Lektier i den moderne gymnasieskole Resultater fra en lærerundersøgelse Projektnummer 122672 Maj 2010 Lektor Karin Løvenskjold Svejgaard og lektor Jens Ager Hansen Nationalt Center for Erhvervspædagogik
Dato Maj 2010 Lektier i den moderne gymnasieskole Lektor Jens Ager Hansen Lektor Karin Løvenskjold Svejgaard Nationalt Center for Erhvervspædagogik, NCE Vest 2
Indholdsfortegnelse Indledning Projektdesign Resultaterne af undersøgelsen Konklusion Perspektivering 4 5 9 35 37 Bilag 3
Indledning I denne rapport præsenteres resultaterne af en undersøgelse af læreres lektiegivning. Vi har undersøgt, hvor ofte lærerne giver lektier for, hvordan de giver lektier for, hvilke holdninger de har til lektier, hvordan de opfatter deres egen rolle i forbindelse med elevernes lektiearbejde, og endelig har vi bedt om et konkret eksempel på en lektie. Undersøgelsen har dermed fokus på lærernes didaktiske arbejde med lektiegivningen. Datagrundlaget er indsamlet medio maj 2009 blandt hhx- og htx- lærerne på Mercantec og stx-lærerne på Viborg Gymnasium og HF. Lærerne på disse skoler har besvaret en række spørgsmål om lektiegivning, deres holdninger til lektier og deres erfaringer med elevernes lektiearbejde. Det spørgeskema, der ligger til grund for dataindsamlingen findes som bilag til rapporten. Resultaterne af undersøgelsen er i første omgang forelagt de tre ledere, der har indgået i styregruppen for projektet. I anden omgang er resultaterne forelagt udvalgte lærere på et responsumseminar. Dermed er der sket en form for verificering af den analyse, der indgår i rapporten. Resultaterne og analyserne har i disse sammenhænge været genkendelige for lederne og de adspurgte lærere. Lærerundersøgelsen er én del af et pilotprojekt under Undervisningsministeriets program om "Forsøg, udvikling og efteruddannelse i de gymnasiale uddannelser". Projektet indeholder også en udviklingsdel, hvor lærerrepræsentanter fra de tre skoler havde til opgave at udvikle nye modeller for lektier i en moderne gymnasieskole. Denne del er selvstændig beskrevet i rapporten: "Lektier i den moderne gymnasieskole, portfolio." Rapporten indledes med en beskrivelse af baggrunden for projektet, det valgte projektdesign og en beskrivelse af, hvordan undersøgelsen blev gennemført. Herefter præsenteres resultaterne af undersøgelsen og endelig beskrives, hvilket afsæt undersøgelsen har givet i forhold til lærernes udviklingsprojekt. Styregruppen har bestået af: Uddannelsesleder Mads Schmidt Haagensen, Mercantec (htx) Uddannelsesleder Bo Fredsgaard, Mercantec (hhx) Inspektor Lis Homann Jespersen, Viborg Gymnasium og HF Lektor Jens Ager Hansen, NCE Professionshøjskolen Metropol Lektor Karin Løvenskjold Svejgaard, NCE Professionshøjskolen Metropol 4
Projektdesign Baggrunden for projektet Da vi formulerede projektet, eksisterede der ingen viden om, hvorledes lærerne anvender lektier i arbejdet med at nå de faglige mål. Vi fandt derfor, at der manglede en basal viden om dette i forhold til den moderne gymnasieskole. Manglen på denne viden anser vi for at være en skjult barriere for både skoleudvikling og pædagogiske og faglige udvikling. Vores udgangspunkt har været, at i den moderne skole, hvor både begreberne om fag og læring har fået et andet betydningsindhold, må lektier også få en anden form, et nyt indhold og en ændret funktion i elevernes uddannelsesforløb og i skolens tilrettelæggelse af undervisningen. Vi kan give et eksempel herpå. Det er et karakteristisk træk ved et moderne uddannelsessystem, at hensynet til forskellige elevforudsætninger og elevernes individualitet skal være en integreret del af en skoles praksis. Undervisningen skal differentieres. Bliver lektier differentieret? Det var fx ikke vores indtryk, at den med reformen indførte elevtid, blev anvendt differentieret, således at eleverne kunne anvende elevtiden forskelligt i forhold til forskellige fag eller forskellige typer af opgaver. Lærere på grund- og ungdomsuddannelser giver ofte udtryk for, at der er et problem med elevernes lektiearbejde. Sådan er det også på de gymnasiale uddannelser. Lærerne mener, at eleverne ikke i tilstrækkelig grad er forberedte til undervisningen, og at elevernes manglende forberedelse fx skyldes, at eleverne ikke prioriterer dette arbejde, og at denne manglende prioritering skyldes elevernes erhvervsarbejde eller ungdomsliv i øvrigt. Det er meget muligt, at elevernes manglende lektiearbejde fx skyldes ungdomskulturelle faktorer. Men vi antager, at både disse og andre faktorers indflydelse på elevernes lektiearbejde kan ændres. Hvis nemlig lærernes lektiegivning tydeliggøres og mere entydigt indarbejdes i forhold til samspillet mellem den nødvendige faglige og pædagogiske progression i faget og elevernes individuelle forudsætninger for fagene og for skolearbejdet. I projektet ønsker vi dermed primært at have fokus på, at elevernes arbejde med undervisningens indhold sker ud fra lærernes didaktiske overvejelser og pædagogiske begrundelser. Lærernes didaktiske overvejelser vedrører prioritering af overordnede formålsbestemmelser og målbeskrivelser, og vurdering og beskrivelse af hvordan de kan realiseres gennem undervisningens tilrettelæggelse. Herunder hvordan eleverne skal arbejde med undervisningens indhold og dermed også hvilke mål, lektiearbejdet skal understøtte. Der kan være god grund til at undersøge, hvilke didaktiske rationaler der er styrende for den måde, lærerne giver lektier for på, og hvorvidt eleverne er i stand til at afkode disse rationaler. Skole og lektier har indtil nu været uadskillelige størrelser, der traditionelt baserer sig på forskellige underliggende rationaler. Disse rationaler har vi udledt som analytiske kategorier: Samfundsmoral: Lektiearbejdet kan ses som udtryk for, at den kommende arbejdskraft skal lære pligt, lydighed og ansvar, som læreren kan udvise kontrol af og autoritet overfor. Økonomisk rationalitet: Lektiearbejdet er her udtryk for en form for økonomisk rationalisering. Der spares lærertimer noget af arbejdet må laves derhjemme, det er ikke tid til det hele i skolen. Elevernes medansvar: Lektiearbejdet ses her som udtryk for, at den enkelte elev kan arbejde på sin egen måde. Dermed tages der hensyn til elevernes forskellige forudsætninger. 5
Metodetræning: Lektiearbejdet kan også ses som udtryk for, at eleverne har brug for selvstændigt, og på egen hånd, at øve og træne arbejdet med stoffet. Læringssyn: Lektiearbejdet kan endelig ses som udtryk for, at eleverne skal prøve at arbejde med selvstændig tilegnelse af det faglige stof og metoder, hvad enten det er udenadslære, repetition, træning eller at sætte sig ind i nyt stof. Eleverne kan lære sig selv fag. Med dette udgangspunkt bliver følgende formål og mål for projektet defineret 1. Projektets formål og mål Formålet med projektet Lektier i den moderne gymnasieskole er todelt, idet formålet både er at få viden om lærernes arbejde med lektier i de gymnasiale uddannelser og at udarbejde modeller for, hvordan både læringsdimensionen, den organisatoriske og sociale dimension i elevernes og lærernes arbejde med lektierne kan udvikles. Projektet sigter mod at gøre arbejdet med lektier til et kvalitativt bidrag til elevernes faglige udvikling i en moderne gymnasieskole. Projektet skal understøtte, at lektier kan individualiseres og differentieres med henblik på at understøtte den faglige udvikling hos fx uddannelsesuvante elever. Resultaterne skal ligeledes bidrage til den faglige udfordring til de såkaldte fagligt stærke elever, således at der sker en forbedring af den faglige og pædagogiske udvikling med en rationel og effektiv udnyttelse af de forhåndenværende ressourcer. Med henblik på at kvalitetssikre projektet, er det målet: at afdække de rationaler, der er styrende for, hvilke lektier lærerne giver eleverne for at skabe et grundlag for, at lærernes arbejde med lektiegivningen er rationelt og tydeligt for eleverne at skabe grundlag for, at det er muligt at arbejde differentieret med lektiegivningen at skabe et grundlag for at udvikle lærernes fagdidaktiske overvejelser over læringsdimensionen i elevernes lektiearbejde at skabe grundlag for lærernes didaktiske overvejelser over den organisatoriske og sociale dimension i elevernes lektiearbejde at udvikle modeller for, hvorledes lektiearbejdet i højere grad end nu kan være et kvalitativt bidrag til alle elevers opnåelse af de faglige mål i uddannelserne. Projektet er tilrettelagt sådan, at det indeholder en undersøgelsesdel og en udviklingsdel. Resultaterne af undersøgelsesdelen er indeholdt i denne rapport. Hvordan undersøgelsen er tilrettelagt fremgår af nedenstående. Undersøgelsesdesign Vi har ønsket at undersøge, hvorledes lærere griber lektiegivningen an. Giver lærerne lektier for? Hvordan gives der lektier for? Hvordan opfatter lærernes deres rolle i forhold til elevernes arbejde med lektier? Hvad er lærernes holdninger til lektier? Hvilke indtryk har lærerne af elevernes arbejde med lektierne? Hvilken sammenhæng er der mellem lærerens tilrettelæggelse af undervisningen og elevernes eventuelle manglende lektiearbejde? Undersøgelsen er gennemført som en kvantitativ undersøgelse, hvor lærerne besvarede et elektronisk spørgeskema. 1 Projektbeskrivelsen: Lektier og den moderne gymnasieskole 6
Spørgeskemaet er konstrueret således, at vi i undersøgelsen har fået en række data om respondenternes generelle holdninger til lektier, hvilke typer af lektier lærerne giver eleverne, respondenternes generelle erfaringer med elevernes arbejde med lektier, samt konkrete eksempler på, hvordan lærerne giver lektier for. Disse spørgsmål er suppleret med en række spørgsmål, der skal afdække baggrundsdata om respondenternes køn, hvilke uddannelse respondenterne arbejder på, respondenternes primære og sekundære undervisningsfag i skoleåret 2008-09, lærernes uddannelsesbaggrund, ansættelsesanciennitet og eventuelle erfaringer fra andre ungdomsuddannelser. Elevernes skriftlige afleveringsopgaver indgår ikke i undersøgelsen, selvom disse opgaver naturligvis udgør en væsentlig del af elevernes lektiearbejde. Den elektroniske udgave af spørgeskemaet har Flemming Pedersen fra Soc Survey stået for. Spørgeskemaet 2 findes som bilag til rapporten. Dokumentation og den statistiske bearbejdning Den statistiske bearbejdning af respondenternes svar har Flemming Pedersen fra Soc Survey stået for. Analysen af data er foretaget af Jens Ager Hansen og Karin Løvenskjold Svejgaard. Den statistiske analyse giver mulighed for at "krydse" forskellige data med hinanden om ikke i det uendelige, så dog på mange flere måder, end vi fremlægger. Vi har altså valgt at forholde os til nogle af resultaterne og ikke til andre. Resultaterne viser fx ikke, hvorvidt der er forskel på mænd og kvinders lektiegivning. Frekvenstabellen viser, at der er en lille forskel på, i hvilket omfang kvinder og mænd giver lektier for i 'alle eller næsten alle lektioner'. Flere kvinder end mænd giver lektier for i 'alle eller næsten alle lektioner', men vi kan ikke forklare det, fordi en krydsning med fx fag giver så små udfald, at det ikke bidrager til analysen. Der er mange forskellige fag i de gymnasiale uddannelser, og hvis den statistiske analyse skulle basere sig på respondenternes undervisningsfag, ville vi også her for nogen fags vedkommende få så små udfald, at det ikke kan bruges i analysen. I den statistiske analyse har vi derfor inddelt undervisningsfagene i princippet for faggruppedelingen, således som den er inddelt af Syddansk Universitet (SDU) i forbindelse med det nye gymnasiepædagogikum, hvor fagene ligeledes er inddelt i faggrupper 3. SDU s inddeling: Naturfag: kemi, naturgeografi, fysik, astronomi, biologi. Matematik IT: matematik, statistik, kommunikation-it, multimedier, datalogi, informationsteknologi, programmering. Almene humanistiske fag: dansk, filosofi, religion, oldtidskundskab, kulturforståelse. Musisk-æstetiske fag: musik, billedkunst, dans, design, dramatik, idræt, mediefag. 2 Fagoversigten fra skolerne var i første omgang ikke helt fyldestgørende, derfor måtte der justeres på de fag som respondenterne kunne afkrydse som det primære/sekundære undervisningsfag. Denne justering foretog Flemming Pedersen, Soc Survey på baggrund af henvendelser fra respondenterne. Disse ændringer fremgår ikke af det vedhæftede skema. 3 Efter oplysninger fra SDU forår 2009 7
Teknologi: international teknologi og kultur, teknologihistorie, materialeteknologi, statik og styrkelære, teknikfag, teknologi, idéhistorie. Fremmedsprog: græsk, latin, engelsk, fransk, italiensk, spansk, tyrkisk, tysk, arabisk, japansk, kinesisk, russisk. Samfundsfaglige-merkantile fag samt historie: finansiering, organisation, virksomhedsøkonomi, afsætning, innovation, markedskommunikation, samfundsfag, erhvervsøkonomi, erhvervsret, international økonomi, historie, samtidshistorie, psykologi. Vi har i den statistiske analyse anvendt faggrupper i stedet for fag. Ikke alt datamateriale er vedlagt som dokumentation. Vi har medtaget de data, der dokumenterer vigtige dele af analysen. Dette valg er foretaget af hensyn til en mere overskuelig formidling af resultaterne af undersøgelsen. Gennemførelsen af undersøgelsen Undersøgelsen blev gennemført blandt lærerne på Viborg Gymnasium og HF og Merkantecs to afdelinger for henholdsvis hhx- og htx-uddannelsen. Respondenterne havde ca. et døgn medio maj 2009 til at besvare spørgeskemaet. Respondenterne blev informeret om undersøgelsens formål og den konkrete gennemførelse af spørgeskemaundersøgelse via deres leder. Logins blev sendt til lærernes mailadresse via Soc Survey, og respondenternes anonymitet blev sikret ved, at respondenternes logins til spørgeskemaet indgik i en særskilt fil og respondenternes besvarelse i en anden fil. Sammenlagt har 79 af lærerne besvaret spørgeskemaet, fordelingen mellem de tre skoler ses nedenstående i fig. 1 Fig. 1 Afdeling Svar Respondenter Svarprocent Viborg Gymnasium og HF 51 66 77,3 Mercantec hhx 37 47 78,7 Mercantec - htx 25 30 83,3 Dette vurderes som en acceptabel svarprocent. Det ser ikke ud til, at der er bestemte typer af lærere, der ikke har besvaret spørgeskemaet. Vi må derfor konkludere, at resultatet af undersøgelsen kan fortælle noget om, hvilke holdninger lærerne på de tre gymnasiale uddannelser har til lektier, og hvordan lærerne arbejder med lektiegivning. 8
Resultaterne af undersøgelsen Hvem deltog i undersøgelsen? Datamaterialet består af besvarelser fra 113 respondenter. Der er stort set lige mange mænd og kvinder, der har deltaget i undersøgelsen (fig. 2). Fig. 2 Er du mand eller kvinde? Frekvens sp. 1 Antal Kvinde 58 51 Mand 55 49 Total 113 100 Samlet set har en stor gruppe af lærerne på de tre uddannelser en forholdsvis stor anciennitet som undervisere (fig.3), idet 64 af lærerne har været ansat i ni år eller mere på den pågældende type af gymnasial uddannelse. Andelen af lærere med relativ høj anciennitet er dog størst blandt stx- (73 ) og hhx-lærerne (71 ). Kun 30 af htx-lærerne har været ansat ni år eller mere. Mere end halvdelen (52 ) af htx-lærerne er nyansat, idet de angiver, at de har været ansat mellem 0 og 3 år på uddannelsen, heraf har 30 været ansat mellem 0 1 år. Gymnasiereformen blev indført i 2005. Godt en fjerdedel af lærerne er ansat efter implementeringen af gymnasiereformen. Ca. trefjerdedele har erfaringer med de gymnasiale uddannelser både før og efter reformen. Fig. 3 Hvor mange år har du i alt været beskæftiget på den gymnasietype, du har afkrydset tidligere i skemaet? Frekvens sp. 15 Antal 0-1 år 13 12 1-3 år 15 13 3-5 år 5 4 5-7 år 4 4 7-9 4 4 + 9 år 72 64 Total 113 100 9
Godt 82 af lærerne har afsluttet pædagogikum eller fået merit og 4 er på undersøgelsestidspunktet i gang med pædagogikum. Resten er enten vikarer eller lærere, der på et senere tidspunkt skal i gang med pædagogikum. Respondenterne må altså siges at være erfarne lærere eller meget erfarne lærere. 36 af lærerne svarede ja til, at de tidligere har været beskæftiget på en anden ungdomsuddannelse (spørgsmål 17). Det vil sige, at knap en tredjedel af lærerne har erfaringer med at undervise på en anden ungdomsuddannelse end den, de i dag er ansat på. I spørgsmål 18 kunne disse 36 lærere svare på, hvilken ungdomsuddannelse, de tidligere havde været beskæftiget på. Svarmulighederne var stx, hf, hhx, htx og anden ungdomsuddannelse. Anden ungdomsuddannelse kan være hg eller eud. Fordelingen af lærernes svar kan ses i fig. 4. Fig. 4 Hvilken ungdomsuddannelse, har du tidligere været beskæftiget på? Frekvens sp. 18 Antal Stx 9 25 Hhx 4 11 Htx 7 19 Hf 11 31 Anden ungdomsuddannelse 16 44 Total 36 100 Samlet set er der flest blandt de 36 lærere, der har erfaringer med det, vi har kaldt anden ungdomsuddannelse. Når vi ser på disse respondenters tidligere erfaringer med andre ungdomsuddannelser, kan følgende mønster iagttages: Fig. 5 Hvilken ungdomsuddannelse, har du tidligere været beskæftiget på? X skoleform Tidligere beskæftigelse Stx Hhx Htx Total Stx 0 58 18 25 Hhx 8 8 18 11 Htx 31 17 9 19 Hf 46 33 9 31 Anden ungdomsuddannelse 38 33 64 44 Total 100 100 100 100 Antallet er respondenter er kun en lille gruppe, men blandt de 36 lærere, har stx-lærerne primært erfaringer fra hf, hhxlærerne fra stx og htx-lærerne fra anden ungdomsuddannelse. 10
Vi har bedt respondenterne om at oplyse, hvilket fag der henholdsvis er deres primære og sekundære undervisningsfag. Det primære undervisningsfag har vi i spørgeskemaet defineret som det fag, lærerne har haft flest undervisningstimer i i skoleåret 2008 2009. Fordelingen af respondenternes primære og sekundære undervisningsfag opdelt i faggrupper fremgår af henholdsvis fig. 6 og 7. Fagene er her grupperet i de faggrupper, vi har omtalt tidligere i rapporten. Fig. 6. Lærernes primære undervisningsfag opdelt i faggrupper Antal Valid Naturfag 16 14,2 Matematik-IT 16 14,2 Almene Humanistiske fag 21 18,6 Musisk-æstetiske fag 3 2,7 Teknologi 5 4,4 Fremmedsprog 26 23,0 Samfundsfaglige-merkantile fag + historie 26 23,0 Total 113 100,0 Fig. 7. Lærernes sekundære undervisningsfag opdelt i faggrupper Antal Valid Naturfag 26 23,0 Matematik-IT 8 7,1 Almene Humanistiske fag 15 13,3 Musisk-æstetiske fag 7 6,2 Teknologi 8 7,1 Fremmedsprog 14 12,4 Samfundsfaglige-merkantile fag + historie 18 15,9 Har ikke sekundært fag 17 15,0 Total 113 100,0 Der er 15 af underviserne, der kun underviser i et fag i skoleåret 2008-09. På stx underviser 75 af lærerne i deres primære undervisningsfag på baggrund af en uddannelse, hvor de har hovedfag i det pågældende fag. Det samme gælder for 58 af lærerne på hhx, men dette gælder kun for 39 af lærerne på htx. Ikke alle videregående uddannelser er organiseret i hovedfag og bifag-/sidefag. Når vi medregner andre kandidatuddannelser som fx cand.merc., cand.jur. og civilingeniør i lærernes uddannelsesbaggrund for deres primære undervis- 11
ningsfag, underviser godt 71 af lærerne på hhx i det fag, hvor deres uddannelsesbaggrund er længst. Det samme gælder for knap 57 af htx-lærerne. På denne baggrund kan man konkludere, at hovedparten af lærerne primært underviser i det fag, hvor de har den længste uddannelse. Det kan være svært at trække linjer mellem disse lærerbaggrunde og svarene vedrørende lektier. Men det vigtigste er her at fremhæve: Generelt repræsenterer de adspurgte læreres baggrund ikke forskelle eller skævheder, der bør vies særlig opmærksomhed eller hensyn, når vores data bearbejdes og lægges frem. Lektiegivning - generelt Giver lærerne lektier for? Lærerne giver deres elever lektier for. Det gælder både i lærernes primære og sekundære undervisningsfag. Der er dog en mindre forskel på hyppigheden i lektiegivningen for det primære og sekundære undervisningsfag. I det primære undervisningsfag giver 88 af lærerne lektier for i alle eller næsten alle lektioner eller i de fleste lektioner (fig.8). I det sekundære undervisningsfag er det 81. Fig. 8. Hvor ofte giver du lektier for i det fag, som er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår frekvens sp. 20? Antal I alle eller næsten alle lektioner (90-100 ) 60 53 I de fleste lektioner (65-90 ) 40 35 I omkring halvdelen af lektioner (35-65 ) 7 6 I få af lektionerne (1-35 ) 6 5 Aldrig (0 ) 0 0 Total 113 100 Der er en forholdsvis stor forskel på, hvor ofte lærerne giver eleverne lektier for på de tre uddannelser. Stx-lærerne giver oftest lektier for, herefter følger hhx-lærerne og endelig htx-lærerne, hvor kun 65 giver lektier for i alle eller næsten alle lektioner eller i de fleste lektioner (fig. 9). 12
Fig. 9 Hvor ofte giver du lektier for i det fag, som er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår? X skoleform Stx Hhx Htx Total I alle eller næsten alle lektioner (90-100 ) 62 55 30 53 I de fleste lektioner (65-90 ) 35 37 35 35 I omkring halvdelen af lektioner (35-65 ) 4 5 13 6 I få af lektionerne (1-35 ) 0 3 22 5 Aldrig (0 ) 0 0 0 0 Total 100 100 100 100 Det er svært at sige, hvad denne forskel i hyppigheden af lærernes lektiegivning i de tre uddannelser skyldes. En mulig forklaring kan være forskellen i arbejdsformerne i fagene på de gymnasiale uddannelser. I htx-uddannelsen indgår i langt højere grad projektarbejder end på stx- og hhx. Teknologifaget er f.eks. primært baseret på projektarbejdsformen. Projektarbejdsformen er en elevstyret arbejdsform og heraf følger også, at hvis der er arbejde, der skal præsteres uden for skoletiden i forbindelse med projektforløb, er det ikke lærerne, der har givet det for som en lektie. Det fremgår da også af undersøgelsen, at lærerne, der underviser i teknologifaget, i mindre grad end andre lærere giver lektier for. Dette understøtter, at der er en sammenhæng mellem graden af lektiegivningen og arbejdsformer i fagene. Man kan derfor ikke konkludere, at htx-eleverne i mindre grad end stx- og hhx-eleverne arbejder med deres skolearbejde uden for skoletiden. Vi har, som tidligere omtalt, inddelt de primære undervisningsfag i nogle faggrupper. Lærerne i de almene humanistiske fag (dansk, filosofi, religion, oldtidskundskab og kulturforståelse), giver stort set altid eleverne lektier for, idet alle lærere angiver, at de giver lektier for i alle eller næsten alle eller i de fleste af lektionerne. Herefter kommer lærerne i faggruppen de samfundsfaglige, merkantile fag og historie, hvor 97 af lærerne giver eleverne lektier for i alle eller næsten alle eller i de fleste lektioner. Det samme gælder for 96 af lærerne, hvis primære undervisningsfag er fremmedsprogene og for 94 af lærerne i naturfagene (kemi, naturgeografi, fysik, astronomi og biologi). I matematik-it faggruppen og i de musiske-æstetiske fag gælder det samme kun for henholdsvis 69 og 67 af fagene. Vi forestiller os, at der både i it-fag og de æstetiske fag må være en praksisdimension, hvor eleverne skal øve sig og udarbejde elevbesvarelser. Hvorvidt disse aktiviteter foregår som aktiviteter i undervisningstiden og/eller uden for skoletiden, kan måske være svært at afgrænse. Dette kan være en forklaring på, at der i disse fag gives lektier for i et mindre omfang end i de fleste andre fag 13
Vi har tidligere omtalt, at der kan være særlige forhold for teknologifaget, hvor arbejdsformen primært er projektarbejdet. Lektiegivningen er derfor ikke så stor som i andre fag. Alligevel angiver 20 af lærerne, at de giver lektier for i alle eller i næsten alle lektioner. Ingen giver lektier for i de fleste lektioner, 20 giver lektier for i halvdelen af lektionerne og 60 giver lektier for i få af lektionerne. Hvilke lektietyper, der er karakteristiske for de forskellige faggrupper vender vi tilbage til i et senere afsnit Man kan konkludere, at det er kutyme blandt lærerne på de gymnasiale uddannelser at give eleverne lektier for. Når det ikke sker, skyldes det formentlig kun i perioder med projektarbejder eller i perioder med praksisrelaterede aktiviteter som gennemføres i skoletiden. Man kan dog ikke slutte, at eleverne ikke arbejder med skolearbejdet uden for skoletiden, hvis lærerne ikke har givet lektier for. Lærernes holdninger til lektier Vi har i forbindelse med projektbeskrivelsen opstillet en række rationaler eller underliggende antagelser, som kan være styrende for lærernes holdninger til lektier. Lærerne blev spurgt om, hvor vigtige de fandt en række udsagn om lektier. Udsagnene relaterer sig til de rationaler, vi har opstillet indledningsvis: samfundsmoral, økonomisk rationalitet, medansvar, metodetræning og læringssyn.. Fig. 10 Nedenstående har vi formuleret en række udsagn om, hvorfor elever i gymnasiet har lektier for. Du bedes for hvert udsagn afkrydse i hvilken grad udsagnet er vigtigt for dig. Frekvens på sp. 26. Meget vigtigt Vigtigt Mindre vigtigt Ikke vigtigt Ved ikke Jeg synes, at det hører sig til, at eleverne skal lære at lave lektier, når de går i gymnasiet Vi kan kun nå de faglige mål, hvis eleverne arbejder med faget uden for skoletiden Lektierne giver eleverne mulighed for at arbejde med faglige emner på deres egen måde Lektierne giver eleverne mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer Lektierne giver eleverne mulighed for at arbejde selvstændigt med tilegnelsen faget Antal 37 36 22 18 0 33 32 19 16 0 Antal 49 46 13 4 1 43 41 12 4 1 Antal 40 57 16 0 0 35 50 14 0 0 Antal 55 51 4 2 1 49 45 4 2 1 Antal 60 44 8 1 0 53 39 7 1 0 De udsagn, som respondenterne anså for at være meget vigtige og vigtige, har vi samlet i nedenstående tabel (fig. 11). 14
Fig.11. Tabel med - tal for udsagnene meget vigtigt og vigtigt" i fig. 10. meget vigtigt og vigtigt Det hører sig til i gymnasiet (samfundsmoral) 65 At nå de faglige mål (økonomisk rationalitet) 84 Arbejde på egen måde (medansvar) 85 Øve og træne (metodetræning) 94 Selvstændig tilegnelse (læringssyn) 92 Slutter vi fra lærernes tilkendegivelser af enighed med udsagnene til lærernes holdninger til lektier generelt, kan man sige, at stort set alle lærere synes, at lektier giver eleverne mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer, og at lektier giver eleverne mulighed for selvstændigt at tilegne sig faget. Lærerne vægter med andre ord læringsaspektet, når de begrunder lektiegivningen. Lærerne vægter i næsten lige stor grad, at lektier kan begrundes med økonomisk rationalitet og elevernes medansvar. Ganske vist finder 65 af lærerne det meget vigtigt og vigtigt, at der bliver læst lektier i gymnasiet, fordi det hører sig til. Men 35 af lærerne finder det mindre vigtigt eller ikke vigtigt, at eleverne læser lektier, fordi det skulle høre sig til i gymnasiet. Vægten ligger i højere grad på mål knyttet til henholdsvis elevens personlige arbejdsmåde og tilegnelse og på fagets krav til elevens arbejde. De to indfaldsvinkler hænger sammen i praksis, men markerer dels et mere individuelt hensyn, dels et mere fagligt hensyn. En selvstændig tilegnelse af faget kan betyde, at der lægges vægt på elevens egenhændige erkendelser af forskellige faglige emner og metoder. Men vægten på selvstændighed kan også være udtryk for, at lærerne ser det som et vidnesbyrd om selvstændighed, som en personlig og faguafhængig kompetence, når eleverne af sig selv (dvs. uden sanktioner, skældud osv.) giver sig i kast med lektierne og fx løser opgaver som led i træning og øvelse. Der behøver altså ikke være en modsætning mellem på den ene side øvelse/træning inden for et givet fagligt felt og på den anden side selvstændighed. Lærernes erfaringer med elevernes lektielæsning I udgangspunktet for projektet har vi beskrevet, at lærere på bl.a. de gymnasiale uddannelser ofte generelt giver udtryk for, at eleverne ikke laver deres lektier. Vi har derfor bedt respondenterne angive i hvilket omfang, de var enige i en række udsagn om elevers lektiearbejde. Resultatet af dette er illustreret i fig. 12. Fig. 12. Nedenfor har vi formuleret en række udsagn. Disse udsagn dækker over nogle forskellige erfaringer læreren kan gøre sig i forbindelse med gennemførelsen af undervisningen. Vi vil bede dig afkrydse i hvilket omfang, at du generelt er enig i disse udsagn. Frekvens for sp. 30 4 4 Her må vi gøre en bemærkning til vores undersøgelsesdesign. Lærerne har naturligvis svaret på det, vi har bedt dem om at tage stilling til. Spørgsmål om lektiens sværhedsgrad, lærernes erfaringer med elevernes usikkerhed på og tvivl om, hvordan lektien eller tek- 15
Enig Delvis enig Delvis uenig Uenig Ved ikke Det er mit indtryk, at eleverne oftest laver deres lektier til mine lektioner Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvilke typer af lektier, det drejer sig om Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvilke lektier de har for til de andre lektioner Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer i løbet af skoleåret Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner stiger, når vi nærmer os perioder med karaktergivning Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner stiger, når vi nærmer os eksamen Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer med deres motivation for at gå i skole Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvor meget tid, eleverne anvender på deres fritidsinteresserer Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvor meget tid eleverne anvender på deres fritidsjob Jeg er tilfreds med elevernes indsats i mine lektioner, hvis blot eleverne laver deres afleveringer Antal 10 63 33 6 1 9 56 29 5 1 Antal 27 70 14 1 1 24 62 12 1 1 Antal 54 50 2 2 5 48 44 2 2 4 Antal 50 47 5 7 4 44 42 4 6 4 Antal 23 51 24 10 5 20 45 21 9 4 Antal 18 52 24 12 7 16 46 21 11 6 Antal 60 45 5 0 3 53 40 4 0 3 Antal 42 45 17 2 7 37 40 15 2 6 Antal 52 41 15 1 4 46 36 13 1 4 Antal 0 14 23 75 1 0 12 20 66 1 Det er mit indtryk, at elevernes arbejde Antal 2 8 40 62 1 med lektier til mine lektioner ikke er så afgørende for deres udbytte af lektionerne 2 7 35 55 1 sten skal læses eller løses og lærernes opfattelse af elevens rutine i at arbejde med (forskellige typer) lektier ville have kvalificeret analysen. 16
Flere forhold er her påfaldende. For det første ser det ud, som om eleverne, efter lærerens opfattelse, faktisk læser lektier. I hvert fald i et større omfang end det, lærere ellers kan give udtryk for (fx når vi møder dem på Pædagogikum og i andre sammenhænge). Hele 65 er enig eller delvis enig i, at eleverne oftest laver lektier, 29 er delvis uenig og kun 5 er uenig. Her skal også fremhæves, at 92 af respondenterne er enig eller delvis enig i, at lektielæsningen til mine lektioner varierer med mængden af lektier til andres lektioner. For det andet er det interessant, at udvendige motivationsfaktorer som nært forestående eksamen og karaktergivning nok vurderes som incitamenter af betydning. 62 er enig og delvis enig i at eksamen kan motivere, 65 er enig og delvis enig i at karaktergivning kan motivere til lektielæsning. Men en del (hhv. 32 og 30 ) er også delvis uenig og uenig i betydningen af karakter og eksamen. For det tredje tillægger lærerne nemlig skole-eksterne forhold som elevernes fritidsjob og fritidsinteresser stor betydning. 77 er enig eller delvis enig i, at tiden brugt til fritidsinteresserne bestemmer elevernes varierende tidsanvendelse på lektier. 82 peger på fritidsjob som en afgørende tidsrøver. For det fjerde peger lærerne på nogle skoleinterne forhold af betydning for elevernes lektielæsning. Dels arten af de lektier, eleverne får for: Her er 86 enig eller delvis enig i, at elevernes lektielæsning varierer efter lektietype. Dels skoleårets forløb: 86 er enig eller delvis enig i, at der er tale om en sådan variation. Måske spiller det her ind, hvilke lektier eleverne får for i andre fag. For det femte erklærer 93 af lærerne sig enige eller delvis enige i, at en psykologisk faktor som elevens generelle motivation for at gå i skole spiller ind på deres lektielæsning. Samlet set kan man sige, at lærerne især betoner forhold uden for eller rundt om undervisningen, når de svarer på, hvad der påvirker elevernes brug af tid på lektier: fritidsinteresser og jobs, motivation, arbejdsbyrde fra andre fag. Dernæst fremhæver de, at elevernes arbejde med lektier afhænger af deres motivation for at gå i skole og/eller "lektietrykket" fra kollegerne. Generelle lektieformer I afsnittet vil vi beskrive forskellige sider af lærerens generelle lektiegivning, Hvordan meddeles lektien? Gives der instruktion i forbindelse med lektien? Hvorledes er relationen mellem lektion og undervisningsaktiviteten organiseret osv.? Meddelelse af lektien? Lektier gives for løbende. Kun 9 af lærerne angiver altid eller ofte lektierne på undervisningsplanerne (se fig.13). Lektier meddeles der i mod på klassen eller meddeles på en elektronisk platform eller begge dele. 85 af lærerne meddeler altid eller ofte lektier til eleverne på klassen, 74 gør det altid eller ofte på en elektronisk platform. 17
Fig. 13 Hvordan meddeler du lektien til eleverne? Frekvens for sp. 29 Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Jeg giver eleverne lektien for på klassen Jeg giver eleverne lektierne for som meddelelse på vores elektroniske platform Lektierne er angivet på elevernes undervisningsplan Jeg giver eleverne en instruktion i, hvad jeg forventer af deres arbejde med lektien Jeg opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektien i forbindelse med at lektien gives for Antal 64 32 11 4 2 0 57 28 10 4 2 0 Antal 64 19 2 10 18 0 57 17 2 9 16 0 Antal 5 6 10 19 63 10 4 5 9 17 56 9 Antal 13 38 45 13 4 0 12 34 40 12 4 0 Antal 12 25 31 28 14 3 11 22 27 25 12 3 Jeg forventer, at eleverne selv Antal 19 45 21 14 5 9 kan finde ud af at stille spørgsmål til lektien, hvis de har behov for det 17 40 19 12 4 8 Meddelelser om lektier på en elektronisk platform er mest almindelig på stx, idet 87 af stx-lærerne svarer, at de altid giver eleverne lektier for som meddelelse på vores elektroniske platform. 13 af stx-lærerne angiver, at det gør de ofte. Vi kan konkludere, at meddelelser om lektier på den elektroniske platform er gængs praksis på stx. Mens det slet ikke er tilfældet på hhx, og i nogen grad på htx 5. 16 af lærerne på hhx giver eleverne lektier for som meddelelse på vores elektroniske platform og 13 gør det ofte. Knap halvdelen (45 ) giver 'aldrig' lektier for på en elektronisk platform. Mere end halvdelen af htx lærerne (57 ) giver eleverne lektier for som meddelelse på vores elektroniske platform og 30 gør det ofte. I forlængelse heraf er det logisk nok, at det i højere grad er hhx-lærerne der altid giver eleverne lektier for på klassen. Det svarer 79 af hhx-lærerne, at det gør de 'altid' og 21 gør det ofte. De tilsvarende tal er for stx 42 og 27 og for htx 52 og 43. Lærerinstruktion elevspørgsmål i forbindelse med lektien? Som det fremgik af figur 13, havde vi bedt lærerne besvare en række udsagn om lektiegivning, suppleret med en række udsagn om lærerinstruktion, og udsagn om hvorvidt lærerne opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektierne eller om lærerne forventer, at eleverne selv kan finde ud af at stille spørgsmål til en given lektie. Lærerne skulle tage stilling til 5 Denne praksis kan efterfølgende have ændret sig, da lektiegivning på en elektronisk platform er indført som praksis på Mercantec. 18
disse udsagn for at få et billede af, hvorledes lærerne opfatter deres egen og elevernes rolle i forbindelse med arbejdet med lektier. Det er stort set samme andel af lærerne på stx, hhx og htx, der altid eller ofte giver en sådan instruktion. Det drejer sig om 45 af stx-lærerne, 47 af hhx-lærerne og 44 af htx-lærerne. Selvom der er forskel på de to medier for lektiegivning det digitale medie (den elektroniske platform) og det analoge medie (klasserummet) er der ingen tydelig sammenhæng mellem det medie, lektiegivningen foregår i, og hyppigheden af lærerinstruktioner i forbindelse med lektiegivningen. I udgangspunktet for projektet har vi nævnt, at problemerne med elevernes lektiearbejde måske kan skyldes, at eleverne ikke forstår rationalet bag lektierne. Elevernes mulighed for at forstå rationalet kan have sammenhæng med graden af lærerinstruktionen. Resultatet af undersøgelsen viser, at lærernes praksis omkring instruktion i forbindelse med lektiegivningen er forskellige. 40 af lærerne giver af og til en instruktion i, hvad lærerne forventer af elevernes arbejde med lektier, 12 gør det altid, 34 gør det ofte, 16 gør det sjældent eller aldrig. Denne forskel kan ikke umiddelbart forklares. Nedenstående ser vi på eventuelle forskelle mellem skoleformerne og faggrupperne imellem.. Andelen af htx-lærere der altid eller ofte opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektierne er større end blandt hhxog stx-lærerne. Andelen udgør kun 27 blandt stx-lærerne, 31 blandt hhx-lærerne, men 47 blandt htx-lærerne. Det er udbredt blandt lærerne, at de forventer, at eleverne selv kan finde ud af at stille spørgsmål til lektien. 17 har altid disse forventninger, 40 har ofte den forventning, 19 har det af og til. Kun 4 forventer aldrig at eleverne selv skal kunne finde ud af selv at stille spørgsmål. Mere end hver femte lærer på hhx (21 ) har altid forventningen om, at eleverne selv kan finde ud af det. Andelen er en smule mindre på stx (17 ) og på htx (9 ). Andelen af lærere der altid eller ofte har disse forventninger er dog sammenlagt større (61 ) hos stx-lærerne end blandt de øvrige lærere, hvor andelen udgør 58 hos hhx og 44 hos htx-lærerne. Hvis svarmulighederne altid, ofte og af og til er udtryk for den praksis, der er på skolerne, er der stort set ikke forskel på andelen af lærere på de tre uddannelser, der forventer at eleverne selv kan finde ud af stille spørgsmål til lektierne. Andelen udgør omkring trefjerdele af lærerne. Vi har undersøgt, hvorvidt der er forskel på praksis vedrørende lektiegivning inden for de forskellige faggrupper. Fig. 14. Fordelingen af svarene altid, ofte og af og til på Jeg giver eleverne en instruktion i, hvad jeg forventer af deres arbejde med lektierne fordelt på faggrupperne altid og ofte af og til Naturfag 45 44 Matematik IT 38 44 Almene humanistiske fag 43 43 Musisk-æstetiske fag 0 67 Teknologi 40 40 Fremmedsprog 65 27 Samfundsfaglige-merkantile fag+ historie 39 42 19
Af figur 14 fremgår det, at lærerne i de musisk-æstetiske fag meget sjældent opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til en given lektie. Det gør til gengæld 60 af underviserne i teknologi og 50 af lærerne i matematik-it. Det er åbenbart mere almindeligt, at lærerne i disse to faggrupper opfordrer eleverne til at stille spørgsmål, end at de giver eleverne egentlige instruktioner. Det er iøjnefaldende, at instruktion i lektiearbejdet ikke er gængs praksis inden for de musisk-æstetiske fag. Hvorfor det forholder sig sådan, kan der ikke svares på ud fra undersøgelsen. Et gæt kan være, at lærerne ikke vil forstyrre elevernes kreative arbejde. I givet fald kan det overvejes, hvorvidt det ikke er muligt at instruere i kvaliteten af elevernes lektiearbejde uden at instruere i, hvordan elevernes konkret skal udføre lektiearbejdet med henblik på at løse en given opgave? Lærerne, der underviser i fremmedsprog, er tilsyneladende den gruppe, hvor hyppigheden af lærerinstruktion er størst. Bortset fra disse fag kan man sige, at det er mere almindeligt, at lærerne giver instruktioner til eleverne, end de opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektierne. Dette resultat fremkommer ved at sammenligne svarene der vises i fig. 14 med svarene, der vises i fig. 15. Fig. 15. Fordelingen af svarene altid, ofte og af og til på Jeg opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektien i forbindelse med at lektien gives for. Fordelt på faggrupperne altid og ofte af og til Naturfag 39 12 Matematik IT 50 19 Almene humanistiske fag 19 38 Musisk-æstetiske fag 0 33 Teknologi 60 0 Fremmedsprog 31 38 Samfundsfaglige-merkantile fag+ historie 31 27 Én af forklaringerne på, at lærerne i de musisk-æstetiske fag hverken giver lærerinstruktioner eller opfordrer eleverne til at stille spørgsmål, kan måske forklares ud fra tallene i fig. 16. Heraf fremgår det, at 67 af lærerne i denne faggruppe altid eller ofte forventer, at eleverne selv kan finde ud af at stille spørgsmål til lektien, hvis der er behov for det. Andelen overgås kun af lærerne i teknologi, hvor andelen udgør 80. 20
Fig. 16. Fordelingen af svarene altid, ofte og af og til på Jeg forventer, at eleverne selv finder ud af at stille spørgsmål til lektien, hvis de har behov for det. Fordelt på faggrupperne altid og ofte af og til Naturfag 56 0 Matematik IT 54 31 Almene humanistiske fag 53 38 Musisk-æstetiske fag 67 33 Teknologi 80 0 Fremmedsprog 54 23 Samfundsfaglige-merkantile fag+ historie 54 19 Vi har ikke skelnet mellem forskellige typer af opgaver, men holdt os til en skelnen på et mere overordnet plan, nemlig mellem lektietyper. En yderligere undersøgelse kunne formentlig med fordel afdække, hvorvidt lærerens praksis omkring lektiegivning varierer efter opgavetyperne. En opgave kan fx have karakter af udfyldningsopgave, der kan løses mere eller mindre mekanisk som fx en matematisk opgave; en tekst kan være en tekst, der skal skimmes i store træk eller læses til orientering. Eller en opgave og en tekst kan kalde på mere kreative sider hos eleven: konstruktion af sammenhænge (en matematisk opgave, som eleven måske først skal stille sig selv ud fra informationer, - og dernæst løse), kombination af informationer, fortolkninger osv. Endvidere kan en skelnen i typer af lærerinstruktion kvalificere en analyse af lærernes lektiearbejde. Der kan skelnes mellem instruktion, der støtter elevens arbejde med forståelse og tilegnelse af faglighed og instruktion, og instruktion, der støtter elevens mere praktiske livtag med lektien - hvordan skal eleven arbejder "rent teknisk"/metodisk med teksten eller opgaven). I praksis vil begge typer kunne indgå i en instruktion. Lektietyper I undersøgelsen har vi spurgt om forskellige lektietyper (spørgsmål 27 i spørgeskema). Disse lektietyper kan kategoriseres på følgende måde: opgaveløsning før eller efter lektionen (se de første to udsagn i fig.17) læsning af tekstmateriale ligeledes før eller efter lektionen (se det tredje og fjerde udsagn i fig.12) informationssøgning i tilknytning til det emne, der arbejdes med (se det femte udsagn i fig. 12). 21
Fig. 17 Frekvens for sp. 27 Hvilken type af lektier giver du eleverne for i dit primære undervisningsfag? Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Lektierne består i, at eleverne skal løse opgaver i forlængelse af lektionerne Lektien består i, at eleverne skal løse opgaver inden en gennemgang af et nyt område Lektien består i, at eleverne skal gennemlæse noget tekstmateriale inden lektionerne Lektien består i, at eleverne skal arbejde med noget tekstmateriale efter lektioner, hvor vi har arbejdet med et emne (efterberedelse) Lektien består i at eleverne skal søge en række informationer i forbindelse med det område, vi arbejder med Antal 9 45 39 15 5 0 8 40 35 13 4 0 Antal 1 11 39 38 23 1 1 10 35 34 20 1 Antal 24 65 12 6 6 0 21 58 11 5 5 0 Antal 5 28 42 23 14 1 4 25 37 20 12 1 Antal 0 17 64 25 6 1 0 15 57 22 5 1 Det ser ud til, at lektier fortrinsvis gives forud for undervisningen i form af tekstmateriale, som eleverne skal læse på forhånd. Den næstmest anvendte type synes at være opgaver, som eleverne får efter lektionen. Eleverne skal i mindre grad arbejde med tekstmateriale efter lektionen, lige som de heller ikke i så høj grad løser opgaver før lektionen. Heller ikke informationssøgning, i forbindelse med det område der arbejdes med, anvendes ofte som lektietype. Dog skal det noteres, at der her er en del (57 ), der har svaret, at de af og til benytter denne form for lektier. Dette kan sammenfattes i nedenstående oversigt: Fig. 18. Procenttal for udsagnene altid og ofte i fig. 17. Før lektion Efter lektion Opgaveløsning 11 (1 og 10 ) 48 (8 og 40 ) Tekstlæsning 79 (21 og 58 ) 29 (4 + 25 ) Når tallene skal tolkes, kan det være frugtbart at indføre en skelnen mellem undervisningens yderside, dvs. læringsaktiviteterne og undervisningens inderside, dvs. elevernes læreprocesser. Man kan da spørge, om lektier indgår i følgende mønstre: 22
Tilsyneladende bliver lektier på undervisningens yderside knyttet til arbejdet på klassen og synes at være tænkt sammen med de planlagte aktiviteter i undervisningen og have disse som omdrejningspunkt. Betyder det, at det deduktive undervisningsprincip er fremherskende? Eksempel: eleverne løser ikke opgaver før gennemgang af nyt emne på klassen, og de får dermed ikke mulighed for induktivt selv at finde på løsninger og udvikle deres egen forståelse af stoffet. Kan tallene endvidere tages som udtryk for, at der på ydersiden er en stor vægt på lærerstyring og mindre vægt på elevers selvstudier? Det sidste understøttes af, at det ikke er tydeligt, at eleverne skal søge informationer i tilknytning til de emner, der arbejdes med i undervisningen. Dette tyder på, at pensum-tænkningen fortsat lever, selv om der er indført kompetencemål. Der er dog forskel på, hvorledes de forskellige lektietyper vurderes inden for de forskellige fagområder. Se fig. 19. Anvendelsen af tekster som forberedelse synes mest udbredt i almene humanistiske fag, musisk-æstetiske fag, fremmedsprog og samfundsfag/merkantile fag/historie. Som efterberedelse er tekster mest anvendt i naturfag. Også teknologifaget anvender i højere grad tekstlæsning som efterberedelse. Fig. 19 Ud fra kryds mellem frekvens sp. 27 og primære undervisningsfag. -tal for altid og ofte Tekstlæsning Før Efter Naturfag 68 (12+56) 50 (12+38) Mat-it 19 (0+19) 31 (6+25) Almene hum 100 (43+57) 33 (0+33) Mus-æstet 100 (33+67) 0 Teknologi 20 (0+20) 40 (20+20) Fremmedsprog 100 (8+92) 27 (4+23) Samf-merk-hist 92 (38 + 54) 15 (0+15) Ingen fag synes i udstrakt grad at anvende lektier i form af opgaveløsning før gennemgang af nyt stof. Derimod anvender især matematik og fremmedsprog og delvis samfundsfag/merkantile fag/historie og naturfag opgaveløsning som en efterfølgende aktivitet. Det er påfaldende, at fremmedsprog på dette punkt synes at have mere til fælles med de naturvidenskabelige fag end med de andre humanistiske fag. Mon resultatet af undersøgelsen indikerer, at den klassiske undervisningspraksis med stofgennemgang på klassen, opgaveløsning hjemme og endelig fremlæggelse på klassen stadig er fremherskende inden for de eksakte fag som fysik, kemi, matematik og altså også fremmedsprog? De humanistiske fag som fx dansk benytter sig ikke meget af opgaveløsning (se fig. 15), men meget af tekstlæsning. Kan det tyde på, at bearbejdningen af fagets genstandsfelt, der kan beskrives som tolkning af symboler/tekstlæsning, finder sted på klassen? Hjemmearbejdet består i en orienterende læsning. 23
Fig. 20 Ud fra kryds mellem frekvens sp. 27 og primære undervisningsfag. -tal for altid og ofte Opgaveløsning Før Efter Naturfag 6 (0+6) 43 (12+31) Mat-it 12 (0+12) 69 (19+50) Almene hum 24 (5+19) 24 (5+19) Mus-æstet 0 0 Teknologi 0 20 (20 + 0) Fremmedsprog 12 (0+12 ) 66 (4+62) Samf-merk-hist 4 (0+4) 50 (4+46) Teknologi skiller sig ud fra de andre fag, ved at lektier her gives som tilskyndelse til at finde informationer. Se fig. 21. Fig. 21 Ud fra kryds mellem frekvens sp. 27 og primære undervisningsfag. -tal for altid og ofte Information I forbindelse med området Naturfag 12 (0+12) Mat-it 6 (0+6) Almene hum 10 (0+10) Mus-æstet 33 (0+33) Teknologi 60 (0+60) Fremmedsprog 19 (0+19) Samf-merk-hist 12 (0+12) Vi har stillet lærerne en række spørgsmål om, hvilken relation der er mellem lektien og arbejdsspørgsmål og /eller fremgangsmåder for eleverne. Resultatet af lærernes besvarelser skal tages med forbehold, da vi ikke har spurgt til karakteren af sådanne arbejdsspørgsmål. Der er ikke spurgt om, hvorvidt der er tale om lukkede eller åbne spørgsmål, om lærerne anvender vejledende spørgsmål, og om anviste fremgangsmåder er af metodisk karakter eller vejledende. Den relativt beskedne brug af arbejdsspørgsmål (fig. 22) kan derfor ikke tolkes entydigt. Men vi stiller følgende spørgsmål: Når lærerne ikke stiller arbejdsspørgsmål, når eleverne læser tekster og løser opgaver på egen hånd, er det så et udtryk for, at lærerne 'kun' forventer en orienterende læsning af en tekst eller en mekanisk opgaveløsning. Eller kan man se tallene som udtryk for det modsatte: Læreren overlader det til eleverne at arbejde på egen hånd og at udvikle sine kompetencer? Under alle omstændigheder tillægger lærerne ikke arbejdsspørgsmål (se fig. 22) som optakt til elevernes tekstlæsning eller opgaveløsning nogen stor betydning. Påfaldende er det også, at en del af lærerne (11 ) svarer 'ved ikke' til spørgsmålet om, at de giver arbejdsspørgsmål i forbindelse med informationssøgning. 24
Fig. 22. Hvilken relation er der mellem lektien og arbejdsspørgsmål m.v. til elevernes arbejde med lektien? Frekvens for sp. 28 Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Hvis lektien består af en læsetekst, giver jeg eleverne arbejdsspørgsmål til lektien Hvis lektien består af informationssøgning, giver jeg eleverne arbejdsspørgsmål til denne søgning Hvis lektien består af opgaver, anviser jeg fremgangsmåder til, hvordan eleverne skal løse opgaverne Antal 3 37 40 18 13 2 3 33 35 16 12 2 Antal 10 33 32 16 10 12 9 29 28 14 9 11 Antal 17 41 36 13 3 3 15 36 32 12 3 3 Fig. 23. Dannet ud fra frekvens for sp. 28; angivet i. Altid + ofte Af og til Sjældent + aldrig Arbejdsspørgsmål til læsetekst 36 35 28 Arbejdsspørgsmål til informationssøgning 38 28 23 Anvisning på opgaveløsning 51 32 15 Også her kunne man have udvidet undersøgelsen ved at skelne mellem forskellige teksttyper og opgavetyper, som hver især kræver særlige kompetencer eller 'greb', fx udfyldningsopgaven, tolkningsopgaven, konstruktion af en problemstillings osv. Lærernes lektiegivning ud fra konkrete eksempler Vi bad lærerne om at besvare en række spørgsmål vedrørende en lektie (i det primære undervisningsfag), som de lige havde givet en klasse for. Lærernes svar på spørgsmålet om, hvordan lektien blev givet for, og hvordan læreren forstod sin rolle kan ses i figur 24. 25