Sådan vurderer I om inklusionsarbejdet lykkes

Transkript

1 Sådan vurderer I om inklusionsarbejdet lykkes Hvordan ved vi, om vores inklusionsindsats er lykkedes? En vigtig forudsætning er, at vi ved, hvilke tegn vi skal se efter og hos hvem. Hvordan kan lærere og pædagoger i folkeskolen og i dagtilbuddet varetage opgaven med at inkludere flere børn end tidligere, herunder børn som tidligere ville have været henvist til specialforanstaltninger? Det kræver for det første viden om hensigtsmæssige metoder til inkluderende undervisning og pædagogisk praksis, sådan at så mange børn som muligt kan inkluderes i det formelle læringsfællesskab og i skolens og dagtilbuddets mange andre fællesskaber. Men en anden vigtig forudsætning er, at man kan se, om inklusionsindsatsen er lykkedes. Forudsætningen er med andre ord, at der udvikles tegn på inklusion, ligesom man i andre sammenhænge har udviklet tegn på læring. De grundlæggende spørgsmål er: Hvordan ved vi som lærere og pædagoger, om vores inklusionsindsats er lykkedes? Og hvordan kan vi med henblik på en kollektiv indsats identificere fælles kriterier for succesfuld inklusion? Spørgsmålene er undersøgt i projektet Tegn på god inklusion, som er blevet støttet af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. Projektet er gennemført i samarbejde mellem på den ene side lærere, pædagoger og ledere i en mellemstor kommune og på den anden side forskere fra LSP (Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis) på Aalborg Universitet. Virker indsatserne? Baggrunden for projektet er, at det i arbejdet med inklusion er vigtigt, at alle involverede parter kan følge med i, om de initiativer, der sættes i gang i kommunen og på de enkelte skoler og dagtilbud, også bidrager til de tilsigtede resultater. Det lykkes i nogle tilfælde at opnå de ønskede forandringer, mens man i andre tilfælde kan opleve at kaste mange kræfter og ressourcer efter indsatser, som i praksis viser sig kun at skabe meget begrænsede resultater. Derfor efterspørger kommuner, skoler og dagtilbud metoder, der kan vise, hvorvidt inklusion lykkes altså om de anvendte inklusionsindsatser har en reel effekt på børnene. Hertil mangler de en fælles forståelse og definition af, hvad god inklusion er, og hvad der er tegn på vellykket inklusion. Kun på dette grundlag kan man arbejde effektorienteret og rationelt med inklusion. Det vil sige: 1. Identificere observerbare mål for inklusion 2. Sætte indsatser i gang, som skal realisere disse mål 3. Afgøre, om de identificerede mål er nået eller ikke nået. Det centrale spørgsmål er, hvordan inklusionsaktørerne kan se, om inklusionsindsatsen lykkes. Projektet i kommunen har derfor skullet svare på tre underspørgsmål: Udarbejdelse og accept af en overordnet definition på inklusion. Det vil sige svar på spørgsmålet Hvad er inklusion? Udarbejdelse og accept af en række indikatorer på inklusion. Det vil sige svar på spørgsmålet Hvordan kan vi se, når inklusion lykkes? Identifikation og vurdering af nogle centrale indsatser til vellykket inklusion. 1

2 Det vil sige svar på spørgsmålet Hvad skal vi gøre for at skabe inklusion? Hvad er inklusion? En fundamental hypotese er, at inklusion først lykkes, når børnene selv oplever, at de er inkluderet, samt at inklusion både omfatter inklusion i læringsfællesskaber, og i andre af børns og elevers forskellige fællesskabsformer. Det primære fokus i projektet rettes mod voksenorganiserede fællesskaber i skolen og i dagtilbuddet, det vil sige professionelt planlagte, målstyrede og pædagogisk ledede fællesskaber med klassen/børnegruppen som arena. I disse voksenorganiserede fællesskaber vil der imidlertid altid eksistere en række forskellige interaktionssystemer, der er flettet ind i hinanden. I enhver klasse følger eleverne med i undervisningen, samtidig med at de positionerer sig i forhold til hinanden i legegrupper, kammeratskabsgrupper og små grupper med to eller tre personer. I en enhver aktivitet i børnegruppen, vil der være børn der følger intenst med i den pædagogledede aktivitet, samtidig med de er opmærksomme på hinanden og justerer sig efter kammeraternes deltagelse eller ikke-deltagelse. I projektet ses på alle disse former for interaktioner mellem børn og voksne og mellem børnene indbyrdes, fordi de alle spiller en rolle i spørgsmålet om vellykket eller mislykket inklusion. Fremgangsmåde I projektet har deltagerne i fællesskab afprøvet og udviklet tegn på god inklusion som baggrund for indsatser i og med praksis. Til brug for arbejdet udviklede forskerne et evalueringsskema, der faciliterer en udviklingsproces i dagtilbud og skoler, hvor praksis udvikles ved, at lærere og pædagoger i samarbejde med forskerne afprøver, eksperimenterer med, reflekterer over samt justerer og udvikler deres konkrete indsats. Som processtøtte for at facilitere udviklingsprocessen, har der i projektets afsluttende fase, med afprøvning af evalueringsskemaer, også været tilknyttet konsulenter fra læringskonsulenternes inklusionsteam. Teorigrundlag Projektets overordnede forståelse af inklusion skelner mellem fysisk, social og psykisk inklusion. De tre typer af inklusion defineres på følgende måde: Tre typer af inklusion Den fysiske inklusion afgøres ud fra spørgsmålet om tilstedeværelse eller fravær. Den sociale inklusion afgøres ud fra spørgsmålet om deltagelse eller ikkedeltagelse. Den psykiske inklusion afgøres ud fra spørgsmålet om oplevelse af inklusion: Oplever individet sig som inkluderet, eller gør det ikke? Inklusion kan desuden foregå i forskellige sociale kontekster. Formelle, professionelt ledede lærings- og udviklingsfællesskaber Voksen-barn fællesskaber (interpersonelle Uformelle, voksenorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Selvorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Barn-barn fællesskaber (interpersonelle Naturligvis kan man også forestille sig andre former for fællesskaber, for eksempel digitale fællesskaber. Hvor de tre typer af inklusion er logisk begrundet, er listen over sociale kontekster empirisk afgrænset og begrundet. 2

3 Resultatet er en inklusionsmatrix, som udgør grundlaget for at identificere tegn på inklusion: Hvordan kan lærere, pædagoger og andre inklusionsaktører se, om eleven/barnet er fysisk, socialt og psykisk inkluderet i de forskellige sociale kontekster, som findes på og i tilknytning til skolen, og hvordan kan de identificere pædagogiske tiltag som sikrer at inklusion lykkes i alle disse kontekster? Inklusionsmatrix (identifikation af tegn på inklusion) Fysisk (passiv) inklusion Social (aktiv) inklusion Psykisk (oplevet) inklusion Formelle, professionelt ledede lærings- og udviklingsfællesskaber Voksen-barn fællesskaber (interpersonelle Uformelle, voksenorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Selvorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Barn-barn fællesskaber (interpersonelle Resultat Det er vigtigt at understrege, at de tegn, som er registreret i skemaet, kun er vejledende og kan bruges som inspiration. Lige så vigtig er selve processen, nemlig i fællesskab mellem alle inklusionsaktører at opstille de tegn på inklusion og dermed de kriterier for vellykket inklusion, som man i fællesskab arbejder ud fra. Det er vigtigt at have fælles mål for indsatserne, og det er vigtigt at vide, om indsatsen er lykkedes, eller om der skal afprøves nye fremgangsmåder. Skemaet omfatter dels en liste for skolen, dels en liste for dagtilbuddet, og den foreslår en række tegn på vellykket fysisk, social og psykisk inklusion. Vi håber og forventer, at listen kan bruges som inspiration for inklusionsarbejdet i mange andre skoler og dagtilbud i Danmark. Men det skal understreges, at skemaet først og fremmest bør anvendes i arbejdet med selv at udarbejde tegn på god inklusion og som grundlag for det fortsatte samarbejde om vellykkede inklusionsindsatser. Skemaet viser hvilke tegn på vellykket inklusion, som forskere, pædagoger og lærere i projektet har identificeret gennem brug af inklusionsmatrixen. 3

4 Tegn på inklusion i skolen eksempel fra projektkommunen Inklusionstype Tegn på vellykket inklusion Fysisk inklusion Ressourcepersoner er integreret i almenundervisningen i vores klasse Skolens forskellige rum (der er fysisk tilgængelige for alle) inddrages i aktiviteterne Lærere og pædagoger forholder sig systematisk, reflekterende og analytisk i forhold til eventuelle barrierer for læring og deltagelse i vores klasse eksempelvis gennem klasseledelse og undervisningsdifferentiering Adfærdsregler udformes i fællesskab af lærere og elever i vores klasse, og elever bliver ikke ekskluderet fra fællesskabet på grund af adfærd Timerne i vores klasse er planlagt, så alle elever kan være til stede og have udbytte af undervisningen Elevfravær i vores klasse er reduceret til et minimum Social inklusion Lærere og pædagoger i vores klasse inddrager elevernes interesser og reflekterer systematisk over elevernes forudsætninger i undervisningen Lærere og pædagoger i vores klasse sammensætter grupper, så alle føler sig værdsatte Lærere og pædagoger støtter og anerkender eleverne i vores klasse og giver tilpasset feedback Mobning er reduceret til et minimum i vores klasse Eleverne involveres aktivt i deres egen læring Lærere og ressourcepersoner i vores klasse samarbejder om planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen Eleverne i vores klasse tager hensyn til andre i handling Eleverne i vores klasse inviterer hinanden til aktiviteter og bidrager med ideer og forslag samt anerkender andres perspektiver Eleverne i vores klasse tager ordet i undervisningen og engagerer sig aktivt Lærere og pædagoger i vores klasse er optaget af at styrke betingelserne for læring og deltagelse for alle Lærere, pædagoger og elever i vores klasse behandler hinanden med respekt Lærere og pædagoger arbejder aktivt på at begrænse diskriminerende praksis i vores klasse Undervisningen i vores klasse er tilpasset mangfoldigheden i elevgruppen og tager udgangspunkt i tilpassede elevplaner og vurdering Psykisk inklusion Eleverne i vores klasse viser glæde og positive følelser Eleverne i vores klasse lytter til hinanden og er empatiske Eleverne i vores klasse viser lyst til at deltage i aktiviteter i og uden for klassen Elever og lærere i vores klasse har en grundlæggende positiv forståelse af mangfoldighed og værdsætter og anerkender hinanden Eleverne i vores klasse viser lyst til at samarbejde med hinanden Eleverne i vores klasse deltager aktivt i undervisningen og stiller spørgsmål Eleverne i vores klasse henvender sig til klassekammerater eller voksne, såfremt han/hun er i vanskeligheder Eleverne i vores klasse oplever sig som en del af klassens fællesskaber og udviser glæde 4

5 Eleverne føler sig trygge i klassens rammer Eleverne i vores klasse har oplevelser af mestring og viser selvtillid og selvværd Eleverne i vores klasse oplever ikke mobning Tegn på inklusion i dagtilbuddet Inklusionstype Tegn på vellykket inklusion Fysisk inklusion Børnene oplever ikke mobning Aktiviteterne er afstemt med børnene, og børnene er medbestemmende i valg af aktiviteter og former Der er variation mellem legegrupper og regelmæssige større fælles projekter Børn og pædagoger udformer regler i fællesskab Aktiviteterne gennemføres i forskellige rum - i og uden for dagtilbuddet Børnene har steder de kan lege uforstyrret Der anvendes fælles (i samarbejde med forældrene) besluttede interventions-programmer (fx Fri for mobberi, ICDP) Pædagogerne giver tydelige forklaringer og signaler til, hvad der skal ske De børn, der afleveres, tages imod af en pædagog og hjælpes i gang med en aktivitet eller leg Der benyttes redskaber/værktøjer til vurdering af inklusion Der er billeder, tegn og materialer på væggene på stuen, der kan guide børnene, og som vi har dialoger om Social inklusion Pædagogerne viser indsigt i børnenes udvikling og sensibilitet samt lydhørhed over for børnenes ytringer Pædagogerne lytter til børnene, når de har noget at fortælle Pædagogerne siger børnene er dygtige, når de gør noget godt Pædagogerne udformer regler i fællesskab med børnene Pædagogerne fortæller børnene, hvad der skal ske, og hvad de skal gøre Pædagogerne trøster børnene, når de er kede af det Pædagogerne ændrer aktiviteten undervejs ud fra børnenes behov Pædagogerne anvender fælles besluttede interventions-programmer (fx Fri for mobberi, ICDP) Pædagogerne opfordrer til dialog og refleksion, og pædagogerne stiller refleksive (innovative og åbne) spørgsmål Pædagogerne understøtter børnenes hukommelse Børnene roser, støtter, opmuntrer hinanden og er positive over for andre Børnene kan komme med i andres lege og aktiviteter og kommer med forslag og ideer Børnene tager hensyn til andre i handling - De lytter når nogen siger fra Børnene tager initiativ til social kontakt på en passende måde Børnene kommunikerer hensigtsmæssigt og konfliktforebyggende Børnene løser konflikter selv eller beder en voksen om hjælp Børnene ved hvad de skal - og venter på tur, hvis det er nødvendigt Psykisk inklusion Børnene viser lyst til at være med i leg og aktivitet 5

6 Børnene lytter til andre og er indfølende Børnene viser glæde og viser følelser Børnene viser de kan lide de voksne Børnene vil gerne have fysisk kontakt Børnene henvender sig til de voksne Børnene er med i leg Børnene følger de voksnes ideer Børnene stiller spørgsmål Børnene (barnet) kan lide de andre børn Barnet har en ven/alle børn har en ven Børnene vil gerne afleveres Børnene er aktive i samspillene, synger med og laver fagter i sanglege Udvalgt litteratur: Booth, T. & Ainscow, M. (2002): Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. London: CSIE, UK. Mitchell, D. (2014): Hvad der virker i inkluderende undervisning. Frederikshavn: Dafolo Nind, M.; Wearmouth, J.; Collins, J.; Hall, K.; Rix, J. and Sheehy, K. (2004). A systematic review of pedagogical approaches that can effectively include children with special educational needs in mainstream classrooms with a particular focus on peer group interactive approaches. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, UK. Qvortrup, L. (2012): Inklusion en definition. I: Næsby, T.: Inklusion i dagtilbud. UCN Seriehæfte nr. 5. Aalborg: UCN. Sylva, K.; Melhuish, E.; Sammons, P.; Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2010): Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education project. London: Routledge/ Taylor & Francis. Lars Qvortrup, Thomas T. Engsig og Torben Næsby LSP, Aalborg Universitet 6