Inderst inde ved jeg det godt, men jeg kan bare ikke få det ud Om talblindhed Af lektor Bent Lindhardt, læreruddannelsen i Holbæk Katrine og jeg sidder og kigger på hinanden en tidlig mandag morgen på en almindelig dansk folkeskole på Midtsjælland. Katrine (hendes navn er camoufleret) går i 9. klasse og har i de sidste 2 år deltaget i et udviklingsprojekt sammen med mig og to lærere fra specialundervisningen på skolen. Jeg står for udviklingsarbejdet som fokuserer på elever med vanskeligheder i matematik. Selv er jeg til daglig matematiklærer på læreruddannelsen i Holbæk og har arbejdet med problemstillinger omkring emnet elever med vanskeligheder i matematik i mange år - også tidligere som folkeskolelærer og konsulent. Katrine har i 8. og 9. klasse været ude af klassen og udelukkende fået specialundervisning af de to deltagende specialundervisningslærere fra skolen. Jeg har deltaget som samtalepartner og inspirator såvel til indhold som form på undervisningen. Jeg rømmer mig lidt idet jeg starter optageren, ser på Katrine og fortæller hende at jeg har lovet at skrive om vores samtaler gennem tiden om det er i orden at optage samtalen. Jeg vil gerne se tilbage på nogle af de besværligheder hun har og har haft med faget matematik. Nævner at andre kunne have gavn af det. Hun nikker panderynkende, men accepterer. Stemningen er som sædvanlig god og præget af tillid og åbenhed. Tænker tilbage på den første gang jeg mødte Katrine i syvende klasse havde fået meldinger om at man ikke vidste hvad man fra specialundervisningen skulle gøre. Alt tydede på at man havde en helt almindelig begavet pige som faldt helt forkert ud i forbindelse med de matematiske færdigheder. Efter ganske kort tid inde i vores samtale dengang løb tårerne ned ad kinderne på hende, og hun hviskede bare at hun følte sig så dum. En afmagt hvilede over hende som satte sig i fast i både min hjerne og mit hjerte. Kigger igen på hende og ser en helt anderledes selvsikker, smilende og afklaret pige. Glæder mig allerede til vores samtale. Tænker at det ville være godt hvis andre kom til at lære Katrine at kende. Det kunne måske være vejen ind til bedre at forstå elever som hende og dermed blive bedre til at hjælpe dem tidligere i skoleforløbet. Jeg har valgt at kalde Katrine for talblind vel vidende at det kan være kontroversielt idet denne diagnose er til stor diskussion i forskningskredse hvornår er der tale om talblindhed og hvornår ligger der andre ting til grund herfor. Mit belæg henter jeg i det valg voksne som ligner Katrine, har taget. De har sluttet sig sammen i talblindeforeningen (se www.talblind.dk). Scenario 1 At blive angstprovokeret Jeg indleder med at spørge om hun føler hun er blevet bedre til matematik efter de to års anderledes individuel undervisning ude af klassen. Jeg ved fra tidligere hvordan hun gang på gang har refereret til sine frustrationer over faget matematik og undren over ikke at kunne håndtere tallene. Om følelsen af dumhed og ondt i maven når man skulle have matematik. Hendes selvtillid var meget, meget svag.
K: Det er bedre altså jeg sidder ikke og er så nervøs i timerne jeg kan bare sige at jeg ikke kan finde ud af det. Så det er helt klart blevet meget, meget bedre. Jeg synes jeg har fået mere styr på de grundlæggende ting. Det har været det er mange ting sådan noget som areal og omkreds er jeg blevet virkelig god til synes jeg i hvert i fald selv. Sådan noget som at forstå ting og lave at forstå som når man er ude og handle med overslagsregning. Og det hele alt er jeg blevet bedre til en lille smule B: Ud over at du er bedre i matematiktimerne, har det også haft betydning for din hverdag K: Ja jeg er ikke så ked af det når jeg kommer hjem fra skole. Det var jeg jo før i tiden - nej - ja. Spørger til om hun har nogle oplevelser fra tidligere. Forsøger at undersøge om der er traumatiske sammenhænge som kunne blokere. Hun vender ofte tilbage til de ubehagelige situationer i hendes indskoling. B: Blev du drillet med det? K: En lille smule synes jeg selv. B: Betød det noget for at have venner i klassen? K: Det ved jeg ikke det tror jeg ikke rigtigt det var mere at jeg blev ked af det selv. Og ja nogen gad da ikke være sammen med mig fordi jeg ikke var så god til matematik som de andre. Så det var da B: Hvad gjorde du for at overleve matematiktimerne? Ændrede du din måde at være på? K: Ikke så meget tror jeg jeg prøvede at sidde og gemme mig lidt i timerne. B: Hvordan gjorde du det? K: Det ved jeg ikke? Aj jeg rakte i hvert fald aldrig hånden op det gjorde jeg i hvert fald ikke. Øh jeg prøvede bare... B: Lod du som om du lavede noget? K: Ja, jeg kunne godt lade som om jeg lavede noget. Når min lærer kom forbi, kunne jeg finde på at sige nej når han spurgte om jeg skulle have hjælp. Fordi jeg var sur på ham over at han aldrig sagde noget når de andre grinede af mig. B: Hvis du skulle sige noget til lærerne i Danmark, hvad ville du så sige? K: De skal holde lidt lidt bedre øje fordi jeg tror at mange som mig for eksempel, de sidder og lader som om de godt kan, at de har styr på det, men inderst inde så kan de slet ikke så sidder de sådan det kan jeg godt. B: Hvad skal læreren gøre for at være sikker på at de ved at du har det som du har det, for de kan jo ikke gætte sig til alt? K: De skal nok spørge ind til for jeg blev aldrig rigtigt spurgt (Lægger særligt tryk på rigtigt) B: Du taler om det rædselsfulde i at udstille sig over for klassen. Kan man tale om angst? K: Det tror jeg godt man kan sige. Scenario 2 Hvad er det i matematikken som er vanskeligt? Jeg forsøger i det næste at komme tættere ind på hvad det er i faget som hun har svært ved. Ser man rundt i litteraturen, er der mange som har forsøgt at beskrive mennesker som Katrine og forsøgt at kategorisere og symptombeskrive det. Det har givet anledning til at skelne mellem specifikke vanskeligheder og generelle vanskeligheder hvor elever med specifikke vanskeligheder evnemæssigt fungerer på niveau med sin aldersgruppe bortset fra i matematik (matematik skal her typisk opfattes som regning og talforståelse). Der er knyttet mange navne til her ord som regnehuller, dyskalkuli, udviklingsdyskalkuli, talblindhed. I det amerikanske tidsskrift Learning Disabilities gør redaktøren opmærksom på at forskningen på dette område synes noget mangelfuld siden der er så stor uenighed om hvad der tales om. I de seneste år har forskere som bl.a. Brian Butterworth peget på at der hos visse mennesker er en markant vanskelighed i at opfatte kvantiteter. Man omtaler fænomenet som subitizing evnen til hurtigt at se antal uden at tælle dem. De mener også at kunne isolere fænomenet til et bestemt område i baghjernen og kalder området for IPS (Inter Parietala Sulcus). B: Hvis nu du tænker på den matematik du har haft svært ved er der så noget som har voldt dig størst vanskeligheder? K: Hm hovedregning det kan jeg jo ikke. Og sådan noget som meter og centimeter det kan jeg
heller ikke rigtigt. (Hvisker) Åh, der er mange ting. B: Er der noget som du synes går godt? K: Ja, det er der jo. Sådan noget som arealer og det der (peger på rumfangsopgaver med centicubes) (tænker lidt) brøker går også meget godt. men tabeller det kan jeg jo ikke. Jeg kan ikke huske lige meget hvor meget jeg øver. B: Lad os prøve at komme tættere på hvad det er. Kan du beskrive det hvis jeg for eksempel siger 7 gange 8 til dig... K: Det kan jeg ikke B: Så svarer du ikke på det. Kan du på nogen måde beskrive hvad... K: Jeg har ingen ide overhovedet hvad det bliver. B: Nej hvordan tænker du det når jeg siger det? Er der nogle billeder der opstår eller kan du mærke et eller andet i kroppen der stritter eller er det bare. K: Det er bare helt sort. Jeg tænker ikke noget fordi jeg B: Du ser ingen billeder. K: Nej jeg har ikke nogen ide om det er tæt på hundrede eller tæt på tredive eller Jeg kan slet ikke inde i hovedet. B: Hvis jeg siger 2 gange 2. K: Ja (tøver lidt) det kan jeg ja... B: Hvad er det. K: Fire. Ikke (lidt tøvende igen) B: Jo, hvordan fandt du det? Er det noget du kan huske? K: Nej, jeg kan ikke huske det. B: Hvordan så tæller du dig frem? K: Jeg tænker sådan 2 2 gange det giver fire. 2 4. Scenario 3 At huske tal I en periode var det Katrines store ønske at kunne sit personnummer. Det består som bekendt af 10 cifre, men dog ikke helt vilkårlige cifre. Som vi ved, er de seks første cifre henholdsvis fødselsdag og år og de sidste fire tilfældige. Denne enkelhed til trods har det været meget vanskeligt for Katrine at huske sit personnummer. Vi prøvede derfor forskellige metoder for at se om det var muligt at finde en vej. Tidligere havde jeg bemærket at når Katrine skulle indøve nye tegn/ikoner, var det ikke så stort et problem. Det virkede som om at det lige netop var de tegn der udgjorde de ti cifre som voldte problemer. Ved sædvanlig standardtest af hendes visuelle og auditive korttidshukommelse syntes der ikke at være væsentlige afvigelser fra hendes aldersgruppe. For at se om det var selve talikonet som skabte blokeringer, opfandt vi et helt nyt sæt tegn for cifrene 0-9 med forbløffende gode resultater. B: Jeg ved du har ønsket at lære dit personnummer det tog noget tid. K: Birgitte (sp. lærer) hun lavede tallene så de var sådan nogen tegn, og så kunne jeg huske fx stjerne var et 9-tal og så kunne jeg lære det. B: Vi undrer os over det her, ved du. Når vi vælger nogle andre tegn, så virker det som om du har nemmere ved det? Kan du forklare det? K: Ja hm, jeg ved ikke lige hvad forskellen er det ved jeg faktisk ikke. B: Jeg husker da vi talte sammen i starten (7. klasse) havde du vanskeligheder med nogle af cifrene. Det var vist 7 og 8 eller? K: Jeg kunne ikke kende forskel på 80 og 90. Det kan jeg godt nu der er ikke noget nu. Scenario 4 Det svinger utroligt meget Vi ved fra mange specialundervisningselever med generelle vanskeligheder (såvel i matematik som andre sammenhænge) at deres læringskurve har en markant mindre stigning end gennemsnittet. Det tager almindeligvis lang - lang - lang tid før disse elever opnår en indsigt og automatisering. Indsigten, forståelsen, deres viden og kunnen er ofte forudsigelig fra gang til gang med få fremskridt. Noget tyder på at det er noget anderledes med elever som Katrine. B: Oplever du at din viden svinger. K: Ja fuldstændig. Nogen gange så nu er der noget jeg kan nu går det godt og så pludselig så går det af helvede til. B: Hvordan kan vi forklare det, kan du hvordan kommer du op igen? K: Så må man bare tænke at det nok skal gå, og at man godt kan selvom man ikke rigtigt lige kan. B: Lad os forestille du sidder sammen med Birgitte og Inga, og du synes, du har styr på noget og så den samme opgave ugen efter. Den kan du overhovedet ikke løse. Hvordan tænker du der? K: Åh ja så kan det være lige meget med at lære det. Jeg har lyst til at brænde det ja (virkelig voldsom reaktion). B: Jeg skal bare forstå dig. Hvad gør du så? Venter du på at det så automatisk dukker op på et eller andet tidspunkt eller er du nødt til at gøre noget? K: Ja så skal jeg have hjælp. Så skal jeg nemlig starte helt forfra. B: Det er ikke sådan at ugen efter så dukker det op igen. K: Det kan det godt, men så er det bare irriterende. B: Man kunne forestille sig at hvis man gik og ventede lidt, så ville det vende tilbage igen. K: Irriterende, men det er virkelig det er rigtigt. B: Det er helt demensagtigt hm Kan du opleve at der er opgaver du sidder med som du lige pludselig tænker nåh ja det var jo det.
K: Sådan har jeg det tit. Næsten hver dag tænker jeg. Det tror jeg godt kan irritere folk lidt. B: Hvor tit er det? Er det dag til dag, for hver måned? K: Jeg forstår godt hvad du mener, men det er svært at svare på. Det er forskelligt. Nogen gange så kan det godt være at når jeg har matematik med Inga, så noget vi lige har snakket om som jeg ved jeg godt kan og så kan jeg ikke... hele tiden. Så kan det godt tage dage før jeg forstår det igen. B: Så du tænker at det er dage? K: Men det kan også være minutter. Og så dagen efter så tænker jeg at jeg godt ved det. B: Det er jo også et døgn. K: Nå ja. Scenario 5 Mere tal B: Har du problemer med at aflæse skemaer og diagrammer? K: Det kunne faktisk være svært i geografi og samfundsfag når man skulle aflæse grafer fx det har jeg haft lidt svært ved. Tabeller var også vanskelige det skal være helt tydeligt ellers kan jeg ikke finde rundt. Svært at finde tallene i intervaller på tallinjen fx i enheder på 100 at finde ca. 55. B: Hvad med fejllæsning af to- og trecifrede tal K: Ja. Har vanskeligheder med at huske hvordan tal og cifre skrives. Faktisk mit største problem. Særligt nuller. B: Men det reagerer du mere på nu. K: Ja, nu kan jeg godt se at det lyder fuldstændigt urealistisk. B: Det er jo lidt dyrt. K: Det siger Inga også hele tiden se på om det er realistisk. Scenario 6 Retning og størrelser Jeg har bemærket til min forbløffelse at andre elever som kunne sammenlignes med Katrine, har vanskeligheder med deres retningssans, specielt at de har været længe om at kende forskel på højre og venstre. Bemærk venligst at det at være højre/venstrekonfus ikke medfører at man er talblind. Det er et samspil af mange faktorer som skal lede i en bestemt retning. Det er også typisk at forholdet til størrelser er meget belastet. Her tror jeg vi står over for en følgevirkning af talvanskeligheder. Har man svært ved 83, bliver det ikke nemt at forholde sig til 83 m. Katrine har tydeligvis profiteret af de mange målingsøvelser og den opfølgende dialog hvor hun praktisk og sanseligt har mærket, set, målt osv. Øvelser som har givet hende erfaringer og oplevelser, (mentale billeder?) og referencer til de enheder hun bruger. B: Hvad med at kende forskel på højre og venstre? K: Det havde jeg svært ved det kan jeg godt nu. Jeg skal jo bruge det til ridning, og jeg går til træning hver eneste dag B: Hvornår lærte du forskellen mellem højre og venstre? K: Åh, det kan jeg ikke huske. (B kommentar: Tidligere omtalt af forældrene i ca. 6.-7. klasse) B: Har du problemer med at vurdere om en matematisk udredning er rimelig? K: Det er jeg blevet meget bedre til, men det har jeg haft meget svært med. B: Du har ikke rigtigt kunne forholde dig til om en pakke havregryn kostede 6000 kr. K: Ja lige præcis. B: Hvad med klokken? K: Jeg er ikke digital sådan altså fx ur. Eller når man skal med tog, kan det også være irriterende. K: (fortsat) Jeg kan godt med et rundt ur. Overhovedet ikke noget problem, men det har det været. Jeg var lang tid om at lære det. Vist nok 6.-7. klasse B: I starten da jeg talte med dig om størrelser længde og rum osv. der svarede du helt ude i skoven. Kan du det bedre? Ved du det bedre nu? K: Inderst inde ved jeg det godt, men jeg kan bare ikke få det ud. Jeg ved ikke hvordan jeg skal få det sagt jeg ved ikke hvordan jeg skal sige det.
B: Du mener du godt kan have fornemmelsen, men du har ikke nogen ord på det eller? K: Ja. ja B: Kan du beskrive en situation hvor du har det som du siger? K: Hvis jeg øh... vil hellere sige at noget er større eller mindre jeg kan ikke sige hvor stort det er. B: Hvor langt er der over til bygningen (Jeg kigger ud af vinduet og vurderer det til ca. 30 m) K: Åh.. nogen meter B: Ja? K: Mange meter B: Hvis du skulle sætte et tal på.. K: Vil sige hvor mange skridt der er 60 B: Hvor mange meter tror du det er? K: Så er der nok 50 m nej jo nej jo det skal nok passe. Scenario 7 en helt almindelig pige Ved samtaler med andre læreres betragtning af hende samt de test der er foretaget, er det vanskeligt at finde andet end vanskeligheder i matematik. Jeg bemærker i øvrigt at der ved enkelte andre beskrivelser af disse elever fx hos Bjørn Adler omtales symptomer som glemsomhed og manglede planlægningssans hvilket opleves stik modsat i Katrines tilfælde. B: Det er forundrende at du har så svært ved matematik til forskel fra de andre fag. Hvordan har du det fx med sprog og læsning? K: Rigtigt godt med dansk og med tysk. B: Læste du lige så hurtigt som de andre? K: Ja jeg var faktisk en af de bedste til at læse. B: Scorer du højt i læsetest? K: Ja, jeg får gode karakterer i alle andre fag. B: Hvad med det motoriske? Du bevæger dig godt de kan jo ikke se dig (vi griner begge vel vidende at det er tydeligt og klart) - du har alle lemmer og er vimmer i din hverdag? B: Hvis vi ser på din familie er det et hjem med bøger eller uden bøger? K: Ja jeg forstår godt hvad du spørger om ja det er det. B: Taler I om alt muligt? K: Ja ja B: Sproget er en naturlig del af din verden? K: Ja. B: Vil du betegne det som et almindeligt hjem? K: Ja (og griner) B: Er der nogen i familien der har haft det svært som du. K: Ja, min mor er ikke så god men ikke på samme måde. Hun kan også være i tvivl om gangetabellen. Min mormor er heller ikke så god. Men min bror er rigtig god han er rigtig dygtig. Det er lidt irriterende. Han har det som særlig linje på gymnasiet. Et par afsluttende bemærkninger Jeg har valgt den dokumenterende og beskrivende stil for at trække et eksempel frem man kan spejle sig i. En elev er selvfølgelig ikke nok til at definere eller afklare talblindhed - men det er heller ikke min mission. Det skal i øvrigt nævnes at i min søgen på skolerne i den kommune hvor jeg ser på de elever som har vanskeligheder, er Katrine enestående. Der er ikke umiddelbart andre der af lærerstaben (7 skoler) er udpeget til at have så markante fravigelser i faget uden at have det i andre fag. På hjemmesiden www.talblind.dk nævner foreningen selv størrelsen 5 % hvilket jeg betvivler. Jeg tror det er et mindre antal til gengæld er det så markant anderledes at det bør vurderes om de skal have en helt anden og særlig tilrettelagt specialundervisning end sædvanligt. Min tanke er således at dit kendskab til Katrine kan bidrage til en sammenligning og en debat om elever som ligner. Jeg hører gerne fra dig. Min mail er: bli@ucsj.dk.