Den interkulturelle kompetence i engelskfaget gennem en kunstudstilling

Den interkulturelle kompetence i engelskfaget gennem en kunstudstilling Bacheloropgave, Institut for Skole og Læring Læreruddannelserne Metropol Kathrine Speirs, 30290322 1

Indholdsfortegnelse 1. Introduktion og emnebegrundelse side 3 2. Problemformulering side 4 3. Læsevejledning side 5 4. India: Art Now side 6 4. 1 Kulturforståelse side 6 4. 2 Sprogfag som vindue til verden side 7 4. 3 De fem savoirs side 7 4. 4 Dimensioner af den interkulturelle kompetence side 8 4. 5 Den interkulturelle kommunikative kompetence side 9 5. Kunst som input side 10 6. Dialog og læring side 11 7. Empiri side 12 7. 1 Undersøgelsesdesign side 12 7. 2 Baggrund for undervisningsforløb side 13 7. 3 Evaluering af empiri side 14 8. Analyse side 15 8. 1 Undervisningsforløbet i lyset af Byrams fem interkulturelle elementer side 15 8. 2 Delkonklusion side 17 8. 3 Dialogbaseret rundvisning side 17 8. 4 Lærerens rolle side 20 8. 5 Delkonklusion side 21 9. Hvad kan India Art Now? Side 21 9. 1 Interkulturelle kommunikative kompetence side 22 9. 2 Det eksemplariske side 22 9. 3 India Art Nows elementære og fundamentale niveau side 22 9. 4 Et eksempel på det eksemplariske side 23 10. Fordele ved brugen af kunst side 23 10. 1 Ulemper ved brugen af kunst side 25 10. 2 Tryghed side 25 11. Konklusion og handleperspektiv side 25 Litteratur Bilag 1: CD, Bilag 2: Undervisningsforløb, Bilag 3: billeder fra præsentation, Bilag 4: eksempler fra undervisningsforløb 2

1. Introduktion og emnebegrundelse Den globale og internationale dimension i fremmedsprogsundervisningen har stor betydning i både folkeskolens formål og i praksis af engelskundervisningen. Da vi i stadig højere grad lever i et internationaliseret verdenssamfund, må vi tage stilling til vores plads i dette hyperkomplekse samfund, og forholde os til både sociale, nationalkulturelle og etniske forskelle og ligheder (Sprogforum, 2000: forord). Danmark er et videns samfund, og dette stiller krav til uddannelsens indhold og formål. Det betyder blandt andet, at elever i folkeskolen må udvikle deres kommunikations evne, for at være rustet til at begå sig i det internationale samfund. Da engelsk er det tredje mest talte sprog i verden, må det siges at være et yderst relevant fag, og hvor udtrykket interkulturel kompetence har fået en større plads, da denne kompetence sandsynligvis kan medvirke til bedre international kommunikation. Både i Folkeskolens formålsparagraf og i formålet for faget engelsk, lægges der vægt på den interkulturelle dimension: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. (Folkeskolens formål, 1, stk 1) Derudover udgav Undervisningsministeriet i 2005 rapporten for Det Nationale Kompetenceregnskab. Det var et forsøg på at kortlægge de menneskelige ressourcer, som der skal til for at skabe et uddannelsessystem i verdensklasse, og som skal bidrage til et samfund med vækst og velfærd (UVM, 2005: forord, 1). En af de kompetencer som skal føre denne målsætning ud i livet, er den interkulturelle kompetence. Den stigende internationalisering og globalisering har givet øget fokus på befolkningens engelsk kompetencer. Mere specifikt står der i formålet for faget engelsk følgende: Undervisningen inddrager emner, der belyser, hvordan mennesker tænker og lever i den engelsksprogede verden, så eleverne kan blive fortrolige med egen kultur i samspil med andre kulturer. Herigennem får eleverne mulighed for at udvikle deres forståelse for mennesker med forskellig kulturel baggrund og forberede sig til et liv i et globalt samfund.(formål for faget engelsk, stk. 3) I Fælles Mål 2009 for engelsk beskrives de kundskaber og færdigheder der ønskes, især i kultur og- samfundsforhold (Fælles Mål, engelsk, 2009: 4) som komponenter af den interkulturelle kompetence, som jeg vil udfolde senere i opgaven. Med Annette Gregersens ord: Delmålet er tilegnelse af interkulturelle kompetencer for den enkelte elev i klassens og skolens 3

fællesskab. Det endelige mål er udvikling af interkulturel kommunikation i fællesskab med udannelsesinstitutioners øvrige fag. Interkulturel kommunikation er udtryk for evner til sproglig og kulturel interaktion med andre både i skolens tætte relationer, men også med det globale perspektiv for øje. (Gregersen, 2009: 55 ) Sally Thorhauge og Ane Hejlskov Larsen mener, at museer giver mennesker i samfundet muligheden for at skabe kulturmøder og dialog (Thorhauge m.fl., 2008, s. 130). Så da det moderne kunst museum Arken åbnede dørene til udstillingen India: Art Now, så jeg muligheden for at undersøge sammenhænge mellem moderne kunst og det interkulturelle kompetence begreb i faget engelsk. Kunstværkerne kredser omkring forholdet mellem kultur, identitet og livsvilkår i vores globale verdenssamfund, og jeg fandt derfor udstillingen relevant at udforske som indhold og middel i engelskundervisningen. Interkulturel kompetence udvikles i samarbejde og dialog med andre. En undervisning, der har til formål at udvikle elevernes interkulturelle kompetencer, må derfor bygge på øvelser og opgaver, der fordrer samarbejde og dialog (Farr et al., 2008: 14). Arkens undervisningsafdeling lægger vægt på mødet mellem elever, værk og underviser og arbejder med forskellige betydningsdannelser i mødet med kunsten (Arken, 2012: www.undervisning.dk). Jeg byggede et undervisningsforløb på principperne for den dialogbaserede undervisning, og konstruktivistiske tilgang og derefter afprøvede jeg det på min praktikklasse, en 6. klasse, for at undersøge om det kunne bidrage til den interkulturelle kompetence. Motivationen for opgavens emne kommer af en undren om hvordan kunst, engelsk og kulturundervisning kan kombineres. Derudover finder jeg Indien, som et komplekst, kulturrigt og magtfuldt land, fascinerende. Indien har oplevet stor politisk og økonomisk udvikling de seneste år, og landet har stigende indflydelse på det globale marked. Landet består af 1,1 milliard mennesker, som så udgør hver sjette menneske i hele verden (Indian Embassy, 2012: 1). Indiens historie og nutidige udvikling bliver portrætteret på forskellig vis i udstillingen, og jeg er derfor interesseret i at undersøge hvordan udstillingen er eksemplarisk for engelskundervisningen og den interkulturelle udvikling. 2. Problemformulering Således er bachelorprojektets overordende formål, og dermed hovedspørgsmålet, at undersøge følgende: Hvordan kan kunstudstillingen India Art Now bidrage til den interkulturelle kompetence i engelskfaget? Jeg vil gennem opgaven forsøge at besvare denne problemstillingen, ved at undersøge hvilke styrker 4

og svagheder en dialogbaseret tilgang har i engelskundervisningen. Derudover vil jeg undersøge hvordan kunst påvirker sprogtilegnelsen, og jeg vil se på hvordan udstillingen er eksemplarisk for engelskfaget. 3. Læsevejledning Jeg vil i bacheloropgaven besvare min problemstilling gennem et teori-, empiri- og analyseafsnit. Til sidst vil jeg konkludere på min problemstilling, og derefter give mit bud på problemstillingens handleperspektiv. Det første afsnit består af en baggrundsbeskrivelse af udstillingen India Art Now. I teoriafsnittet har jeg for det første defineret min forståelse af begrebet kultur. Her har jeg anvendt, lektor ved Roskilde Universitet, Iben Jensens kulturbegreber. Derefter har jeg valgt at fokusere på forskellige tilgange til begrebet om den interkulturelle kompetence. Primært bruger jeg den engelske sprogforsker Michael Byram og hans beskrivelse af de 5 elementer af den interkulturelle kompetence som overvejende ses i et nationalt perspektiv. Derudover inddrager jeg den danske sprogforsker Karen Risager og hendes tre dimensioner for at forstå de affektive-, adfærds- og kognitive dimensioner af den interkulturelle kompetence. Derudover ser jeg på den interkulturelle kommunikative kompetence ved hjælp af Annette Gregersen, Claire Kramsch og Elizabeth Peterson og Bronwyn Coltrane. Derefter ser jeg på sprogtilegnelse i lyset af Michael Long og Stephen Krashen teorier fra How languages are learned i forhold til at undervisningen foregik på engelsk. For at kunne analysere mit forsøg på implementeringen af en interkulturel undervisning på Arken, anvender jeg Olga Dysthe's teori om dialogbaseret undervisning. Hun benytter sig blandt andet af kulturforsker Mikhail Bakhtin, sprogforsker Lev Vygotsky og professor i engelsk og pædagogik Martin Nystrand, som jeg finder mest relevante at bruge i det konstruktivistiske og interaktionistiske perspektiv. Dette fører mig videre til et empiri afsnittet. Her har jeg bearbejdet den kvalitative empiri i et interaktionistisk perspektiv, hvor meningsdannelse foregår i et socialt fællesskab. Det gør jeg fordi rundvisningen består af komponenter af Dysthes dialogbaseret undervisning. Jeg beskriver yderligere baggrunden for mit undervisningsforløb og indsamlingen af data som indebære spørgeskemaer, portfolier og arbejdsark. Til sidst evaluerer jeg min empiri i forhold til mine refleksioner, af de erfaringer jeg har gjort mig. I analyse afsnittet sammenfatter jeg min empiri med den beskrevne teori. Gennem mit bud på en praktisk gennemførelse af undervisning med fokus på interkulturel kompetence, bruger jeg Byrams 5

fem elementer for den interkulturelle kompetence. Derudover analyserer jeg den dialogbaserede museumsrundvisning. Det bringer mig videre til mit bud på lærerens rolle som jeg forstår gennem Risagers teori om tre dimensioner. Dernæst analyserer og diskuterer jeg udstillingens muligheder i forhold til engelskundervisningen. Det indebærer Wolfgang Klafkis eksemplariske princip hvor jeg diskuterer India Art Nows elementære og fundamentale niveau. Til sidst ser jeg på fordele og ulemper ved at bruge kunst i engelsk især i forhold til sprogtilegnelse og tryghed i klassen. Det er på baggrund af de observationer jeg gjorde mig fra videooptagelserne, og mine oplevelser mens jeg underviste. 4. India Art Now Undervisningsforløbet i engelsk for 6. klasse er bygget op omkring en dagsekskursion på Arken, hvor eleverne fik en rundvisning af udstillingen India Art Now, og derefter arbejdede med individuelle opgaver. Jeg stod for rundvisningen, og havde udvalgt otte kunstværker som vi gennem samtale talte om, og fortolkede på engelsk. Udstillingen er sammensat af 13 forskellige indiske kunstnere, og kunstnergrupper som alle er i konstant udveksling med det globale samfund. Deres værker handler blandt andet om storbyen, intimsfæren og forholdet mellem kultur, identitet og livsvilkår i vores globale verdenssamfund. Udstillingen har fået titlen India Art Now, for at belyse at kunsten tager udgangspunkt i den udvikling landet har oplevet de seneste 10 til 15 år, og som et opgør mod de gammeldags stereotypiske forestillinger der findes om det indiske samfund. Eksempelvis bliver Indien ofte opfattet som et land med karry, tiggere og fattigdom. De aspekter ved det indiske samfund som vi blev særligt optaget af under rundvisningen var globalisering, religion, terror, økonomisk status, overbefolkning og ægteskab (jf. bilag 1 CD). 4. 1 Kulturforståelse Når der arbejdes med den interkulturelle kompetence er en væsentlig del af det at undersøge og udforske kulturer. Iben Jensen opererer med to kulturbegreber; det beskrivende kulturbegreb og det komplekse kulturbegreb (Jensen, 2002: 2). Det beskrivende kulturbegreb forstår kultur som ideer, værdier, normer og regler, som et menneske overtager fra den foregående generation, og som hvert menneske bærer med sig. Det komplekse kulturbegreb betragter derimod ikke kultur som noget iboende i den enkelte, men som noget der skabes mellem mennesker og løbende forandres (Jensen, 2002:2). Det komplekse kulturbegreb er opstået hen over de sidste ti år, hvor globalisering er blevet en realitet og hvor kultur ikke længere ses som en fast enhed tilknyttet til en enkel nation (Jensen, 2002: 2-3). Da vi ikke kan forudsige fremtiden, må det derfor være mest hensigtsmæssigt at bruge det komplekse kulturbegreb, da det kan bidrage til at folkeskoleelever er rustet til at begå sig i et 6

multietnisk og dynamisk samfund. Her forståes kultur som et system af symboler der udvikles gennem en gruppes interaktion, og derfor hele tiden ændrer sig (Farr, et al, 2009: 12). Forudsætningen for at forstå andre kulturer er, at man forstår sin egen, og da dele af undervisningsforløbet lagde op til at eleverne skulle reflektere over deres egen kultur i lyset af den indiske, finder jeg begge kulturbegreber relevante i forhold til at forstå den interkulturelle kompetence. 4. 2 Sprogfag som vindue til verden Kort sagt er den interkulturelle kompetence evnen til at navigere i en interaktion uden faste regler, og hvor deltagerne bruger forskellige symboler (jf. afsnit om kulturforståelse). I en sådan interaktion skal man være i stand til at aflæse og indrette egen kommunikation efter, hvordan den anden kommunikerer for at optimere muligheden for vellykket dialog (Farr et al., 2009: 14). Dog er der forskellige teorier om kompetencen, der giver forskellige perspektiver. Den engelske forsker og professor i kulturpædagogik Michael Byram, har defineret de interkulturelle kompetencer, og har desuden samarbejdet med den danske sproglektor Karen Risager. Jeg fremhæver i det følgende forskellige sider af begrebet, som jeg finder relevant i forhold til faget og min problemstilling. 4. 3 De fem savoirs Ifølge Michael Byram findes den perfekte og fuldkomne interkulturelle kompetence ikke. Indenfor et lands grænser er der mange forskellige kulturer og dialekter. Da kulturer og menneskelig interaktion er dynamisk, er det ikke altid til at vide hvad man skal forvente, og hvordan man skal interagere. Man må derfor først acceptere at det er umuligt at opnå fuldkommen viden om en civilisation (Byram, et al., 2002: 11). At opgive sine egne værdier, sin egen identitet og naturlige adfærd for at sætte sig ind i en anden kultur er dermed også umuligt. Det er vigtigt i stedet at være opmærksom på at acceptere forskelligehederne og prøve at forstå de andre (Byram, et al., 2002:12). Byram mener, at det vigtige ved den interkulturelle kompetence er ikke at se andre kulturer i forhold til sig selv, men at træde udenfor og gøre det fremmede bekendt og det bekendte fremmed (Byram, 2000: 1). Byram har beskrevet fem elementer af den interkulturelle kompetence som tegn på en interkulturel forståelse også kaldet for de fem savoirs (Byram, 2000: 1). Han mener således, at den interkulturelle kompetence omfatter: 1. Holdning: nysgerrighed, åbenhed og parathed til at forkaste forkerte forestillinger om andre kulturer og forestillinger om sig egen. 7

2. Viden: om sociale grupper og deres produkter og praksisser i ens eget og i ens samtalepartners land og viden om de generelle processer der kendetegner interaktion på individuelle og samfundsmæssige plan. 3. Færdigheder i at fortolke og relatere: evne til at fortolke et dokument eller en begivenhed fra en anden kultur, at forklare den og relatere den til dokumenter eller begivenheder fra ens egen kultur. 4. Færdigheder i selvstændig undersøgelse og interaktion: evne til at tilegne sig ny viden om en kultur og kulturelle praksisformer, og evnen til at bidrage med sin viden og sine holdninger og færdigheder i forbindelse med virkelig kommunikation og interaktion. 5. Kritisk kulturel bevidsthed/politisk dannelse: evne til at vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold kritisk og på basis af eksplicitte kriterier: praksisformer og produkter fra ens egen kultur og ens eget land og ligeledes praksisformer og produkter fra andre kulturer og lande. (Byram, 2000: 2) Byram mener, at den bedste måde at opnå disse kompetencer og færdigheder er gennem experiential learning. Når elever bliver udsat for oplevelser som kræver at de skal reflektere og tage stilling til deres følelser, og hvilken betydning de har, kombineres det affektive og det kognitive (Byram et al., 2002: 19). Det er lærerens ansvar at strukturere oplevelserne, og erfaringer for at sikre at kulturchokket bliver positivt og produktivt. Derudover må læreren hjælpe eleverne til at begribe og analysere deres reaktioner fra de nye oplevelser, så erfaringerne kan bruges i lignende sammenhænge. Erfaringerne som eleverne får med sig må ikke bliver overvældende og negative (Byram et al., 2002). I analysen af undervisningsforløbet og min empiri vil jeg problematisere dette. 4. 4 Dimensioner af den interkulturelle kompetence I følge Karen Risager afhænger definitionen af den interkulturelle kompetence af konteksten, men hun forsøger dog at nærme sig en konkret definition som lyder: Et interkulturelt kompetent menneske er simpelthen et menneske der er i stand til at leve som verdensborger i denne flerkulturelle og globaliserede verden. (Sprogforum, 2000: 1) Den interkulturelle kompetence består af noget indholdsmæssigt, som skal give mennesket en større viden om verden. Risager mener, at den interkulturelle kompetence kan opfattes i forskellige dimensioner; den affektive, den adfærdsmæssige og den kognitive. Disse dimensioner tager jeg fat i,og tematiserer gennem min empiri. Den affektive dimension handler om den grundlæggende tillid til verden, og til andre mennesker som udvikles i de tidligste barndomsår. Denne dimension forudsætter nysgerrighed, åbenhed og 8

parathed overfor verden, som er en del af Michael Byrams fem elementer. Den handler derudover også om den psykiske tilstand; føler eleven opstemthed eller utryghed når der bruges et fremmed sprog? (Risager, 2000: 1) Den adfærdsmæssige dimension handler om at bruge et fremmedsprog i forskellige situationer og forskellige domæner, hvadenten det er i ens eget land eller målsprogslandet. Den har at gøre med både sproglig praksis og andre former, for eksempel kropslig praksis. Det kan dog være en stor udfordring at kaste sig ud i i uvante sproglige og kropslige adfærdsformer, især når det er læreren, som er eksponeret i klassen (Risager, 2000: 1). I den kognitive dimension ligger perspektivet på de lande hvor sproget tales som modersmål. Viden og indsigt i verden tager udgangspunkt i, hvor vi kommer fra geografisk, socialt og historisk, samt familiebaggrund, skolegang og medier. Det varierer derfor fra menneske til menneske. Det er væsentligt som sproglærer, at gøre klart hvilket perspektiv vi selv ser verden fra for at det er tydeligt for eleverne (Risager, 2000:1). Før museumsbesøget lavede klassen nogle aktiviteter hvor de skulle tale om globaliseringen, da det var et perspektiv som udstillingen fremstiller, og som jeg havde planlagt at undervisningsforløbet skulle omhandle (jf. bilag 2). Udover de tre dimensioner som læreren skal reflektere over i sin praksis, ligger Risagers fokus på den sproglige dimension af interkulturel kompetence, som er interessant i forhold til engelskfaget. Sprogundervisningen er en del af elevernes dannelse, da de skal bruge det til at begå sig i en moderne globaliseret verden (jf. formål for faget engelsk: stk 3). Interkulturel kompetence er en aktiv og produktiv evne, som skabes ud fra egen virkelighed og forståelse altså en socialkonstruktivistisk tilgang (Risager, 2000:1). Den socialkonstruktivistiske tilgang vil jeg berøre i et senere afsnit som handler om dialog og læring. 4. 5 Den interkulturelle kommunikative kompetence Fælles for Byram og Risager er deres fokus på den interkulturelle kompetence i et sprogligt perspektiv. Den største forskel på deres teorier for den interkulturelle kompetence er dog, at Risager mener, at fremmedsprogsundervisning bør orientere sig i en transnational forståelsesramme, mens Byram arbejder i en mere national forståelsesramme (Gregersen, 2009: 70). Karen Risager skriver: Det er vigtigt at understrege at interkulturel kompetence ikke bare skal opfattes som 'tokulturel'. Alle samfund i dag er kulturelt sammensatte på mange niveauer som resultat af kulturelle udviklinger og spredningsprocesser over det meste af verden. (Risager: 2000: 1) 9

Hvor Risager ser sprogkompetencen som nødvendig for at kommunikere på et globalt plan, ser Byram eleven som etnograf der har til opgave at leve sig ind i bestemte miljøer ved at tilegne sig en lokal sproglig kompetence (Gregersen, 2009: 72). Et helt tredje syn har den amerikanske forsker Claire Kramsch, som mener at kultur altid ligger i baggrunden i sprogundervisningen og derfor ikke må betragtes som en kompetence der kan lægges til lingvistiske kompetencer. Kultur er en social konstruktion, som fremstilles gennem sproget og ikke som et kendetegn for selve sproget (Gregersen, 2009: 72). Elizabeth Peterson og Bronwyn Coltrane skriver derimod, at sprog afspejler de kulturelle værdier i samfundet hvori sproget bliver talt. Den lingvistiske kompetence er derfor ikke tilstrækkelig for at elever opnår sproglige kompetencer (Peterson et al., 2003: 2). Det er væsentligt for eleverne at forstå, at der er sammenhæng mellem kulturelt passende adfærd og vellykket kommunikation (Peterson et al., 2003: 2). Hvis elever kun lærer korrekte sproglige ytringer, er der risiko for at eleverne ikke forstår den kulturelle betydning (Peterson et al., 2003: 1). Derudover finder Peterson og Coltrane det væsentligt at bruge autentisk materiale i undervisningen. I forhold til udstillingen som autentisk materiale og undervisningsforløbet ser jeg kulturundervisning ud fra en overbevisning om at der ikke kan undervises uden sprog, og ligeledes kan sprog ikke undervises uden et kulturelt perspektiv. Without the study of culture, foreign language instruction is inaccurate and incomplete (Peck, 2012: 1). 5. Kunst som input I et interaktionsistik perspektiv foregår andetsprogstilegnelse gennem conversational interaction, altså dialogisk interaktion. Michael Long mener, at Stephen Krashens begreb comprehensible input ikke er tilstrækkeligt, men at eleverne har brug for at møde modificeret input gennem interaktion (Lightbown et al., 1999: 43). Det betyder ikke kun at simplificere sproget, men at tilpasse det ved uddybning, tale langsommere, gestikulere eller yderligere handlinger som refererer til konteksten (Lightbown et al., 1999: 43). Udannelses og - sprogforsker Stephen Krashen mener, at eleverne skal udsættes for comprehensible input + 1. Altså eleverne skal udsættes for noget de forstår plus lidt mere. De skal, med andre ord, stå på tæer for at opnå den tilsigtede viden (Jacobsen m.fl., 2011, s. 51). Derudover skal der ske en kommunikativ afklaring, og forhandling af inputtet som kaldes for negotiation of meaning. Der skal være rig mulighed for at eleverne hører og læser engelsk for at styrke deres kommunikative kompetencer, så derfor er det vigtigt med rigt og varieret input. I dette tilfælde var inputtet dialogen om kunsten som foregik på engelsk. I fortolkningen af kunstværker sker der det samme; eleverne og læreren forhandler og afklare budskabet eller meningen med kunsten. Hvad skete der i undervisningssituationen da inputtet var dialog om moderne kunst? Det svarer jeg på i 10

den analytiske del af opgaven. 6. Dialog og læring Læringssynet for undervisningsforløbet og museumsbesøget var ikke blot at udvide elevernes interkulturelle kompetence, men derudover skulle det foregå socialkonstruktivistisk, hvor dialog og kommunikation var centralt. I Olga Dysthes Dialogbaseret undervisning, kunstmuseet som læringsrum, beskriver hun blandt andet læringspotentialet af et kunstmuseum. For at kunne analysere museumsrundsvisningen og besvare min problemstilling, benytter jeg mig af Mikhail Bakhtin, Lev Vytgotsky og Martin Nystrands teorier. Jeg vil i det følgende uddybe hvorfor, jeg finder disse teoretikere relevante. Bakhtin var kulturfilosof og hævdede, at vi gennem mødet med andre kulturer stiller spørgsmål til vores egen kultur, og ser os selv på ny. Kulturmødet fordrer gensidig dybere forståelse af ens egen og andres kulturer (Dysthe, 2012, s. 64). Mødet med fremmede kulturer er en del af den interkulturelle kompetence (jf. afsnit om interkulturel kompetence) og gennem museumsbesøget og undervisningsforløbet, forsøgte jeg at stimulere elevernes kulturforståelse. I Bakhtins forstand bliver der lagt vægt på forståelse af dialog som det flertydige og flerstemmige og på modstand og spændinger. Læringspotentialet er størst når forskellige meninger konfrontere hinanden, og kundskabsudvikling sker når forskellige stemmer forhandler om meningen. Det handler ikke om at finde frem til en autoritativ tolkning eller en anskuelse, men mere om at lære at se tingene fra forskellige vinkler og begrunde sine synspunkter (Dysthe, 2012, s 61). I starten af rundvisningen talte eleverne og jeg om hvad det engelske ord interpretation betød, og jeg gjorde det klart, at kunst kan have mange fortolkninger (Jf. bilag 1, 1,49-2.21). Bakhtins opfattelse af dialog fordrer til selvstændig tænkning, og selvstændig interaktion som også er et punkt i Byrams grundelementer af den interkulturelle kompetence (jf. afsnittet om de fem savoirs). Vygotskys opfattelse af læring er, at den udvikler sig gradvist i samspil med de kulturelle omgivelser. Den er dybt forankret i de sociokulturelle processer. Gruppen som individet indgår i, har stor betydning for ens udvikling, det hele kommer ikke fra individet selv (Cameron, 2001: 5). Vygotsky mener, at det er igennem sproget at vi tilegner os kultur og fælles værdier. Derfor er det af betydning, på hvilken måde læreren tilrettelægger mødet med læremidlerne. Brugen af redskaber og udvikling af sprog er tæt relaterede. Den amerikanske professor i engelsk og pædagogik, Martin Nystrand lægger sig op af Vygotsky og 11

Bakhtins interaktionsstiske syn på undervisningen, hvor lærer og elever gennem dialog kommer frem til svarene (Dysthe, 2012, 71). Nystrand har undersøgt hvilke typer af samtaler, og hvilken påvirkning de havde på elevernes resultater af kundskaber og litteraturforståelse på 50 forskellige skoler. Han registrerede den klassiske IRE samtale (inquiry-response-evaluation) samt den samtale som foregik uden for skolens mure. Den sidste form for samtale bestod af dialogisk udveksling og udforskende samtale, som gav eleverne bedre slutresultater (Dysthe, 2012: 73). Undersøgelserne viste at eleverne udviklede deres evne til at tænke selvstændigt, fordi de var med til at skabe mening ud af det råmateriale, de blev stillet over for. De åbne samtaler motiverede eleverne til selv at indgå aktivt i stoffet (Dysthe, 2012, 73). Nystrand bruger tre begreber i den åbne dialog, som jeg benytter mig af til at forstå hvorledes den dialogiske undervisning i 6. klasse foregik. For at undgå IRE samtalen hvor læreren sidder med facit, og eleverne skal gætte sig frem til det rigtige svar, forsøgte jeg at bruge Nystrand og Dysthes autentiske spørgsmål, optag og høj værdisætning. Ved IRE samtalen er der meget lidt plads til at eleverne selv kan byde ind med deres egne input, hvis de kan mærke at læreren alligevel søger efter et bestemt svar (Dysthe, 2012, 17). Jeg vil i analyseafsnittet se på hvordan dette lykkedes eller mislykkedes under museumsrundvisningen. 7. Empiri Jeg bearbejder i det følgende min empiri med konstruktivistiske- interaktionistiske briller på. Det betyder, at jeg analyserer mit undervisningsforløb og komponenter af det ud fra synet om, at betydning opstår i de sociale sammenhænge som den kvalitative empiri indgår i (Järvinen, 2005: 10). Jeg finder det relevant at forstå min empiri i dette sammenhæng, da metoden hvorved jeg valgte at undersøge eleverne interkulturelle kompetence, var igennem den dialogbaserede undervisning, som lægger sig op af forståelse af, at menneskers handlinger siger noget om konteksten som de indgår i (Järvinen, 2005: 11). 7. 1 Undersøgelsesdesign Undersøgelsesdesignet består af flere komponenter, som alle tager udgangspunkt i det undervisningsforløb som jeg havde udarbejdet til 6. klasse (jf. bilag 1, 2, 3, 4). I forsøget på at besvare min problemstilling om hvordan kunst og specifikt India Art Now kan bidrage til elevernes interkulturelle kompetence, har jeg benyttet mig af forskellige kvalitative dataindsamlingsmetoder. Jeg benyttede mig af henholdsvis portfolier, spørgeskemaer og videooptagelser. Jeg kombinerede de forskellige observations og- evalueringsmetoder for at danne et så holistisk og nuanceret blik som muligt (Bjørndal, 2003: 127). 12

Under museumsbesøget fik jeg min medstuderende til at lave videooptagelser af interaktionen mellem eleverne og mig under rundvisningen på India Art Now. Da jeg var optaget af at bruge Nystrands spørgeteknikker for et dialogiske klasserum, brugte jeg filmmediet for bedst at kunne analysere og observere hændelsen flere gange med forskelligt fokus (Bjørndal, 2003: 122). Denne direkte metode er også god til selvrefleksion af egen praksis. Ulempen ved videooptagelser kan være, at eleverne bliver distraheret eller generte, men jeg oplevede, at eleverne hurtigt vænnede sig til at blive filmet. Det ser jeg ud fra udviklingen i videoklippene, hvor eleverne i starten kigger ind i kameraet og til sidst slet ikke kigger i den retning. Dog kan jeg ikke være fuldkommen sikker på, at eleverne ikke har været påvirket af situationen alligevel. Spørgeskemaer før og efter museumsbesøget var et forsøg på en summativ evaluering, i det at spørgsmålene lagde op til en samlet vurdering af undervisningsforløbet og den interkulturelle kompetence (jf. bilag 2 og 4 )(Imsen, 2010: 320). Jeg ønskede, at vurdere elevernes svar i forhold til de mål jeg kortlagde heriblandt en interkulturel forståelse. Som en del af undervisningsforløbet valgte jeg, at eleverne skulle samle alt deres materiale i et portfolio. Jeg ønskede, at eleverne fik en følelse af ejerskab over projektet, og dannede sig et overblik. Derudover ville jeg bruge portfolioerne til at evaluere på elevernes læringsudbytte af forløbet. Målsætningen var at udvide elevernes forståelse for Indien i et globalt perspektiv, og slutproduktet bestod af en gruppe præsentation af et design af eget kunstværk, hvor de skulle reflektere over deres egen hverdags kultur. Da eleverne havde arbejdet med brudstykker af kunstværkerne i klassen før rundvisningen, havde de et vist kendskab til de temaer som vi i fællesskab beskæftigede os med. 7. 2 Baggrund for undervisningsforløbet Til udarbejdelse af undervisningsforløbet til 6. klasse afgrænsede jeg ikke det interkulturelle begreb, men fokuserede på at gøre det så bredt så muligt for derefter at indskærpe betydningen af kompetencen. Jeg tog udgangspunkt i Arkens undervisningsprincip om det dialogiske sammenspil mellem værk, lærer og elev, og udarbejdede deraf et undervisningsforløb med fokus på at styrke elevernes interkulturelle kompetence. Undervisningsforløbet var opdelt i tre dele; før, under og efter museumsbesøget. Pauline Gibbons beskriver pre, during and after activities som en god metode til at understøtte en tekst. Hendes begreb stilladseringen kan gavne elevernes forståelse af meningen med teksten og kan gøre dem i stand til at analysere og fortolke andre kunstneriske tekster. 13

Rather than placing a ceiling on what EL students are expected to read, teachers can instead build bridges to the text by providing reading activities that will scaffold EL learners' reading. (Gibbons, 2009, 80) Jeg vil her argumentere for, at et kunstværk også kan være en tekst. Det at undersøge og fortolke kunst kan i nogle tilfælde sammenlignes med at læse en tekst. Jeg greb kunstværkerne an på samme måde som andre tekster/udtryksformer kan gribes an på. Det gør jeg på samme grundlag som Niels Kryger. Han skriver: Arbejdet med fiktion i andre medier end de skrevne benytter langt hen ad vejen de samme metoder og begreber som arbejdet med litteratur. (Kryger, 1999: 3) Før-opgaverne som omfattede individuel og fælles brainstorm med udgangspunkt i hvad eleverne vidste om Indien, samt gruppearbejde med associationer og ordforråd og billedeksempler fra udstillingen, skulle aktivere elevernes for-forståelse. Opgaverne havde til hensigt at sætte nogle rammer, og spore eleverne ind på hvad de ville kunne forvente af udstillingen. Dagen på Arken bestod af en rundvisning (ved mig) og individuelt arbejde, hvor eleverne skulle bruge deres læse og- skriftlighed til at besvare nogle spørgsmål ved et selvvalgt kunstværk. Spørgsmålene havde jeg selv udarbejdet med Michael Byrams fem elementer af den interkulturelle kompetence for øje. Efter museumsbesøget bestod aktiviteterne af en fælles samtale og opsamling af hvad eleverne oplevede. Som et slutprodukt fik eleverne til opgave, at forestille sig at de havde deres eget rum til rådighed på Arken. I grupper skulle eleverne designe og beskrive hvordan deres rum skulle se ud, og hvilke ting fra deres hverdag de ville fylde rummet med. Til slut skulle de præsentere det for hinanden. 6. klasses eleverne som var med på Arken, havde gode engelsksproglige forudsætninger. Med det mener jeg, at største delen af klassen havde et stort ordforråd og et stort engagement og interesse for faget. Med undtagelse af et par elever som kæmpede med at følge med i undervisningen, havde klassen et højt fagligt niveau. Derudover var der et yderst godt socialt fællesskab i klassen. 7. 3 Evaluering af empiri Den kvalitative metode har sine begrænsninger. Min deltagelse har påvirker observationerne hvilket dermed kan have påvirket resultatet. Den konstruktivistiske- interaktionistiske tilgang betrager 14

kvalitative metoder for først at få betydning i sociale sammenhæng. Jeg kunne ikke på forhånd vide hvordan eleverne ville modtage undervisningen, og de forskellige arbejdsark de skulle besvare. Jeg ønskede ikke at styre samtalen i en bestemt retning, men havde samtidig et ønske om at styrke elevernes interkulturelle kompetence. Dette paradoks kan have haft en indvirkning på udkommet af undersøgelsen. Derudover var eleverne muligvis påvirket af både kamera, deres praktiklærer og en underviser fra Arken, som gik med rundt og observerede. Det kan have haft en indvirkning på pålideligheden af undersøgelsen. At jeg selv var en deltagende observatør kan også have haft sine konsekvenser. Som deltagende observatør må man på én og samme tid deltage i informanternes liv og være tilskuer til det (Kristiansen et al., 1999: 123). Det kan have været problematisk, at jeg havde et vist kendskab til eleverne på forhånd, da det kan have påvirket undersøgelsens gyldighed. Derudover er det svært at konkludere på problemstillingen, da undersøgelserne kun viser en partiel bid af virkeligheden (Kristiansen et al., 1999: 57). 8. Analyse I det følgende vil jeg forsøge at forklare de forskellige komponenter af undervisningsforløbet i lyset af empirien og teorien som jeg har præsenteret. 8.1 Undervisningsforløbet i lyset af Byrams fem interkulturelle elementer For Byram er det væsentligt, at sprog-og kulturundervisning integreres i hele undervisningsforløb i et sprogfag. Det er af stor betydning, at den enkelte elev udvikler såvel sproglig som kulturel bevidsthed, og får kulturelle oplevelser (Gregersen, 2009: 61). Det kan være svært at måle på interkulturelle kompetencer, men jeg gør nu forsøget ved hjælp af Byrams fem savoirs som jeg fremhæver i afsnittet om Byrams teori om den interkulturelle kompetence. Jeg forsøgte i undervisningsforløbet at inkorporere de fem elementer i før, under og efter opgaverne (jf. bilag 1, 2, 3, 4). Jeg lagde vægt på at stille åbne spørgsmål for at få eleverne til selv at tænke og fortolke værket, men i dele af undervisningsforløbet havde jeg stillet eleverne mere konkrete spørgsmål for nærmere at kunne vurdere min problemstilling; hvordan kan India Art Now bidrage til den interkulturelle kompetence? Byrams elementer betragter ikke den interkulturelle kompetence som evnen til at kende til historiske eller geografiske facts, men kan bruges som en evaluering af hvilken grad af interkulturel kompetence eleven besidder (Byram, 2000: 1). Det første element holdning betragter eleverne som nysgerrige, åbne og parate til at møde nye kulturer. Hvorvidt dette var tilfældet, undersøgte jeg gennem spørgsmålet what are your 15

expectations for India Art Now? som jeg stillede kort tid forinden rundvisningen på Arken. Spørgsmålet lagde op til, at eleverne kunne udnytte den viden de havde tilegnet sig eller besvare det med en holdning, som fx fun, boring etc. De fleste af eleverne svarede, at de forventede colors and modern art (jf. bilag 4). Der var enkelte elever som ikke svarede eller skrev boring. Det kan muligvis være på grund af manglende motivation, usikkerhed eller at eleverne ikke havde forstået spørgsmålet. Eleverne havde på forhånd arbejdet med små uddrag af udstillingen i form af billedpostkort. De havde fået en smagsprøve og havde kodet sig ind på et element af udstillingen, nemlig farverne. Derudover havde vi på forhånd talt om den hinduistiske farvrige tradition Holi, festival of colors (jf. bilag 2). Med spørgsmålet i arbejdsarket What is Indian and what is global? forsøgte jeg at bidrage til elevernes nysgerrighed samt det andet element om viden, i relation til den overordnede målsætning i det at de ikke blot skulle beskrive hvad de så, men skulle tage stilling til deres baggrundsviden om Indien og den globale verden. En af eleverne har fordybet sig i en kjole fra udstillingen og herefter svaret: The tiger is indian and the black couler is global. (sic) (Jf. bilag 4). I arbejdsarket som eleverne fik udleveret efter rundvisningen, lagde flere af spørgsmålene op til at eleverne skulle tænke over deres egen hverdagskultur, i forhold til de kunstværker vi havde samtalet om, heriblandt to specifikke kunstværker: en kollage af billeder af den indiske middelklasse mands brystlomme og dens indhold, og et rum indrettet som et fly med diverse indiske stoffer, film og objekter. Spørgsmålene lagde op til Byrams tredje element færdigheder i at fortolke og relatere et dokument eller en begivenhed og sætte det i relation til elevernes egen kultur, blandt andet Think about items from your own every-day life and write down three items. Derefter skulle eleverne tegne en skitse med ting fra deres egen hverdags kultur. Arbejdsspørgsmålene mundede ud i en beskrivelse, og et design af hvordan eleverne i grupper ville indrette et rum på Arken (jf. bilag 3). Gennem denne progression vil jeg argumentere for, at eleverne gik fra selvstændige undersøgelser (individuelt arbejde med arbejdsarket) til at interagere med deres klassekammerater og bidrage med viden og holdninger i forbindelse med virkelig kommunikation og interaktion (Byram, 2000: 1). Det ligger i tråd med det fjerde element; færdigheder i selvstændig undersøgelse og interaktion (Byram, 2000: 1). Det færdige produkt var dermed en stikprøve af elevernes kunstneriske, sproglige og kulturelle tilegnelse. Eleverne forstod hvad opgaven gik ud på, og samarbejdede om at vælge genstande som indikerede et kendskab til deres egen identitet og kultur. Det kan ses ved billederne i bilag 3 hvor gruppen har tegnet mobiltelefoner, en tennisbane og skrevet ordene WTF, OMG, LOL, YODO, Call me, OXOX, sex, som symboler på den ungdomskultur eleverne befinder sig i, i den givne alder. En anden gruppe havde tænkt mere abstrakt, og havde ikke tegnet specifikke ting i deres 16

design af rummet, men brugte tid under præsentationen på at forklare hvordan rummet var indrettet og hvordan det ville skulle opleves i virkeligheden. På den måde brugte de mere tid på verbal kommunikation (jf. bilag 3). Det femte element, som er elevernes evne til at vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold kritisk og på basis af eksplicitte kriterier, er et dannelsesspørgsmål som ikke kan vurderes i en 6. klasse. Dog kan jeg konstatere at værket Allegori of an endless morning vækkede elevernes kulturelle og samfundsmæssige bevidsthed (jf. bilag 1, 6.45) Ved spørgsmålet: Trees are coming out of their heads, what could that mean? (bilag 1, 6.45 7.06) svarede en af eleverne: if you work hard, maybe you can make enough money to part. Jeg fortolker dette svar som en perspektivering til et kunstværk vi havde set forinden, hvor vi talte om den indiske middelklasses økonomiske velstand, og at mange ønsker at rejse ud af landet. Eleven forholder sig kritisk til maleriet og har forstået at den økonomiske udvikling betyder at flere og flere indere ønsker at rejse ud af landet. Ved kunstværket Shutter Painting som blandt andet omhandler terrorangrebene i Mumbai i 2008, noterede en af eleverne et symbol på de to tårne fra World Trade Center (bilag 1, 5.34). Eleven er i stand til at relatere de indiske symboler med symboler fra den vestlige verden. Her vil jeg mene, at eleven bruger sine færdigheder i at fortolke og relatere, som er Byrams tredje element. 8. 2 Delkonklusion Udstillingen giver eleverne rig mulighed for at bruge deres holdninger, viden og færdigheder, men da den interkulturelle kompetence stadig er en proces, må jeg evaluere i forhold til elevernes nuværende niveau. Eleverne formår at udarbejde et slutprodukt, hvor de bruger deres kreative sans og engelske færdigheder til at vise deres egen hverdagskultur og det gør de rigtig godt. Hvorvidt udstillingen er eksemplarisk i udviklingen af kompetencen, vil jeg uddybe i et senere afsnit. 8. 3 Dialogbaseret rundvisning Jeg vil i det følgende analysere hvorledes det lykkedes og mislykkedes mig at gøre brug af Nystrands og Dysthes tre begreber for en dialogbaseret undervisning i udviklingen af den interkulturelle kompetence. Autentiske spørgsmål er spørgsmål, som ikke har nogen forudbestemte svar. Læreren har ikke på forhånd det rigtige svar. Det autentiske ligger i, at læreren signalerer, at hun interesserer sig for hvad eleverne tænker og ved. At svarene er nuancerede og nye kan blive en motivationsfaktor hvor 17

eleverne føler sig anerkendt og taget alvorligt (Dysthe, 2012: 74). Efter eleverne havde set og lyttet til værket Money Exchange, en film af Mumbais tage, samlede jeg eleverne for at tale om værket. Kathrine: What did we just see in there? Elev 1: A very poor family Kathrine: You saw a poor family in there. What makes you think that they were poor? Elev 1: They slept outside. Kathrine: Specifically, where did they sleep? Elev 1: On the roof. Kathrine: On the roof! Exactly! (Bilag 1, 2.25 2.40) ( ) Kathrine: The rooftops just go on and on. It's difficult to imagine that they ever end. Yes, Peter? Elev 2: I only saw one tree. Kathrine: You saw one tree! In the whole city. And how is it in Copenhagen? (Elev mumler et svar) Kathrine: We have... There are parks in Copenhagen. Of course there are parks in India as well, but not in this part... Yes? Elev 3: In Denmark we have like... I don't know what it's called, but where there is (signalerer med hænderne) trees all the way down. Kathrine: En allé. (Bilag 1, 3.52 4. 34) Det lykkedes mig at stille et autentisk spørgsmål og optage elevens svar, i det at jeg lytter og bruger elevens svar i min videreformidling. Derudover opnår vi også at sætte kunstværket i relation til vores egen kultur, da vi sammenligner filmen af Mumbais tage Money exchange med hvordan København ser ud (jf bilag 1, 3.52 4.34). I spørgsmålene i arbejdsarket som eleverne skulle svare på efterfølgende, skriver jeg What do you think the artist is trying to tell you? Dette spørgsmål kan kategoriseres som quasiautentisk, da der på forhånd er et autoritativt svar, men jeg beder stadig om elevens personlige fortolkning (Dysthe, 2012: 74). Det udfordrer elevernes evne til at reflektere over hvad der er blevet talt om i rundvisningen, men stiller også spørgsmål til elevens egen holdning. Jeg var især opmærksom på at bruge elevernes svar i min videre formidling af spørgsmål under rundvisningen. Dette kalder Nystrand for optag, og det lykkedes mig ikke altid. Ved værket Shutter Painting handler samtalen om de forskellige indiske og vestlige symboler på de malede butiksdøre. Elev: I don't understand the ribcage. Kathrine: You don't understand the ribcage. Uh, no, I was going to talk to you about that 18

because... First of all, this person is sitting in a special kind of position. Who do you think that might be? (Bilag 1, 6.15 6.33) Jeg griber således ikke muligheden for at uddybe kunstværket ved elevens spørgsmål, men starter et andet sted i fortolkningen af værket. Nystrand beskriver derudover også forskellen på lærerens videre svar med begreberne høj eller lav værdisætning, hvor den mest almindelige værdisætning er ros af elevernes svar med fx godt eller rigtigt fint og hvor, hvis det lykkes at optage elevens svar bliver skabt høj værdisætning. Hvis læreren husker at stille autentiske spørgsmål, kan Nystrand og Dysthes observationer føre til den konklusion at det vigtigste er at eleverne føler sig respekterede, og at deres bidrag bliver værdsat. Jeg mistede muligvis nogle af eleverne i 6. klasse, fordi jeg ikke værdsatte deres bidrag nok. Jeg havde travlt med at ville frem til kunstværkets budskab og var presset på tid, så at jeg til tider glemte at optage elevernes svar og valgte bevidst nogle af de elever som jeg var sikker på ville svare korrekt. Denne vurdering kommer af klippet ved Shutter Painting, hvor jeg ikke optager elevens udtalelse og hvor værdisætningen af elevens udtalelse er lav (bilag 1 615 6.33). Kunstmuseet skal være et frirum til at tale, da ingen fortolkninger er forkerte når der tales om kunst. Ved rundvisningen stiller jeg spørgmål som jeg allerede har svar på, og det kunne nogle af eleverne fornemme. Det havde den konsekvens at de derfor prøvede at gætte sig frem til hvilke svar de troede jeg ledte efter. Det ses i bilag 1 (0.01 1.45) hvor vi taler om det først kunstværk i udstillingen Station: Kathrine: This piece has to do with...? Yes,...? Elev 1: Maybe it has to do with the connection from country to country. Kathrine: Connection from country to country. Very good. Tempel tops that are connected. Yeah, very good. That has to do with not only India, but... Elev 1: Worldwide. (Bilag 1, 1.05-1.25) Olga Dysthe er fortaler for dialogbaseret undervisning, blandt andet fordi hun mener at: Når eleverne skaber ny mening ved at reagere på det, andre siger, aktiveres der også et netværk af andre stemmer. Det, de har hørt, læst eller set før, spiller ind, når de svarer, og eftersom hver elevs erfaringer er unikke, bliver ytringen ikke repeterbar. (Dysthe, 2012, s. 59) I forhold til den engelsk sproglige kontekst vil jeg dog problematisere dette, da jeg mener, at det er vigtigt at eleverne taler så meget som muligt. I forhold til udviklingen af elevernes sproglige evner, gør det ikke noget at gentage noget da eleverne gerne må bruge de engelske betegnelser om kunsten flere gange for at styrke deres ordforråd. Input, negotiation og output er vigtig for en succesfuld 19

sprogtilegnelse: Det drejer sig om såvel input gennem lytning og læsning som output via tale og skrift. Det drejer sig desuden om interaktion og samarbejdet med andre, når man skal lære sprog. (Jacobsen et al., 2011: 51) Med dette citat fra artiklen om klasseledelse og tryghed i lærerens optik vil jeg argumentere for, at dialogbaseret undervisning til tider kan blive et problem i forhold til den engelske sprogtilegnelse. Det er vigtigt, at eleverne bruger den viden de på forhånd kender til, og at eleven som har svært ved sproget, må bruge repeterbare ytringer for at styrke grundlaget og selvtilliden. Lærerens rolle er hermed yderst vigtig. 8. 4 Lærerens rolle Karen Risager anbefaler, at læreren evaluerer sin egen interkulturelle praksis i et affektivt, adfærdsmæssigt og kognitivt perspektiv. Jeg vælger derfor at analysere min egen rolle i et interaktionistisk perspektiv, da det har indflydelse på elevernes udbytte af undervisningen. De tre dimensioner kan ses hver for sig, men i praksis hænger de tæt sammen. Det gør de fordi betydning opstår i en fælles interaktion (Risager, 2000: 1). Elevernes og min egen adfærd i kunstens domæne var i nogen grad et udtryk for at undervisningen foregik i en anden sammenhæng end den normale klasseundervisning. Eleverne havde forinden fået besked på hvordan de skulle opføre sig på museet, og det havde en effekt på deres adfærd. De havde fået at vide, at de ikke måtte råbe og røre ved værkerne. Dog var der nogle af værkerne, som tillod at man interagerede med det. Det kan have haft den konsekvens at nogle af eleverne blev usikre og derfor ændrede deres adfærd sig. Det kan være et muligt svar på hvorfor nogle af eleverne ikke i talesatte deres fortolkninger, da de var anspændte, og ikke vidste hvordan de skulle opføre sig (Jf. bilag 1, 5.00). Kunstmuseer kan virke truende for elever, som ikke kender til denne arena. For nogle elever kan det være en særpræget verden med sine egne regler som derfor kan virke uvant og skræmmende. Det er op til læreren at sikre at mødet med det fremmede bliver en positiv oplevelse. Forudsætningen for en positiv affektiv dimension må være at eleverne har tillid til læreren, og at relationen fremmer tryghed. Min relation til eleverne i min praktikklasse var stadig på et udviklingstadie, og jeg undrer mig over om nogle af elevernes manglende deltagelse i rundvisningen, var et udtryk for usikkerhed ved de nye undervisningsrammer eller om indholdet var for svært. Det vil jeg uddybe i afsnittet om kunst som input. 20