspunkt i de samlede besvarelser fra pædagogerne, tolker vi, at pædagogerne ikke er interesserede i at inddrage den private cirkel i deres pædagogiske arbejde. Vi mener derfor, at pædagogernes begreber, ligesom vores definition af kærlighed i pædagogisk praksis, kun kan rummes i det professionelle og det personlige felt, hvilket vi og Mørch netop finder hensigtsmæssigt. Dette forhold kan illustreres i følgende skema: Side 39 af 75

Vores definition De adspurgte Børnenes af kærlighed i pædagogers definition pædagogisk definition af kærlighed praksis: kærlighed i pædagogisk pædagogisk praksis: praksis: Professionel X X Personlig X X X Privat X af i Ifølge vores sekundære empiri formår nogle pædagoger at agere i alle tre cirkler i jobbet, da nogle af børnene har oplevet venskabslignende samt familiære forhold til en pædagog. Dette vidner blot om, at det er individuelt, hvordan pædagogen vælger og er i stand til at håndtere de tre cirkler. Valg af kontaktpædagog (Charlotte) Børnenes perspektiv (Charlotte) En ting de anbragte børn og unge efterspørger, er mere medbestemmelse, blandt andet i forbindelse med valg af kontaktpædagog. Dette fordi en kontaktperson er en utrolig vigtig person for barnet (TABUKA-gruppen, 2003). Dette bliver også påpeget i Børnerådets rapport, hvor en anbefaling lyder, at: Når man selv har indflydelse på, hvem der skal være ens kontaktpædagog, så kemien er i orden. (Børnerådet, 2012, s. 18). Det er altså et ønske fra børnene, at kontaktpædagogen er en, de selv er med til at vælge. Dette fordi kontaktpædagogen for mange har en helt specielt betydning, og derfor skal kemien være i orden. Pædagogernes perspektiv (Charlotte) Blandt de adspurgte pædagoger er der enighed om, at der skal lyttes til barnets ønsker omkring valg af kontaktpædagog, men at det i sidste ende er pædagogernes ansvar. Flere af de adspurgte pædagoger påpeger dog forskellige ulemper ved, at barnet har for stor indflydelse på valg af egen kontaktpædagog. Side 40 af 75

At børnene skal have medindflydelse, når der skal vælges kontaktpædagog vidner følgende udsagn om: Det er selvfølgelig hensigtsmæssigt, at børnene har så stor medindflydelse som muligt... De fleste pædagoger svarer dog, at det ikke kun skal være børnene, der har indflydelse på valg af kontaktpædagog, men at det i sidste ende er pædagogernes ansvar. ( ) vi skal stadig holde for øje, at hvad de ønsker ikke nødvendigvis er hensigtsmæssig for deres udvikling. Andre udtalelser vidner også om ulemper ved valg af egen kontaktpædagog: Ulempen kan være, at den unge så gerne vil skifte efter behov, når de ikke gider, at man stiller krav, eller efter andre konflikter. ( ) jeg mener ikke de anbragte børn/unge bare skal kunne vælge til og fra, da der skal være en vis form for kontinuitet i arbejdet omkring barnet/den unge, hvilket rollen som kontaktpædagog er med til at sikre En enkelt mandlig pædagog nævner ikke inddragelse af barnets synsvinkel, men svarer udelukkende: Jeg tænker, at stedet skal vælge kontaktpædagog, men hvis kemien over tid ikke etableres, kan der findes en anden. Tænker ikke barnet skal vælge. Kan valg af kontaktpædagog lade sig gøre? (Charlotte) Selvom vi arbejder ud fra et eksistentialistisk menneskesyn, som bygger på det frie valg, mener vi ikke, at det er hensigtsmæssigt at lade barnet bestemme sin egen kontaktpædagog. Dette fordi pædagogen så skal lægge alt ansvaret over på barnets skuldre, hvilket i værste tilfælde kan tangere til professionelt omsorgssvigt. Børn har behov for voksne, der tager styringen og ansvaret, da det ikke kan forventes, at barnet kan gennemskue sine behov, men derimod handler ud fra sin lyst (Juul & Jensen, 2004). Vi mener ikke, at pædagoger skal give børnene ansvaret i forhold til valg af kontaktpædagog, selvom børnene ønsker dette frie valg. Det kan nemlig betyde, at alle børn vælger den samme Side 41 af 75

kontaktpædagog, hvilket ikke er muligt, fordi arbejdsfordelingen skal være nogenlunde ligelig blandt andet for at sikre arbejdsmiljøet. For eksempel udtaler en af de adspurgte pædagoger: Jeg tror ikke at det ville kunne lade sig gøre at de unge selv fik lov at bestemme, for lige som det er med pædagoger er det med børn at der er nogle de har en tættere relation og så vil rigtig mange måske vælge den samme, og det vil jo ikke være godt for pædagogen. Desuden vil barnet formentligt også ønske et kontaktpædagogskift, når kontaktpædagogen udøver behovs-, udviklings- og opdragelsesomsorg over for barnet, og i den forbindelse sætter de nødvendige grænser for barnet. Vi mener dog, at barnet skal have mulighed for at ønske samt høres i sagen. Hvis barnet kan argumentere for sit ønske, skal der tages højde for dette i det omfang, det er muligt. Som der også bliver fremhævet i et svar: ( ) hvis barnets begrundelserne vurderes af de voksne til at have betydning synes jeg ikke de skal overhøres. Ved at tage barnet alvorligt samt lytte til dets ønsker, anerkender pædagogen barnet, ifølge Lone Boll Jørgensen. Derfor er det anerkendende, når pædagoger lytter til barnets ønsker, frem for blot at tage beslutninger hen over hovedet på barnet. Selvom der altid skal lyttes til barnet, kan ønskerne dog ikke altid efterkommes, fordi pædagoger netop skal tage ansvaret og sikre udvikling af barnet samt sikre kontinuitet i anbringelsen. I nogle tilfælde kan pædagogen med fordel indskrænke barnets valgmuligheder, så det reelt har et valg, men dog eksempelvis kun indenfor tre pædagoger. På den måde bliver der opsat nogle rammer, som barnet kan vælge indenfor, og barnet lærer dermed at træffe valg, samt hjælpes til at leve autentisk (Henriksen, 2009). Ubegrænset adgang til de enkelte pædagoger (Jette) Børnenes perspektiv (Jette) Ubegrænset adgang til de enkelte pædagoger er et generelt ønske i alle tre undersøgelser. Flere udtaler sig også om deres personlige erfaringer med netop denne ubegrænsede adgang, specielt til deres kontaktpædagog, samt den positive effekt af denne. Side 42 af 75

Blandt andet udtaler 17 årige Christine: Nu stikker jeg ikke af, nu er det mig, der snakker måske mest med Søren. Selv om han ikke er på arbejde, kan jeg altid ringe til ham. Han kan altid trøste mig og ved, hvad jeg har brug for, når noget skal snakkes igennem (Socialpædagogerne, 2010, s. 19) I undersøgelsen fra TABUKA ytres der også et generelt ønske om, at kontaktpædagoger skal kunne kontaktes på telefon udenfor arbejdstiden. Samtidig påpeger en af de tidligere anbragte i TABUKAundersøgelsen, at institutionerne burde lade det være op til den enkelte pædagog, om hun vil engagere sig privat med børnene og gøre noget ekstra eller alternativt og have mere med børnene at gøre, f.eks. ved at se dem uden for institutionen (TABUKA-gruppen, 2003, s. 22). 15 årige Christian er nærmest blevet en del af sin kontaktpædagogs familie: Hvis jeg går ud med ham og sådan noget, så er jeg jo sammen med hans drenge og har det sjovt med dem og føler ligesom, at de føler, at jeg er med i deres familie (Børnerådet, 2012, s. 15). Også Felix på 18 ser sin kontaktpædagog som en slags reservefar: Jamen altså for eksempel hvis min kæreste har et problem (...), så går hun til sin mor. Men der er Tommy faktisk som min far, det er ham, jeg går til (...) Jeg sidder og får en kop kaffe med ham og ser fodbold med ham. Han inviterer tit op privat, hvor han jo faktisk ikke er nødt til det, men hvor han siger: Kom op og se noget fodbold sammen med mig, jeg laver mad (Ibid. s. 15). Peter på 17 er flyttet i egen bolig, men er stadig tilknyttet den samme kontaktperson, som da han var anbragt. De to har knyttet stærke bånd, og Peter omtaler ham som sin ven: Tommy, han er bare god! Det, han laver, det kan han lide, og det kan man mærke. ( ) Jeg kan snakke med ham om alt, og han kan med det samme mærke, hvis der er noget galt kæresteproblemer eller den slags. Efter at jeg er flyttet ud, snakker jeg med ham i telefonen. Han besøger mig også ( ). Han er blevet en ven for mig (Socialpædagogerne, 2010, s. 40). Side 43 af 75

Pædagogernes perspektiv (Jette) I afsnittet omkring ubegrænset adgang til de enkelte pædagoger i børnenes udtalelser, er det tydeligt, at flere af børnene fremhæver deciderede venskaber til pædagoger. Men hvordan forholder pædagogerne sig til dette i vores spørgeskema?: I pædagogernes besvarelser er der forskellige udtalelser omkring, om relationen kan blive vedvarende og privat eller om relationen blot er tidsbegrænset og professionel. Desuden udtrykker flere af de adspurgte pædagoger, at det er vigtigt, at relationen mellem pædagog og barn indeholder det faglige, og ikke kun det private og det personlige. Trods denne bevidsthed omkring inddragelsen af sin faglighed, udtaler flere pædagoger dog, at de til tider har givet ekstra af sig selv, blandt andet fordi nogle af børnene har rørt dem særligt. Dette har blandt andet betydet, at alle de adspurgte pædagoger har mødt børn i kraft af deres arbejde, som har betydet noget særligt for dem, ligesom at alle adspurgte pædagoger også udtrykker, at de har givet ekstra af sig selv. Eksempelvis har alle syv pædagoger oplevet at blive efter arbejdstid grundet et barn. Om det efterfølgende er skrevet på i arbejdsplanen, så de har fået løn eller afspadsering for det, giver vores besvarelser ikke et bud på. Tre ud af syv pædagoger har givet deres telefonnummer til et barn, men det fremstår af nogle af besvarelserne, at dette er en sjældenhed. Endelig svarer fem ud af syv pædagoger, at de har haft et barn på besøg privat. For en enkelt er dette dog et enestående tilfælde. Eksempelvis udtaler en pædagog: ( ) en pædagog ( ) kan betegne sig selv som en slags professionel voksenven en ven, der hjælper dem på vej i livet og giver dem mulighed for at tro på sig selv og deres muligheder for at klare sig. Som pædagoger er vi professionelle voksenvenner, som de både skal kunne læne sig op af, finde tryghed hos og have tillid til osv. men samtidig også skal kunne sige farvel til... Pædagogen påpeger altså sin funktion som en professionel voksenven, der kun er en del af barnets liv i en tidsbegrænset periode. En anden pædagog udtrykker dog åbenhed over for, at pædagoger kan bevare en relation til et barn efter endt ophold: Hvis den unge af forskellige årsager har fået en mere betydningsfuld rolle i ens professionelle liv, må man som pædagog gøre op med sig selv, om man vil bevare den relation ud over arbejdet. Side 44 af 75

I forhold til pædagogens faglighed, personlighed og privathed udtaler en pædagog, at det er: ( ) vigtigt, at man husker ( ) sin faglighed, og ikke lader sig styre af personlige overbevisninger og følelser. En anden pædagog påpeger dog også, at det trods inddragelse af ens faglighed også er vigtigt at huske sit personlige engagement: Fagligheden kan ikke stå alene, personligt engagement og følsomhed overfor børnene/de unges signaler er også et nødvendigt supplement. Trods denne bevidsthed omkring inddragelsen af sin faglighed, udtaler alle pædagogerne dog, at de til tider har givet ekstra af sig selv, blandt andet fordi nogle af børnene har rørt dem særligt. Eksempelvis udtaler en mandlig pædagog, at det ikke kan undgås, at nogle børn får en speciel plads i pædagogens hjerte. Til spørgsmålet om, hvorvidt nogle børn har betydet noget særligt for ham, svarer han: Ja, det er der, og jeg tror ikke, at der er nogle pædagoger, der vil kunne sige andet, og hvis de gør, så lyver de. Der vil altid være nogle børn/unge, som vil røre én mere en andre Han mener dog ikke, at pædagogen skal engagere sig udover arbejdstiden, men der kan dog være undtagelser, hvilket han også selv har været udsat for: Jeg vil sige nej, meeeeeen der kan være tilfælde, hvor man giver noget ekstra af sig selv for at hjælpe et andet menneske. Andre pædagoger mener til gengæld ikke, at det kan undgås, at pædagogen giver ekstra af sig selv, hvilket følgende udtalelse vidner om: At arbejde i et felt med udsatte mennesker gør selvfølgelig, at vi alle fra tid til anden bliver personligt påvirket. Flere pædagoger påpeger nogle ulemper ved det, at give ekstra af sig selv: Side 45 af 75

Vi har begge haft unge med hjem privat, som en ekstra ordinær ting, men vi har begge erfaret, at det har været problematisk. Eksempelvis at der er blevet stjålet ting i hjemmet, eller opstået en forventning om mere. Et andet dilemma kan også opstå i forbindelse med at engagere sig ekstra i et barn: ( ) selv om man synes, man gør den unge en tjeneste ved at engagere sig udover arbejdstiden, kan det nemt blive til en bjørnetjeneste i stedet for( ). Man kan hurtig gøre en ung afhængig af en pædagog, ved at det kun er den ene pædagog, der tager sig af den unge. ( ) At gøre den unge afhængig af en bestemt pædagog vil unægtelig altid før til svigt. Hvordan kan pædagoger agere i dilemmaerne, der er forbundet med ubegrænset kontakt til de enkelte pædagoger (Charlotte) I forhold til ønsket om ubegrænset adgang til de enkelte pædagoger er Per Nygrens teori om behovsomsorg relevant. Her kommer begrebet nærhed i spil, da børnene ønsker nærhed fra pædagogerne efter endt arbejdstid. Dette i form af eksempelvis telefonisk kontakt og involvering i pædagogens privatliv. På nogle institutioner er der meget klare regler, som gør, at det på ingen måde er muligt for den enkelte pædagog at efterkomme dette ønske, selvom hun gerne vil. På andre institutioner er det op til den enkelte pædagog, og her kommer der flere dilemmaer i spil. Som udgangspunkt har børnene altid kontakt til en pædagog, da der altid vil være pædagoger på arbejde. Dilemmaet opstår, hvis barnet er blevet afhængig af en pædagog, fordi denne pædagog ikke kan være på arbejde hele tiden. De enkelte pædagoger kan forskellige ting med forskellige børn, og der vil altid være nogle børn og pædagoger, som har en bedre kemi og relation end andre. Derfor kan vi som udgangspunkt godt forstå og anerkende børnenes ønske om ubegrænset kontakt til specifikke pædagoger. Her mener vi dog, at pædagogen har et ansvar for den relation, hun bygger op med barnet, så der ikke forekommer et svigt på længere sigt, fordi barnet er blevet afhængig af den specifikke pædagog, som af forskellige årsager kan føle sig nødsaget til at bryde kontakten med barnet. Dette fremhæver en af de adspurgte pædagoger også: vi bliver nødt til at beskytte børnene mod de potentielle svigt, der er indbygget i et system med skiftende voksne. For at undgå et svigt er det vigtigt, at pædagogen er bevidst om graden af sin involvering som professionel, personlig og privat. Dette fordi vi tror på, at ophøret af kontakten vil blive mest Side 46 af 75

muligt smertefrit for barnet, hvis pædagogen opbygger relationen som professionel og personlig, uden inddragelse af pædagogens private liv og følelser. Mørch nævner i sin teori om de tre p er, at alle har en privat kerne, og at det er vigtigt, at denne beskyttes (Mørch, 2009). Dette kan blive svært, hvis pædagogen engagerer sig privat i relationen til at barn, ved eksempelvis at give barnet ubegrænset adgang til sig selv i form af blandt andet udlevering af sit telefonnummer. Dette påpeger flere af de adspurgte pædagoger også. Desuden påpeger flere af de adspurgte pædagoger yderligere, at en overinvolvering kan føre til udbrændthed hos pædagogen, hvilket højst sandsynlig vil gå ud over børnene. Dette fordi den udbrændte pædagog kan blive nødt til at lave restriktioner i forhold til den ubegrænsede kontakt, eller helt afbryde denne kontakt for ikke at ende i en sygemelding. Eksempelvis kan det diskuteres, om tre af de tilfælde, som børnene fremhæver i undersøgelserne og som vi har inddraget i børnenes perspektiv, kan ses som et job. Det virker som om, at følelserne har fået en rigtig stor betydning, og måske endda har taget over i relationen. I disse eksempler vidner det om, at pædagogen og barnet oprigtigt vil hinanden. De er blevet venner, og de har dermed fået en relation, som måske kan kategoriseres som en privat relation frem for en professionel, pædagogisk relation. Dette kan blive problematisk, for når en pædagog involverer sig i et barn, ved pædagogen reelt ikke, i hvilken retning relationen vil gå. Om relationen på sigt bliver en belastning, eller om relationen ender ud i, at barnet bliver selvstændigt og lærer at klare sig selv. Hvis relationen brister (Jette) Som nævnt findes der flere eksempler på pædagoger, som har været til ubegrænset adgang for nogle børn i vores sekundære empiri. Ifølge børnene har dette været en fordel og haft stor betydning for dem. Hvordan pædagogerne har haft det med denne position, vidner vores sekundære empiri dog intet om, men de adspurgte pædagoger i vores spørgeskema peger på nogle dilemmaer. Nogle frygter, at barnet i sidste ende kan blive afhængig af netop den ene pædagog, og at denne afhængighed kan føre til et svigt. Alene det, at barnet kan blive afhængig af en enkel pædagog, er et dilemma i sig selv. Dette kan nemlig have stor konsekvens for arbejdet med barnet, da det i praksis kan resultere i, at det udelukkende er den specifikke pædagog, der kan arbejde med barnet. Opstår en sådan situation, kan det opleves som et professionelt svigt for Side 47 af 75

barnet, fordi skiftende voksne på en institution er en realitet, og det er derfor ikke muligt, at kun én pædagog tager sig af et barn. Børnene bliver derfor nødt til at forholde sig til flere voksne. Et andet svigt kan finde sted den dag, pædagogen ikke længere kan være der for barnet eksempelvis ved fyring eller nyt arbejde. Dette svigt rammer specielt hårdt for barnet, hvis pædagogen er privat involveret i barnet både følelsesmæssigt og fysisk. Følelsesmæssigt, hvis relationen er blevet andet og mere end professionel, og fysisk hvis barnet ringer i tide og utide og dermed afbryder pædagogen i sit privatliv. I sådan et tilfælde skal pædagogens egen familie være indstillet på pædagogens involvering i barnet. Hvis dette ikke er tilfældet, kan pædagogen komme til at stå i et dilemma, hvor pædagogen enten svigter sin egen familie eller barnet. Ofte vil pædagogen formentligt vælge sin egen familie frem for barnet, og dette vil igen kunne opleves som et svigt for barnet. Hvis barnet oplever disse svigt, kan dette have indflydelse på barnets indre arbejdsmodeller. Da disse børn ofte er vokset op med omsorgspersoner, som har svigtet dem, har dette påvirket deres indre arbejdsmodeller og dermed farvet deres opfattelse af, hvordan omsorgspersoner agerer svigtende. Dette vil blot blive bekræftet hos barnet, og dermed forstærke de indre arbejdsmodeller, som pædagogerne ifølge Bowlby skal forsøge at ændre. Den sekundære empiri vidner dog om pædagoger, der er i stand til at være i denne særlige position for barnet livet igennem, eller i hvert fald så længe barnet har brug for det, uden at barnet oplever alle disse svigt. Dette virker til at have en positiv effekt og stor betydning for barnet. Skal de pædagoger, som besidder denne kompetence og lyst, så ikke have lov til at være der ekstra for barnet? Men hvad så med de børn på institutionen, som ingen pædagoger vil tage med hjem, og som ikke får nogen pædagogers nummer? De vil måske føle sig endnu mindre elsket, fordi de ikke er specielt udvalgt af nogen pædagoger til at få et telefonnummer og en besøgsadresse. Dette dilemma kan undgås ved at lave en klar regel om, at pædagoger ikke giver sit nummer til nogen eller tager nogen med hjem udenfor arbejdstiden. Men hvem skal pædagogen tage hensyn til? De børn, de har mulighed for at gøre noget ekstra for, eller de børn, der kommer til at sidde tilbage? Side 48 af 75

Arbejdstidsloven 4 sætter også grænser for, hvor meget til rådighed pædagogen kan stå. Her opstår der et dilemma mellem system og livsverden i form af, at pædagogens ugentlige arbejdstimer ikke må overstige 48 timer i gennemsnit over et forløb på fire måneder (Bekendtgørelse af lov om gennemførelse af dele af arbejdstidsdirektivet, nr. 896 af 24/08/2004 ). Hvis pædagogen er indstillet på at se sit arbejde som en livsstil, og derved vælger at bruge sin fritid på at stå til ubegrænset rådighed, vil denne lovgivning ikke have konsekvenser. Men er pædagogen pludselig ikke indstillet på dette længere, vil hun på et tidspunkt skulle træffe et valg, som endnu engang kan føre til svigt. Dette kan eksempelvis være en regulering af rammerne for kontakten. Eksempelvis kan pædagogen og barnet aftale, at barnet må ringe på to faste dage i løbet af ugen. Hvordan barnet vil håndtere en sådan regulering, afhænger af barnets evne til at føle empati, og det vil derfor også være individuelt, hvor stort et svigt barnet vil føle over denne pludselige afgrænsning. Måske føler barnet dette som et slag i hovedet ligegyldigt hvor empatisk barnet er, fordi barnet måske troede, at ham og pædagogen var rigtige venner. Og ved denne afgrænsning bliver det pludselig tydeligt, at det alligevel ikke var et decideret venskab, men en asymmetrisk relation, hvori pædagogens vilje vægtes højere end barnets ønske. Kontakt efter endt anbringelse Når et barn udskrives, har pædagogen frit valg i forhold til graden af involvering i barnet. Hvis barnet skal videre til en ny institution, ser vi dog et problem i at vedligeholde kontakten, da de nye pædagoger gerne skal tage over. Dette kan blive svært, hvis barnet foretrækker en tidligere pædagog og kontakter denne, hvis et problem opstår, i stedet for de pædagoger, som nu har ansvaret for barnet. Hvis et barn skal ud og bo selv, kan det måske være en fordel for barnet at have personlig kontakt til en tidligere pædagog, men igen skal pædagogen have gjort sig mange overvejelser omkring, om hun har lyst til denne involvering ud over arbejdstiden. Alternativt kan det være en fordel at et barn, der er flyttet i egen lejlighed, får lov at besøge sin tidligere institution jævnligt, samt at barnets gamle kontaktpædagog eventuelt ringer i arbejdstiden, således at barnet ikke føler sig glemt samt føler, at alle relationer er kappet efter fraflytning. For ophør af alle relationer efter fraflytning bidrager formentligt ikke til barnets følelse af at være holdt af. Dette kan ske, uden at pædagogen inddrager sit privatliv og dermed den Side 49 af 75

private cirkel i relationen, og pædagogen kan derfor forblive på et professionelt og personligt niveau i relationen. Det er individuelt, om pædagogen er i stand til og har lyst til at stå til rådighed i sit privatliv over for barnet. Dette kræver mange overvejelser. Både af hensyn til sig selv, sin familie, det specifikke barn samt ikke mindst de andre børn på samme institution, som måske kan føle sig endnu mindre elsket, fordi de ikke bliver specielt udvalgt af nogen pædagoger. Hvis pædagogen først vælger at være mere og andet end blot en pædagog, er det vigtigt, at pædagogen har mulighed for at bevare denne rolle, fordi det ellers kan føre til svigt. Fysisk berøring (Charlotte) Børnenes perspektiv (Charlotte) Også fysisk berøring forbinder vi med ordet kærlighed. I undersøgelserne nævner børnene blandt andet knus og kram, at blive nusset, at sidde på skødet, kærtegn, nærvær og at få noget varme. Flere giver udtryk for, at deres behov for fysisk berøring ikke blev tilfredsstillet under anbringelse. Denne form for berøring er umiddelbart nem at udføre, da det virker konkret. Men hvorfor bliver dette ønske om fysisk berøring så ikke opfyldt? Måske skyldtes dette en angst for berøring fra pædagogernes side, som bunder i den baggrundsviden, de har om børnenes fortid, som kan indeholde fysiske overgreb? I samme afsnit nævnes også metoder som massage og zoneterapi, som kan tilfredsstille børnenes behov for fysisk berøring (TABUKA-gruppen, 2003). Pædagogernes perspektiv (Charlotte) De fleste af de adspurgte pædagoger udtaler, at de udøver fysisk berøring, men også at de har oplevet angst for berøring enten hos dem selv eller fra kollegaer. Begrundelser som samfundets beskyldning for overgreb samt misforståelser fra børnene i forhold til det seksuelle, kan være grunden til denne angst for berøring. Eksempelvis udtaler to pædagoger, at de er opmærksomme på til hvem, hvordan og hvor meget, de udfører fysisk berøring. Dette vidner følgende citat om: Ja jeg giver da de unge et knus, men jeg overdriver ikke med dem, da jeg mener, at man skal give knus, når der er behov for det, så at knuset ikke mister sin betydning. Pædagogisk knus. Side 50 af 75

Nogle pædagoger kommer også med praksisnære eksempler på, hvordan de udfører fysisk berøring i deres arbejde: Nogle har meget svært ved fysisk kontakt, derfor skal pæd. være meget opmærksom på adfærd herom fra barnet, og ikke overskride barnet grænser. Men analysere på barnets NUZO og arbejde videre herfra. Jeg har prøvet, at starte med at sidde i fodenden af barnet seng, lægge en hånd på benet, herefter arbejde længere op og være obs. på barnet signaler. Ydermere har vi tumlet med barnet og herved øvet fysisk kontakt, og til sidst har det været muligt med krammere. I forhold til angst for berøring udtaler en pædagog eksempelvis: Ja, det har jeg oplevet, og det kom til at betyde, at der ikke var ret mange der havde fysisk kontakt med det specifikke barn. En anden pædagog udtaler til samme spørgsmål blandt andet: Ja, berøringsangst kan ofte forekomme, og resulterer som regel i ingen berøring eller i alt fald meget lidt. Nogle børn kan fysisk få ondt, hvis de bliver rørt ved. ( ). Andre børn kan have sådan et sind, at man som voksen ikke har lyst til at røre ved dem. Nogle kan være usoignerede, andre er for pågående og overskrider ens egne grænser. Disse børn kan også give berøringsangst... To af de mandlige pædagoger i vores undersøgelse udtrykker bekymring for samfundets blikke i forhold til mistanke om overgreb: Desværre er det sådan, at for at beskytte sig selv i en pædagogisk verden, hvor man er tæt på andre mennesker, vil det være en nødvendig at sikre sig selv, at man ikke bliver sat i situationer, hvor man kan blive beskyldt for overgreb. Et par kvindelige pædagoger udtrykker en anden bekymring, nemlig en bekymring i forhold til misforståelser i forhold til seksualitet: Nogle unge kan være grænseløse og bliver nemt forelsket, så her kan for meget berøring være uhensigtsmæssig. Side 51 af 75

Hvordan kan pædagoger håndtere dilemmaerne i fysisk kontakt med børnene?(charlotte) I afsnittet ovenfor kommer det til udtryk, at der findes angst for berøring blandt pædagoger. Blandt andet på grund af forskellige dilemmaer i forhold til berøring i det pædagogiske arbejde. Eksempelvis udtales der, at nogle børn kan få fysisk ondt af at blive berørt. Dette kan eksempelvis skyldes, at barnet har oplevet overgreb, eller at barnet simpelthen ikke er vant til at have fysisk kontakt med andre. Flere af de adspurgte pædagoger udtaler sig om metoder, hvorpå de kan lære et barn at have fysisk kontakt med andre. Eksempelvis gennem børstetræning. Det er dog vigtigt, at de rette hensyn tages i denne forbindelse, således at barnets grænser ikke overskrides. Et barn, der har været udsat for eksempelvis seksuelle overgreb, har formentligt dannet sig nogle indre arbejdsmodeller af, at seksuelle overgreb er normalt forekommende blandt voksne og børn. Dette kan komme i strid med det pædagogiske formål, der ligger i, at pædagogen gennem strukturerede rammer vil lære et barn at modtage fysisk kontakt, samt give barnet en oplevelse af, at fysisk kontakt ikke nødvendigvis gør ondt eller er seksuelt. Når pædagogen for eksempel nusser barnet i håret inden sengetid, er det pædagogens opgave at hjælpe barnet med at ændre sine indre arbejdsmodeller således, at barnet lærer, at fysisk kontakt ikke nødvendigvis betyder, at barnet skal levere seksuelle ydelser. Dette kan gøres ved gentagne gange at vise barnet, at pædagogen intet kræver, men blot har lyst til at give barnet nærvær ved eksempelvis at nusse dets hår. Barnets indre arbejdsmodeller kan også betyde, at barnet lægger op til fysisk kontakt gennem seksuelle undertoner, fordi barnet er vant til, at få opmærksomhed og nærhed igennem seksuelt samvær med voksne. Igen er det pædagogens opgave at hjælpe barnet med at ændre disse uhensigtsmæssige indre arbejdsmodeller, således at barnet lærer at opsøge fysisk kontakt uden seksuelle undertoner. For eksempel gennem guidning. Desuden skal pædagogen også lære barnet, at det kan få opmærksomhed og nærhed på andre måder end gennem seksuelt samvær. Her er det vigtigt, at pædagogen formår at give barnet opmærksomhed og nærhed i dagligdagen for eksempel ved at barnet oplever, at pædagogen vil lytte til barnet, når det fortæller noget, eller ved at pædagogen sætter sig sammen med barnet i sofaen, så barnet dermed oplever nærhed på andre og mere hensigtsmæssige måder. Side 52 af 75

Ifølge psykolog, Tina La Cour, er fysisk kontakt med andre lige så vigtigt, som at få noget at spise og drikke. Dette fordi fysisk kontakt er nødvendigt for, at et barn kan udvikle sig normalt og få tillid til andre mennesker (Jarbøl, 2009). Når pædagogen har fysisk kontakt med barnet, udøver pædagogen dermed behovsomsorg, fordi fysisk kontakt netop er et behov for barnet. Et dilemma kan dog opstå, fordi den pædagogiske praksis i dag er præget af eksempelvis besparelser, hvorfor pædagoger skal arbejde hurtigere end tidligere. Derfor kan de børn, der ikke selv efterspørger berøring, nemt blive glemt, fordi det ikke altid er muligt at få en stille stund, hvor pædagogen netop kan træne den fysiske kontakt med barnet. Derfor ses der her endnu et eksempel på, at systemverdenen kolonialiserer livsverden i form af effektuerede besparelser frem for livsverdens dannelse af identitet og dermed etik, som eksempelvis fordrer god tid til omsorg, nærhed og fysisk kontakt. En af de adspurgte pædagoger nævner også barnets hygiejne som et dilemma, fordi dette kan frastøde pædagogen således, at pædagogen ikke har lyst til at have fysisk kontakt med barnet. I følge Margrethe Brun Hansen skal pædagoger opøve en evne til at lære at favne de børn samt udøve næstekærlighed over for de børn, pædagogen ikke umiddelbart holder af (Foghsgaard, 2008). Det er derfor vigtigt, at pædagogen formår at være så professionel, at hun kan have fysisk kontakt med børn, som hun umiddelbart frastødes af, fordi disse ikke skal kunne mærke, at pædagogen frastødes af dem. Desuden kan pædagogen have ekstra fokus på at støtte barnet i hygiejne, eksempelvis ved at guide barnet under bruseren. En måde dette kun udføres på i praksis er for eksempel ved, at pædagogen står udenfor badeværelsesdøren og mundtligt guider barnet i, hvordan det skal bade. Dette for at undgå mistanker om overgreb, som nogle af de adspurgte mandlige pædagoger påpeger. Mistanken om overgreb kan forhåbentlig også undgås ved, at pædagogen hele tiden er opmærksom på at beskytte sig selv. Eksempelvis ved at lade døren ind til et værelse være åbent, således at omverdenen kan se, hvad der helt konkret foregår inde på værelset. Der er dog stadig risiko for mistanker og misforståelser, fordi det for nogle måske kan se forkert ud, at en mandlig pædagog masserer eller nusser en pige, eller fordi det måske kan lyde forkert i familiens ører, hvis barnet fortæller om denne uskyldige fysiske kontakt. Vi mener dog, at det er vigtigt, at pædagogerne sikrer, at alle børn får fysisk kontakt i hverdagen, og derfor må pædagogerne Side 53 af 75

strukturere den fysiske kontakt således, at det gavner børnene. Det er individuelt, om barnet skal tumles eller nusses med, og om den fysiske kontakt skal udføres af en mandlig eller kvindelig pædagog, alt efter barnets tidligere erfaringer med fysisk kontakt. Det kan dog ikke altid undgås, at døren er lukket ind til et barns værelse, imens pædagog og barn er alene derinde. Dette fordi barnet til tider kan have brug for at snakke privat med en pædagog under to øjne i kendte og trygge rammer for eksempel hvis barnet har private problemer, som det gerne vil inddrage en pædagog i. Yderligere nævnes i spørgeskemaet også et dilemma i form af misforståelser i forhold til det seksuelle. Ligesom i mistanken om overgreb fra samfundets side er det her vigtigt at beskytte sig selv. Igen kan det være en fordel, at lade døren stå åbent, således at barnet ikke risikerer at misforstå pædagogens hensigter. Desuden kan det være fordelagtigt, at pædagogen italesætter, hvad hun gør og hvorfor hun udøver fysisk berøring over for barnet, hvis der er risiko for, at barnet kan misforstå det. Desuden kan seksualvejledning være en måde at italesætte seksualitet og dermed sætte ord på, at fysisk berøring ikke nødvendigvis betyder seksualitet og forelskelse, men blot kan være et udtryk for, at andre vil en det godt. I forhold til fysisk berøring handler det altså om, at være opmærksom på hvor meget eller hvor lidt, et barn kan klare at blive rørt ved. Desuden er det vigtigt, at ændre barnets indre arbejdsmodeller i forhold til fysisk berøring, hvis disse er uhensigtsmæssige, så barnet lærer at modtage og give fysisk berøring på en hensigtsmæssig måde. Der er dog dilemmaer i den fysiske berøring, fordi specielt mandlige pædagoger kan risikere, at blive beskyldt for noget seksuelt, selvom de blot udøver uskyldig fysisk berøring. Derfor skal pædagogerne tage sine forholdsregler ved eksempelvis at lade døren stå åbent. Pædagogen skal dog ikke undgå at udøve fysisk berøring over for et barn, fordi fysisk berøring netop er et behov. Andre pædagoger nævner også et dilemma i forbindelse med seksuelle misforståelser fra børnenes side. Igen er det vigtigt at tage sine forholdsregler. Desuden kan det være relevant at have for øje, at børnene måske ikke altid selv udtrykker deres behov for fysisk berøring. Eller måske er pædagogerne dårlige til at aflæse børnenes behov? Side 54 af 75

Hvordan kan pædagogen efterkomme anbragte børn og unges behov for kærlighed? (Jette) I dette afsnit vil vi komme med konkrete bud på, hvordan pædagoger kan efterkomme børnenes behov for kærlighed. Igen vil vi gøre opmærksom på, at det er børnenes behov for kærlighed, og ikke børnenes lyst og ønsker for kærlighed, vi mener, pædagoger skal efterkomme. Dette skyldes, at børnenes lyst og ønsker for kærlighed er svære at efterkomme, fordi de ligger indenfor den private cirkel. Det kan ikke kræves af pædagoger, at de agerer i den private cirkel, fordi dette vil påvirke pædagogens livsstil, og dermed række ud over, hvad der kan forventes af en almindelig lønmodtager. Børnenes behov for kærlighed er derimod væsentlige at opfylde. Ud fra John Bowlbys teori om tilknytning kan vi udlede, at et barn har behov for kærlighed. Bowlby hævder nemlig, at ethvert barn har behov for at være knyttet til et andet menneske, hvorfor vi udleder, at ethvert menneske har behov for at føle sig holdt af og elsket af et andet menneske. Inden for filosofien Gentle Teaching menes der også, at kærlighed er et behov: Al menneskelig udvikling forudsætter, at man bliver holdt af, accepteret og elsket som den man er. Også Abraham Maslow taler om kærlighed som et menneskeligt behov. For Maslow ligger kærlighed inden for de sociale behov. Side 55 af 75

(Haase, Mortensen, & Wissing, 2005) Maslows behovspyramide. Fremstilling af Maslows teori om menneskets motivation i et hierarkisk system. Nederst i pyramiden er de mest fundamentale behov, og ovenover de mere overordnede behov (Hansen, Thomsen, & Varming, 2008). Når pædagogen skal efterkomme børnenes behov for kærlighed i pædagogiske praksis, blandt andet gennem valg af kontaktpædagog, ubegrænset adgang til de enkelte pædagoger samt fysisk berøring er det vigtigt, at pædagogen er bevidst over sin etik og moral. Derfor vil vi starte dette afsnit med at diskutere os frem til, hvilken etisk bevidsthed, vi mener, er vigtig at have som pædagog i arbejdet med at efterkomme børnenes behov for kærlighed. Etik og moral (Charlotte) Grundet vores eksistentialistiske menneskesyn, fokuserer vi på individets valg. Derfor er det essentielt at behandle begreberne etik og moral, da disse vil have indflydelse på, hvilke rammer pædagogerne opstiller for børnene og dermed hvilke valg, de har mulighed for at træffe. Som pædagog vil vi støde ind i etiske dilemmaer, som opstår på baggrund af sammenstød mellem dybtliggende værdier; for eksempel personlige, samfundsmæssige og pædagogiske værdier. Side 56 af 75