LP-modellen og i dagtilbud LP konference 11.april 2013 Torben Næsby
Kvalitet Kriterier for pædagogisk kvalitet Pædagogisk perspektiv Pædagogens kompetence Børns muligheder for at trives, lære og udvikle kompetencer, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden Inklusion Refleksionskompetence Hvordan læreprocesserne og miljøet er inkluderende og hvilken effekt, det har for børn og pædagoger, hvilken betydning det har for børnegruppen At der i dagtilbuddet i hverdagslivets processer er fokus på, hvad der er bedst for børns læring og læreprocesser At børns, voksnes og forældres subjektive oplevelser og erfaringer inddrages i processerne Læring Demokrati medborgerskab Didaktisk kompetence Hvordan læreprocesserne begrundes, planlægges og gennemføres, så de skaber ny værdi for den lærende Kulturel kompetence Hvordan læreprocesserne og kulturen er anerkendende og hvilken effekt, det har for børn og pædagoger, hvilken betydning det har for børnegruppen og kan få for deres medborgerskab Opmærksomhed på kvaliteten af interaktionerne mellem voksne og børn. Bevidsthed om interaktionsformernes betydning Relationer interaktion Relationskompetence Hvordan samspillet udvikler kvalitet i relationerne og beriger og udvider børn og voksnes viden og handlemuligheder
Figurens kriterier kan ses som det generelle grundlag for kvaliteten af og etikken i den pædagogiske virksomhed, mens de pædagogiske perspektiver udtrykker de specifikke og aktuelle mål for pædagogisk arbejde: Inklusion, læring, demokrati og relation Hvordan disse forhold konkret udfolder sig, hvordan børn får mulighed for at lære, og hvordan der er fokus på, hvad der er bedst for børns læring, er et produkt af en lang række faktorer, men især pædagogernes kompetencer, som tilsammen udgør læringsmiljøet (Sheridan 2009, 2012)
Lav god høj-kvalitet Särskiljande och begränsande miljöer (adskilte og begrænsende miljøer) = lav kvalitet Barncentrerade förhandlingsmiljöer (børnecentrerede og forhandlingsorienterede miljøer) = god kvalitet Utmanande lärerorienterade mijöer (Udfordrende og læringsorienterede miljøer) = høj kvalitet
Inklusionsdiskurser En etisk diskurs, der henviser til et rettighedsperspektiv, hvor alles ret til uddannelse og indflydelse over egne livsmuligheder betones. En politisk diskurs hvor nationale målsætninger om uddannelse til alle fremhæves. En økonomisk diskurs der sætter spørgsmålstegn ved måden, hvorpå de samlede udgifter til dagtilbud anvendes, og henviser til overvejelser om optimal ressourceudnyttelse. En pragmatisk og pædagogisk diskurs der henviser til, at den inkluderende skole/ det inkluderende dagtilbud må være den mest effektive organisering, hvormed man sikrer uddannelse og trivsel til alle børn.
Manchester-definitionen Inclusion is the continuous process of increasing the presence, participation and achievements of all children and young people in local community schools (Ainscow 2002) An inclusive setting is one where all feel welcome and respected
Inklusion er den enkeltes oplevelse af kvalitet mht.: fysiske betingelser for ophold (fysisk ), værdi i det sociale fællesskab (social ) og udbytte af uddannelse (akademisk ) (Alenkær 2012)
IC3 IC3 Tre s cirkler Ophold, miljø tilhørsforhold Værdier, samspil Aktiv deltagelse Kompetenceudvikling Struktur, forudsigelighed
Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) LSP - definitionen Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet)
Inklusion i dagtilbud LSP - definitionen Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) Pædagogen går foran barnet Pædagogen går ved siden af barnet Pædagogen går bagved barnet Pædagogen organiserer læringsmiljøet
Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet)
Samfundsdimensionen Normeringer og uddannelse Fysiske rammer, gruppedeling Pædagogiske programmer og design reflekterede målbeskrivelser Organisering, tilrettelæggelse og rutiner Tydelig kommunikation (dokumentation og evaluering)
Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Børnenes perspektiver kan være inddraget der i højere grad tager barnets perspektiv eller hvor processerne og indholdet i aktiviteten forhandles. Denne form kan være særdeles intens intersubjektivt, med høj grad af anerkendelse, men kan også være et hurtigt møde, et nik eller et smil
Grundig tilrettelæggelse frigør ressourcer Fokus på ressourcer og relationer Didaktik meningsfuld dokumentation og evaluering God ledelse skaber tillid Praksis i børnehøjde planlægning giver mulighed for nærvær og koncentration Møde børn med pædagogisk bevidsthed og indsigt
Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklings- og læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Børnenes perspektiver kan være inddraget der i højere grad tager barnets perspektiv eller hvor processerne og indholdet i aktiviteten forhandles. Denne form kan være særdeles intens intersubjektivt, med høj grad af anerkendelse, men kan også være et hurtigt møde, et nik eller et smil hvor børnene på egne initiativer organiserer fællesskaber, typisk om lege, og hvor børnenes egen indflydelse er høj
Børn vælger til og fra som et vilkår Børn er ofte sammen med bestemte børn i en komplementær relation (venskab) At høre til er en vigtig faktor i børns liv Nysgerrige og opsøgende efter den gode leg
Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklings og læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Børnenes perspektiver kan være inddraget der i højere grad tager barnets perspektiv eller hvor processerne og indholdet i aktiviteten forhandles. Denne form kan være særdeles intens intersubjektivt, med høj grad af anerkendelse, men kan også være et hurtigt møde, et nik eller et smil hvor børnene på egne initiativer organiserer fællesskaber, typisk om lege, og hvor børnenes egen indflydelse er høj i lokalsamfundet, i gymnastik- og idrætsforeninger, lokale fællesspisninger, arbejdsdage på dagtilbuddets legeplads, årstidsfester osv. Tværfagligt samarbejde, forældresamarbejde, ledelse, miljøet
Læringsmiljø Samspil og samarbejde i små og større grupper Mulighed for at indtage forskellige positioner Mødested for værdier og udveksling af mål og interesser Rigt på indhold i form af materialer, stimuli og udfordringer Reflekteret og fokuseret pædagogisk praksis Stærk evalueringskultur Professionel og tydelig ledelse på alle niveauer Målrettet forældresamarbejde
Fællesskaberne
Differentierede miljøer tilbyder forskellige muligheder for deltagelse og åbenhed over for forskellige måder at være og opleve sig som inkluderet på (Qvortrup, A. 2012: 25) Inklusion er kontekstuel ikke standardiseret Inklusion er refleksiv - ikke normativ Inklusion foregår ikke kun i ét men i flere miljøer
Inklusion i dagtilbud Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) retten til at være med, konkret retten til en plads i dagtilbuddet, og retten til at deltage i en praksis, der reguleres af love og regler, altså retten til at være med i den særlige samfundsmæssige praksis, der udspiller sig i og omkring et dagtilbud Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet)
Inklusion i dagtilbud Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) Fysisk (passiv) retten til at være med, konkret retten til en plads i dagtilbuddet, og retten til at deltage i en praksis, der reguleres af love og regler, altså retten til at være med i den særlige samfundsmæssige praksis, der nu engang udspiller sig i og omkring et dagtilbud Social (aktiv) Psykisk (oplevet) deltage i og blive inddraget i de tætte samspil mellem barn og omsorgsgiver, som skaber den egentlige gennem kvalitet i relationerne, anerkendelse og inddragelse i de pædagogiske processer
Inklusion i dagtilbud Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) Fysisk (passiv) retten til at være med, konkret retten til en plads i dagtilbuddet, og retten til at deltage i en praksis, der reguleres af love og regler, altså retten til at være med i den særlige samfundsmæssige praksis, der nu engang udspiller sig i og omkring et dagtilbud Social (aktiv) deltage i og blive inddraget i de tætte samspil mellem barn og omsorgsgiver, som skaber den egentlige gennem kvalitet i relationerne, anerkendelse og inddragelse i de pædagogiske processer Psykisk (oplevet) oplevelse af at være anerkendt altså oplevelsen af at have indflydelse på og rådighed over egne livsbetingelser (mestring), en tryg tilknytning og en god selvopfattelse
Inklusion: tryghed og trivsel og at have en oplevelse af at høre til Kortlægning af pilotprojektet LP- modellen i dagtilbud Nordahl et al (2012)
Børn: Forældre:
Inklusion: at ens oplevelser og erfaringer inddrages, at man bliver set og hørt
Inklusion: at ens oplevelser og erfaringer inddrages, at man bliver set og hørt
Inklusion: børnene oplever, at de får lov at lege på deres egne præmisser
Inklusion: ikke at være isoleret og overladt til sig selv
Og at have en god ven
Inklusion: at der er mange muligheder for meningsfulde aktiviteter man kan være med i
Inklusion: at der er mange muligheder for meningsfulde aktiviteter man kan være med i
It s important that at least one person is crazy about the child Bronfenbrenner
Pædagogerne om sociale færdigheder
Pædagogerne om sociale færdigheder
Pædagogerne om sociale færdigheder
Pædagogerne om sociale færdigheder
Inklusion skal tage udgangspunkt i barnet og i dets verden, dvs. at børn skal have mulighed for at udfolde sig gennem leg og aktivitet på egne initiativer og præmisser, mener pædagogerne (Task Force Rapport Fremtidens Dagtilbud nr. 1 og 2) Børnene synes selv at lægge vægt på: - At være inddraget - At kunne gøre sig gældende - At opleve tilhør (Højholt og Schwartz)
Fremtidens dagtilbud De fire pejlemærker for i fremtidens dagtilbud og den viden, vi har fra forskningen, peger entydigt i retning af pædagogernes kompetencer (f.eks. Nordenbo et al. 2008) At sikre børns muligheder for at deltage, lære og udvikles, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden, stiller krav til pædagogernes begrundede organisering af dagligdagen (rutiner) og indretning af læringsmiljøet
Fremtidens dagtilbud Nordenbo (2008), pba af analyse af 70 publicerede studier om forholdet mellem børns læringsudbytte og de professionelles kompetencer i dagtilbud og skole, peger på, at det, der giver effekt for børns læring, er: At pædagogen har kompetence til at indgå i en social relation med det enkelte barn At pædagogen har kompetence til at lede pædagogiske aktiviteter med hele børnegruppen og påtager sig synligt lederskab og opstiller regler og rammer At pædagogen, i forhold til det pædagogiske indhold, har både faglige kompetencer og didaktisk viden
Fremtidens dagtilbud Pædagogerne må spørge: Hvordan skaber vi et godt læringsmiljø (fysisk )? Hvad er bedst for børns læring og udvikling(social )? Og hvordan inddrages børn og forældres perspektiver i processerne? Hvordan sikrer vi kvalitet i samspillet med børnene (psykisk )? Hvad skal evalueres og hvordan?
Kan ikke lide at gå i børnehave er undvigende i kontakten Har en Ipad hjemme den må ikke medbringes i børnehaven Systemanalyse Uklare Regler og konsekvens er? der skal forhandles om alting Deltager ikke ret tit i aktiviteter, lege og fællesskaber Driller de andre børn når de tegner og maler Forældrene har tillid til børnehaven Går meget alene - synes selv han er sej
Spørgsmål Fysisk Socialt Psykisk Hvilke udviklingstiltag er iværksat i forlængelse af den pædagogiske analyse ved brug af LP-modellen? F.eks. ændringer på stuerne, legepladsen, det æstetiske miljø, personalenormering, ressourcer i øvrigt F.eks. gruppedelinger, organiseringer af aktiviteter, samarbejde, fordybelse, udforskning og mulighed for nye erfaringer F.eks. børnenes udfoldelsesmuligheder, adfærd og trivsel, indsigt i børnenes initiativer og deres inddragelse Spørgsmål 2 Har I iværksat et eller flere udviklingstiltag med et pædagogisk perspektiv om: Inklusion Læring Inddragelse - børneperspektiv Relation Ledelse Inddragelse - Forældresamarbejde Andet
Spørgsmål 3 Fysisk Socialt Psykisk Hvilke opretholdende faktorer har I identificeret i forhold til? Spørgsmål 4 Hvilke mål har I formuleret? Spørgsmål 5 Hvilke begrænsninger (barrierer) har I set/oplevet? Spørgsmål 6 Hvilke forandringer har udviklingstiltaget medført? Spørgsmål 7 Hvilke forandringer på længere sigt forventer I? Spørgsmål 8 Andet I gerne vil fremhæve/ fortælle?
Litteratur Booth, T. and Ainscow, M. (2002) Index for Inclusion. CSIE: Centre for Studies on Inclusive Education. http://www.csie.org.uk/inclusion Clausen, B. og Sørensen, K. (2011): Inklusion når det lykkes. Fortællinger fra vuggestue, dagpleje og børnehave om det gode børneliv for alle. Dafolo Dagtilbudsloven. Lov nr. 275 af 5. april 2011. EVA. Danmarks Evalueringsinstitut (2012): Læreplaner i praksis. Daginstitutionernes arbejde med pædagogiske læreplaner. Gilliam, L. og Gulløv, E. (2012): Civiliserende institutioner. Aarhus Universitetsforlag. Heckman, J.J. (2006): Skill formation and the Economics of Investment in Disadvantaged Children. I: Science, New Series, nr. 312 (5782) Højholt, C. og Schwartz, I. (2012): Inklusion og børns hverdagsliv. Et samarbejde om forskning og udvikling mellem UC Lillebælt og Roskilde Universitet. www.nubu.dk/aktiviteter/forskerkonference Mandag Morgen & Trygfonden (2012): Børneliv ifølge danskerne. Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Fremtidens dagtilbud Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 1 Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Inklusion og læring i praksis Fortællinger fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 2. Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Baggrundsrapport - fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 3. Nordahl, T., Kostøl, A.; Sunnevåg, A.; Knudsmoen, H.; Johnsen, T. og Qvortrup, L. (2012): Kvalitet i dagtilbuddet set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Dafolo Forlag. Nordenbo, S.E.; Søgaard Larsen, M.: Tiftikci, N.; Wendt, R.E. og Østergaard, S: (2008): Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole - Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet,Oslo. I: Evidensbasen. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet. Næsby, T (2012): Dokumentation og evaluering. I: Miller, T.; Christensen B. og Holm-Larsen, S.: Innovativ evaluering i dagtilbud. Dafolo. Næsby, T. (2012): Er du med? om i dagtilbud og skole. UCN seriehæfte nr. 5 (red.) Næsby, T. (2012): Kvalitet i dagtilbud hvad ved vi? Paideia nr. 4. Dafolo Forlag. OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care. OECD Publishing. Ploug, N. (2007): Socialt udsatte børn. Identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner. SFI 07: 25. Qvortrup, A. (2012): Relationspædagogik i et inkluderende perspektiv et udviklingsprojekt på tværs af teori og praksis. Aarhus Universitet og UCL. Sheridan, S.; Samuelsson, I. P. og Johansson, E. (2009): Barns tidiga lärande: En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg Universitet.