הקשר בין אקלים כיתה להישגים לימודיים בהשוואה בין בנים לבנות בכיתה ט'

בס"ד הקשר בין אקלים כיתה להישגים לימודיים בהשוואה בין בנים לבנות בכיתה ט' מוגשת כחלק מהדרישות לשם קבלת תואר ראשון בהוראה מגישות: שמרית אביעד (אהרון) אודיה אלקסלסי טלפון מרצה: ד"ר יצחק וייס שנה"ל התשס"ו תאריך הגשה: חשון תשס"ז

תוכן העניינים 7 67 7 7 7 8 8 8 80 0 0 0 0 68 67 7 7 7 8 8 90 תקציר רקע תיאורטי מבוא הגדרת מושגים סקירה ספרותית מטרות המחקר ורציונאל משתני המחקר השערת המחקר שיטת המחקר אוכלוסיית המחקר הליך הניסוי כלי המחקר הליך ומערך המחקר שיטת עיבוד נתונים בעיות אתיות לוח זמנים הממצאים (תוצאות) לוח מתאמים (קשר) לפי מגדר טבלת מבחן T (הבדלים) גרפים דיון סיכום השוואה למחקרים דומים שנעשו בעבר האם התאוריה מאושרת או לא? סיכום מסקנות סופיות יישומים פרקטיים בחינוך יישומים תיאורטיים והמלצות למחקרים עתידיים בנושא ביבליוגרפיה נספחים

תקציר ממצאים רבים מצביעים על כך כי אקלים כיתה חיובי תורם להערכה עצמית חיובית של התלמיד. מקנה ביטחון, מרגיע, מטפח אחריות אישית ונכונות למעורבות ומשפיע על הישגים לימודיים. במסגרת עבודה זו נבדק הקשר בין אקלים כיתה חיובי לבין הישגים לימודיים בארבעה מקצועות לימוד מתמטיקה, אנגלית, תנ"ך המתייחס לתורה ונביא, ועברית המתייחס ללשון,ספרות והבעה. מקצועות אלו מיצגים את מבנה תעודת הבגרות הישראלית. אוכלוסיית המחקר כללה את שכבת כיתה ט' בחט"ב דתית, כיתת בנים וכיתת בנות. אוכלוסיית המחקר מנתה 8 תלמידים בשתי הכיתות יחד. זמן קצר לאחר תחילת המחצית השניה של שנת הלימודים התשס"ו הועבר השאלון בכיתות, הציונים התייחסו למחצית הראשונה של השנה ופריטי השאלון נלקחו משאלון אקלים כיתה של "מדד תפישת האקלים החברתי של (968) Anderson,"Walberg & שתורגם לעברית ועובד ע"י שרן ולזרוביץ (978). הכלי בודק את תפישת האקלים החברתי בכיתה מנקודת מבטם של תלמידי הכיתה. למדד שלושה תחומים המתארים את רמת תפישת האקלים החברתי של הכיתה: ריכוז מנהיגות והשפעה בכיתה, אווירת תחרות מול שיתוף פעולה, לכידות ומשיכה ביןאישית מול עוינות ודחייה. נמצא קשר מובהק בין מרכיבי האקלים הכיתתי לבין הישגי התלמידים, אם כי קיימת הבחנה בין הבנים לבנות. ממצא זה תואם את הממצאים הקיימים בשדה המחקר. הדיון מעלה שורה של הדגשים באלו דרכים ניתן לשפר את אקלים הכיתה על מנת להגיע להישגים גבוהים יותר בתחום הלימודי. חשוב לציין שהתחום הלימודי הוא פן אחד ממכלול התחומים והערכים המשפיעים על התלמיד.

. רקע תיאורטי. מבוא מטרת המחקר הכללית מקום העבודה או הלימודים שבו שוהה אדם שעות ארוכות מהווה עבורו סביבה חברתית ופסיכולוגית רבת משמעות. אנשים שונים נמצאים בסביבתו, בין אם אלה עמיתים, כפופים או ממונים. המגעים עם חלק מהם תכופים, ועם אחרים נדירים. תחושותיו של האדם לגבי עבודתו מושפעות מן האנשים העובדים עמו, מתוכן המעשים שהוא עושה, מן המבנה הפיזי וכמו כן מדברים נוספים שלא כולם נהירים לו כל צרכם. סביבתם החברתית של מקצת העובדים מקיפה את הארגון עצמו בלבד, וסביבתם החברתית של מקצתם מקיפה הן את הארגון שבו הם עובדים והן סביבות נוספות כמו בית, משפחה, קהילה וציבור בכלל. העובד יכול לתפוס את סביבת עבודתו כ"טובה", "מהנה", "תומכת" ובאופן כללי: "חיובית", או כ"קשה", "בלתי מהנה", "מכבידה" ובאופן כללי: "שלילית". סביבת העבודה בארגונים נלמדה ותוארה על ידי חוקרים מתחום הפסיכולוגיה החברתית, פסיכולוגיה ארגונית סוציולוגיה ומינהל והם כינו אותה בשם "אקלים ארגון" או בקיצור "אקלים". תיאוריות אלו נכונות גם לגבי בית הספר והכיתה. התלמידים שוהים כ 0,000 שעות בבית הספר במהלך שנות הלימוד, לפיכך איכות החיים בכיתה משמעותית לפיתוח אישיותם, רגשותיהם, ועמדותיהם כלפי מערכת החינוך והחברה בכלל. קבוצת הכיתה היא אחת מקבוצות הגיל המשמעותית למשתתף בה, ולאקלים החברתי בה השפעה ניכרת על תפקודו של כל פרט בתוכה. ראיית הכיתה כקבוצה מצריכה התייחסות לקשרים בין אישיים, לאחריות הדדית ולמעורבות בחיי הקבוצה. גדילתו והתפתחותו של הנער מושפעות רבות מהתנסויות בקבוצת בני הגיל. התנסויות אלו תורמות בצורה משמעותית לתפיסת הפרט את הקבוצה, לתפיסת מעמדו בתוכה ולתחושת הנוחות שלו בה. שייכות, אהדה והשפעה הם שלושה צרכים בין אישיים בסיסיים שסיפוקם הכרחי להתפתחות הבריאה של הפרט. האקלים החברתי בקבוצה יכול לתרום או לעכב מילוי צרכים אלו. בעבודה זו נעסוק בחקר האקלים החברתי בכיתה, נבדוק מה מידת ההשפעה של אקלים כיתה חיובי על הישגי התלמידים, פן אחד במכלול המשתנים השונים הניתנים למדידה בחקר האקלים. במחקרים רבים נמצא קשר בין ה"אקלים" לבין ההישגים הלימודיים של התלמידים. במחקר הנוכחי ביקשנו לזהות את מרכיבי האקלים המשפיעים על ההישגים וההבדלים בין בנים לבנות באותו גיל ובאותו בי"ס. לשם כך נבדק הקשר בין האקלים החברתי כיתתי לבין הישגים בארבעה מקצועות עיקריים. (עברית כולל שלושה מקצועות, תנ"ך שניים, מתמטיקה ואנגלית). נושא זה נבחר מכיוון שעד עתה התייחסו למקצועות ייחודיים כמו פיסיקה, ביולוגיה, מתמטיקה ולא נבדק מספיק קשר בין אקלים כיתה לבין הישגים לימודיים במספר רב של מקצועות. מכאן נקבל נדבך נוסף בחקר אקלים כיתה. מחקר זה עשוי לתת כיוונים למחשבה על שינוי ושיפור פני החטיבה. על שימת דגש לחשיבותו של האקלים כיתה ושינוי סדר עדיפויות בבואנו לשפר את הישגי התלמידים.

אקלים כיתה הגדרה, תיאוריות ומחקרים... "אקלים" הוא מושג מקיף ורב מדדי הכולל גורמים רבים, כגון יחסים בין אישיים, נורמות, מידת הפיקוח או החופש, לכידות, תחושת השתייכות וסיפוק, סדר ונוהל, שיתוף, תחרותיות ועוד. חוקרים שונים נותנים הגדרות שונות לאקלים, ובהתאם לכך גם מודדים אותו בכלים שונים, לפעמים אף מכנים גורם אחד בשמות שונים. אקלים בית הספר מורכב ממערכת יחסים בין המורים למנהל, בין המורים לתלמידיהם וכן בין המורים ומנהל לבין ההורים, הקהילה ועוד. ואילו אקלים הכיתה מאופיין על ידי מדדים נוספים כמו נורמות, לכידות ועוד. שניהם שזורים אחד בשני. אנו מוצאים הגדרות רבות ל"אקלים" המותאמות לתחומי העניין של כל מחקר וחוקר, אך המכנה המשותף בין כולם הוא הנסיון למלא את המושג אקלים סביבה בתכנים ייחודיים הקשורים באפיונים השונים, בחברים המאכלסים אותה, בתפיסותיהם ובאווירה השוררת בסביבה ובקבוצה. ההכרה הגוברת בהשפעותיה של הסביבה על התגובות האנושיות, הרגשיות והחברתיות, וכן ההכרה בכך ששינוי הסביבה ושיפור איכותה יביאו לשינוי בתגובות האנושיות ולשיפור איכות החיים של הפרט והחברה בכללותה, הגביר את ההתעניינות בחקר הסביבה האנושית והשפעותיה על התנהגות הפרט. למושג "סביבה" התייחסו במבנים חברתיים כלליים ביותר, תוך שהחוקרים מצביעים על השפעותיהם של תנאים התנסותיים מגוונים החל מהשפעות הזולת ודפוסי חיברות וכלה בתפקודה של תרבות החברה בכללותה. ההתעניינות המחודשת בתחום הפסיכולוגיה מאופיינת בהוספת ממד נוסף למושג "סביבה" הממד הפיזי. המטרה היא להבין את הקשר שבין התנהגות והתנסות אנושיים לבין הסביבה הפיזית ולהסב תשומת לב רבה יותר להתאמה הקיימת בין הצרכים האנושיים לבין הסביבה. נמצא שאנשים מתנהגים אחרת בסביבות שונות והיכולת לתאר ולהגדיר סביבה עוזרת לנבא התנהגויות. ספרות המחקר מכירה בהיות גורם האקלים החברתי בכיתה מרכיב חשוב בתיאור ההתרחשויות החינוכיות בכיתה, ומשקיעה בו מאמצים רבים. עם התקדמות המחקר בנושא, נעשו נסיונות להגדיר את האקלים באמצעות תכונות ארגוניות "אובייקטיביות", שאפשר למדוד אותן בקלות יחסית, כמו גודל, מבנה, מימון ומשתנים אקולוגיים. מאחר שרבים ממשתנים אלה לא נמצאו קשורים באופן הדוק לתוצרים חינוכיים, קבעו חוקרים רבים שלבתי הספר אין השפעה מכרעת על תלמידיהם. בצורה דומה נערכו לא מעט מחקרים במשתני "רקע" כגון: הרכב חברתי, הרכב יכולות המשתתפים, וכו' וזאת במטרה להוסיף עוד נתונים לממדי האקלים הנחקרים. חוקרים אחרים התמקדו במשתנים בתחום התהליך החברתי ובתחום הממדים התרבותיים. לאמיתו של דבר, גם אם היתה נעשית במחקרים דגימה של משתנים מכל אחד מארבעת הממדים עדיין נשארת בעינה השאלה: "כמה מהם נלקחו בחשבון?" כמו כן נשארת הבעיה שקשה להשוות בין הממצאים המתקבלים, משום שהמשתנים והמושגים אינם נמדדים באותה שיטה ובאותו אופן. נוכל לסכם ולומר כי שימת הדגש על ממדים אלה או אחרים היא תוצר של האוריינטציה התיאורטית של החוקר. יתרה מזו, תיאורי האקלים נבדלים זה מזה, בהתאם למשתנים הנכללים באותם ממדים עצמם. גם המסקנות באשר להשפעתם של ממדי האקלים מגוונות וזאת בהתאמה לשיטות המדידה של החוקרים השונים ולתוצרים המיוחסים לאותם ממדים. בעיה בסיסית, בהקשר זה של חקירת האקלים, היא מורכבותם של משתנים המעורבים בהגדרת המושג ובמדידתו, והקושי להפריד בין השפעותיהם של מאפיינים אישיותיים של התלמידים

השונים לבין השפעותיהם של מאפיינים כיתתיים "אקלימיים" מסיבה זו הועלתה הסברה, שחוקרים נואשו מלחקור את האקלים כישות הוליסטית (שלמותית) עם זה, לא כל החוקרים הם פסימיים. רבים רואים באקלים כמושא חקירה רצוי ואפשרי כאחת למרות שהם מודעים לקשיי חקירתו, הם סבורים שההתמקדות ההוליסטית במושג האקלים ולא חקירתם של משתנים נבדלים ובודדים היא הרצויה ביותר והיא שעשויה לגלות לנו את מהותו של המושג.. סקירת ספרות חקר האקלים החברתי בכיתה האקלים החברתי בכיתה בית הספר הוא סוכן החיברות החשוב ביותר לאחר המשפחה, ויש לו השפעה ישירה על השתלבותו של הפרט בחברה ועל התנהגותו כאזרח בעתיד. בבית הספר מתנסה התלמיד במצבים חברתיים ומושפע מגורמים שבהם ייתקל גם בחייו כמבוגר חלוקת תפקידים, יחסי כוח וסמכות, תחרות ושיתוף פעולה, ציות לנורמות וחוקים. כלומר בית הספר מכשיר את התלמיד לחייו כמבוגר לא רק באמצעות הידע שהוא מקנה לו במקצועות הלימוד, אלא גם באמצעות חינוך חברתי. בחקר אקלים הכיתה קיימות שתי גישות עיקריות המבוססות על תפיסות תיאורטיות שונות של מושג האקלים. הגישה הראשונה מתמקדת במורה ומאבחנת את מהות פעילות הגומלין שבינו לבין התלמידים. מחקרים הנוקטים בגישה זו משתמשים בתצפית ולכן אפשר לראותה כבודקת את ההיבט ה"אובייקטיבי" של האקלים כפי שהוא נראה למתבונן מן הצד. גישה זו מאפיינת את החוקרים הראשונים של אקלים הכיתה (97) Flanders, (99) H.H., Anderson, (99).Lewin, Lipot & Wieet הגישה השנייה מתמקדת גם במורה, גם בתלמידים וגם בפעילות הגומלין שבין המורה לתלמידים, ובין תלמידים לבין עצמם. בגישה זו נבדקים משתנים רבים שכולם ביחד מרכיבים את האקלים. אקלים כיתה נבדק כפי שהוא נתפס בעיני התלמידים,באמצעות שאלוני תפיסה הנקראים גם שאלוני דיווח עצמי. אפשר לראות גישה זו כבודקת את ההיבט ה"סובייקטיבי" הכיתה. בגישה זאת נקטו חוקרים מאוחר יותר, למשל: של אקלים (97) Trickett & Moos, (968).Walberg & Anderson בתפישתנו, אקלים כיתתי מהווה ראי של התנסות לימודית במרקם ארגוני ושלטוני בבית הספר. התלמיד החי את חייו בכיתה לומד בדרך התנסותית משמעותית בתהליכים דינמיים של צפייה, חיקוי, חוויות אישיות, השתתפות וגיבוש ידע, את המרכיבים הרוקמים את אקלים הכיתה. אנו מניחים שהתלמיד כפרט, מגבש במודע, או שלא במודע, את האני החברתי שלו, כחלק בארגון הכיתתי. התלמיד מפנים מרכיבים שונים של המערבית. זאת בדומה להפנמה של התנהגויות ערכיות אחרות. התנהגות ערכית דמוקרטית האופיינית לחברה 6

הכיתה כקבוצה חברתית קבוצה היא ציבור של יחידים הקיימת ביניהם פעילות גומלין ומידה מסוימת של השפעת גומלין. לפי הגדרה זו הכיתה מהווה קבוצה חברתית (שרן, 978). הכיתה נתפשת כארגון היסודי והאינטימי ביותר של בית הספר. שווים המתאפיין בקביעות ההשתייכות של חבריו בתקופת חיים ארוכה, זהו ארגון חברתי של קבוצת ובמערכת חברתית דינמית של יחסים ביןאישיים. הכיתה היא ארגון בעל מאפיינים משימתייםלימודיים. על חברי הכיתה מוטלות משימות לביצוע. בכיתה קיימים תהליכים ממוסדים של משוב והערכה. כל אלה מתבצעים בקרב 00.(987 תלמידים, שביניהם קיימת מערכת חברתית פורמלית (הרץ לזרוביץ, הגדרתו של. D.H (97) Hargreves את הקבוצה מפורטת יותר: קבוצה היא זו, שיש בה שני אנשים לפחות ומתקיימת בה פעילות גומלין. הקשר בין חברי הקבוצה הוא ישיר, והם מודעים לחברות בה. לחברי הקבוצה יש מטרות משותפות, בקבוצה, מבנה הכולל ציפיות, חלוקת תפקידים והיררכיה בין החברים. הם מצייתים למערכת של נורמות, קיום המשותף להגדרות אלו הוא המרכיב של פעילות הגומלין, שמשמעותה השפעה הדדית תוך קיום קשר לאורך זמן, על ידי התנהגות ועל ידי תגובות מילוליות ולא מילוליות. לא תמיד ניתן לייחס לקבוצה התרחשות של השפעה ושל פעילות גומלין. הכיתה נתפשת כמסגרת לימודית חברתית משמעותית ביותר לתהליכי הסוציאליזציה של הפרט במשך שנים רבות, ומגלמת בפעילותה היוםיומית מרכיבים חברתיים ערכיים רבים. קיימים בכיתה יחסי שולט (מורה) ונשלט (תלמידים), חוקים, ארגון וסדר, וכן קבוצות תלמידים כמייצבי סטטוס כוח והשפעה שונים. ישנה מערכת נוקשה שדורשת לבצע משימות לימודיות. בד בבד ישנה גם מערכת של מתן שבח ופרסים. בכיתה קיימים מאבקי כוח על יוקרה, תשומת לב מעמד, והצלחה, וכן מערכות מורכבות של יחסים ביןאישיים, חברויות קרובות, מתחים וחילוקי דעות. יש לזכור, שהתלמידים בכיתה הם נציגים של משפחה וסביבה. הם מביאים לכיתה את מערכת הערכים של משפחתם וסביבתם הכלכלית והתרבותית. להשפעות חוץ כיתתיות וחברתיות רחבות יותר. הכיתה משמשת לפיכך, מקום מפגש דרכי הוראה בכיתה מעצבות את התהליכים הלימודיים והחברתיים בין התלמידים למורים ובין התלמידים לבין עצמם. הפעילות הלימודית בכיתה מתמשכת אלפי שעות במהלך מאות ימים. הכיתה דומה בתכונותיה לקבוצות אחרות: והמשתתפים מתחברים יחד להשגת המטרה יש מטרה שכל המשתתפים רוצים להשיגה, (אבישרחן,,(97 ישנם יחסים של מנהיגות ומונהגות המשפיעים על פעילות הקבוצה, וכן יחסים פנימיים עם קבוצות אחרות במוסד ויחסים חיצוניים עם מוסדות אחדים. לכיתה יש תכונות בהן היא שונה מקבוצות אחרות בנוסף לאלמנטים החשובים שהוזכרו לעיל. היא קבוצה שתוכננה לשם למידה. הלמידה היא אמצעי להשגת מטרות חינוכיות שונות, וגם מטרה בפני עצמה. החומר התהליכים, האמצעים והמטרות נקבעו מבחוץ. השליטה והמנהיגות העיקריים הם בידי המורה, שהוא המבוגר היחיד, בעל הסמכות וההכשרה. זיו ושילה (977) בהתייחסם לכיתה, מגדירים אותה כ"קבוצה" המהווה אוסף של יחידים בעלי קשרים בין אישיים, שיש ביניהם השפעה הדדית בדרגות שונות. לדעתם, הכיתה הנה ארגון חברתי, הומוגני במובנים רבים, שנוצר בין השאר כדי לגרום שינויים בחבריה. מטרתה העיקרית 7

היא "יצירת" אינטראקציה, אזרחים שיתפקדו באופן יעיל בחברתם. נורמות, עמדות כלפי הלמידה, מבנה, התכונות המשותפות לכל הכיתות הם: לכידות, דבקות, דמוקרטיות, מטרות משותפות, קונפורמיות, שיתוף פעולה, ביצוע מטלות דפוסי תקשורת ביןאישית (צדקיהו, 988). ככל שתכונות אלו מתקיימות בכיתה במידה אופטימלית, הן מאפשרות לפרט לממש את הפוטנציאל הגלום בו, מגדילות את ביטחון התלמידים והמורה ונותנת בסיס לאווירה חברתית, בה ההיזון החוזר וקשרים הדוקים בין המורה לתלמידו ובתוך קבוצת התלמידים עצמם הינה תופעה קבועה. יש להוסיף לרשימת תכונות אלו את תכונות המנהיגות ותחושת ההשתייכות. הכיתה אינה ציבור של יחידים בלבד, למעלה מזה, היא חברה ושולטים בה החוקים הפועלים בכל מבנה חברתי. כוחות שונים פועלים בכיתה, והמחקר בתחום החברה פועל על מנת להבינם, להכירם ולהפיק את התועלת המירבית. הדינמיות בתוך הכיתה משפיעה על דמות הכיתה ועל כל תלמיד, ובכך בולט ייחודה של הכיתה. גורם נוסף המשפיע על פעילות הכיתה הוא המורה. רבים מהמורים אינם רואים את המומנטים הקבוצתיים בכיתתם ועקב זה הם מחמיצים אפשרויות רבות לקידומה הריגושי והחברתי נוסף לקידום האינטלקטואלי. יתר על כך: אילו ידענו להשתמש באפשרויות הקבוצתיות הגנוזות בכיתה, ומגיעים להישגים גדולים יותר בתחום זה. היינו משיגים אף ביתר קלות את המטרות הלימודיות הנכספות נראה כי טרם הגענו לתודעה כי קידום הפרט הרגיל ניתן להיעשות לא רק באמצעות אישיותו של המחנך, אלא לעיתים ביתר הצלחה, באמצעות הקבוצה שאליה משתייך היחיד (אדר, 969). אווירת הכיתה וחשיבותה ההנחה המרכזית בחקר סביבות חברתיות היא, כי לסביבה השפעה על התנהגות האוכלוסיה שבה (979, Walberg 97). לסביבות ולמסגרות חברתיות הדומות לבני אדם יש "אישיות" ייחודית וניתן לתארן במידה רבה של דיון ופירוט.(976) Moos ניתן לדוגמא לתאר סביבה כתומכת וכחמה לעומת סביבות נוקשות וביקורתיות. יש סביבות שבהן מודגשים: סדר, בהירות וארגון, ואחרותבעלות אפיונים הפוכים דווקא. העניין בחקר סביבת בית הספר ובהשפעותיה על התנהגות התלמידים החל בסוף שנות השישים ובתחילת שנות השבעים.(979) Walberg,(979) Moos כאשר הובן, שהכיתה היא הסביבה הפיזית והחברתית שבה שוהים התלמידים רוב הזמן ובה הם מתנסים בחוויות שונות במשך שנים רבות. הכיתה היא אפוא ארגון חברתילימודי היוצר "אקלימים" כיתתיים, לימודיים ורגשיים (לווין ואחרים, 98). אצל חוקרי אקלים חברתי כיתתי קיימות שתי הנחות מרכזיות: האחת כי קיימת שונות באקלים החברתי של הכיתות ולכן ניתן לחקור באופן שיטתי את הגורמים המשפיעים על היווצרות האקלים החברתי כיתתי. והשנייה אקלים כיתתי מצוי בקשרי גומלין עם מכלול רחב של תופעות העשויות לתרום להתפתחות האישית של התלמידים ולהשפיע על דימויים העצמי, על ביטחונם העצמי ועל עמדותיהם כלפי תחומי הדעת השונים הנלמדים בבית הספר (9). Cneng על מכלול דברים אלו נמצא כי אקלים כיתה חיובי תורם להערכה עצמית חיובית של התלמיד, מקנה ביטחון, אישית ונכונות למעורבות ולהרגשת שייכות.,(98) Schumuk & Schumuk מחדד זאת צדקיהו מטפח אחריות מרגיע, (988) באומרו כי: "אקלים 8

כיתה חיובי עשוי אפוא לתרום להתפתחותו האישית של התלמיד ולהשתלבותו בחיי בית הספר והחברה". טיפוח אקלים כיתה חיובי, ובעיקר המעורבות האינטנסיבית האישית של התלמידים בהערכת האקלים החברתי כיתתי מפתחים את יכולתם של התלמידים להעריך את מקומם וכוחם בקבוצה ואת יחסיהם עם חבריהם. נמצא (980) Hofesten et al כי קיים קשר בין אקלים כיתתי לבין הישגים לימודיים והבחירה העתידית של מקצוע ההתמחות בבית הספר. החוקרים בתחום זה מסכימים שהסביבה החברתית משפיעה על התנהגותו של התלמיד בתחומים שונים הישגים בלימודים, עמדות, הנעה, דימוי עצמי והשתלבות חברתית. מכל האמור לעיל נובע שחקר הסביבה החברתית שבה פועל התלמיד יעמיק את הבנת העוסקים בכך לגבי תפקודו של כל פרט ולגבי תהליך החינוך בכלל. ואכן, בשנים האחרונות מודגשים הגורמים החברתיים הפועלים והמשפיעים במערכת החינוך. אפשר להתייחס אל הגורמים החברתיים בכיתה בשלוש גישות:. הגישה היחידנית המתמקדת ביחיד כחלק מקבוצה.. גישה קבוצתית המתמקדת בתכונותיה של הכיתה בהיותה קבוצה חברתית.. גישה מערכתית החוקרת את בית הספר כולו כארגון. הגישה שנבחרה בעבודה זו היא הגישה השנייה, המתמקדת בכיתה כקבוצה חברתית. בחרנו בכיתה כמסגרת התייחסות חברתית מפני שתהליך הלמידה בחלקו הגדול קיים במסגרתה. יש לכיתה השפעה גדולה ביותר על התלמיד. מחקרים נוספים מעידים כי קיים קשר חיובי בין יחס התלמיד לבית הספר לבין הישגיו הלימודיים (דרום ריץ 980, מינקוביץ ועמיתיו 980, מוזס 989, קלדרון 99, רותם 98, מניס 99). יחסו החיובי של התלמיד לבית הספר הוא גורם שגם ההורים וגם אנשי חינוך מכירים בחשיבותו. השפעתם של הגורמים הרגשיים והחברתיים במישור בית הספר, הכיתה והפרט בקבוצה הובילה אנשי חינוך (זיו,שרן ועוד) למסקנה ששינוי אקלים חברתי ויצירת אקלים חיובי צריך להיות ולהוות מטרה בפני עצמה במסגרת הפעילות בבית הספר. השינוי צריך להיות מבוסס על הבנה של תהליכים קבוצתיים בכיתה ועל מודעות לצורכי הפרט במצבים השונים. יש להשתמש בכוח הקבוצה במטרה להשיג אקלים חברתי חיובי ובכך להביא להישגים לימודיים ולהקניית ערכים נוספים, לפרט כחלק מהחברה. אבחון האקלים ומדידתו, בדיקת הגורמים המשפיעים עליו, ובדיקת השפעותיו על תוצאות החינוך, עשויים להבהיר את התהליכים החברתיים הפועלים בכיתה ולהסביר את התנהגותם של התלמידים בתחום ההכרתי (למידה) והריגושי (עמדות). תיאור ממצה כזה עשוי לסייע לאנשי חינוך לתכנן תכניות התערבות שונות בסביבה החינוכית במגמה לשפר תהליכי הוראהלמידה. זיו (97) Flanders (979) מציינים, כי האווירה בכיתה תושפע מהיחסים בין מורה לתלמידים לבין עצמם ומחלוקת התפקידים החברתיים שביניהם. מכיוון שקבוצה מלוכדת פועלת טוב יותר, צריך המורה לסייע להגברת הליכוד שבכיתה, בדרך של פעילות משותפת ומתן אפשרות של אינטראקציה. אווירה קבוצתית שומרת על בריאות הנפש של כל יחיד, ומעוררת שאיפה להשתתף בקבוצה, מתן אפשרות ליוזמה עצמית, אחריות משותפת, הקניית הרגשה של מקובלות ואפשרות של פעילות. שיתוף פעולה בלימוד גורם להרגשת סיפוק. 9

לכל פרט יש מקום בקבוצה. הדבקות הקבוצתית וחלוקת הכיתה לתתקבוצות, קובעות את האקלים החברתי בה. ניתן באמצעות הקבוצה להעלות את הדימוי העצמי של הפרט והן את הדימוי העצמי הקבוצתי (אדר, 969). יישום תהליכים חברתיים בקבוצת הכיתה היחסים בקבוצת הכיתה או בתת הקבוצה חשובים לתלמיד. הוא חי בעולמו שלו ולא בעולמו של המורה. לעיתים מעוניין התלמיד קודם כל בשיפור יחסיו החברתיים ורק לאחר מכן בשיפור בלימודיו. האישור והעידוד שחבריו מספקים לו חשובים לתלמיד לא פחות ולעיתים אף יותר מזה שהוא מקבל מהמורה. לחץ הקבוצה מהווה עבורו מוטיבציה חזקה מאוד. הקבוצה היא המציאות של התלמיד והיא מכתיבה את התנהגותו. התנהגות התלמידים מוסברת במידה רבה על ידי הקבוצות הקטנות בכיתה, חבורות ותת קבוצות. ככל שגדל כח המשיכה של הקבוצה לגבי חבריה, כן גדלה ההשפעה שהיא עשויה להפעיל עליהם. הלכידות היא אחת מתכונות הקבוצה החשובות. תכונה זו עושה את הקבוצה לבריאה. הלכידות משפיעה הן על היחסים החברתיים בכיתה והן על הישגים בלימודים. הלכידות היא אחד ההיבטים החשובים של האקלים או האווירה בכיתה. בקבוצה בעלת לכידות גבוהה, חבריה מקריבים יותר וישנה הסכמה רבה בין החברים. ארליך (970) מציין כי בכל כיתה קיימים דפוסים מורכבים של יחסים פסיכולוגיים וחברתיים המתרחשים בקביעות ויוצרים אווירת לימוד כיתתית המשפיעה באופן משמעותי על מוטיבציית התלמיד בתחום הלמידה. (978) Schumuk & Schumuk סבורים ששהייה משותפת של התלמידים במסגרת הכיתה משפיעה עליהם באופן אינטלקטואלי ורגשי. יחסיהם הבלתי רשמיים בתחומי הידידות, השפעה יוקרה והערכה משפיעים על הדרך בה הדרישות הרשמיות מהם באות לידי ביצוע. ככל שיחסיו הבין אישיים של התלמיד מטופלים, מעודדים ונתמכים, גדל הסיכוי שהישגיו הלימודיים והתנהגותו בכיתה יושפעו מכך לטובה. יחסים אישיים וטבעיים עם המורה ואווירה בלתי פורמלית בכיתה הכרחיים להתקדמות יעילה של התלמיד. במצב כזה נחוצה לתלמיד תמיכה רגשית אותה מספקת אווירת הלימוד בקבוצה, וזאת בנוסף לשיתוף, לכידות ואחדות דעות היוצרים חיזוקים ומעניקים לתלמיד את היכולת להתמיד בלמידה מעבר למצב הנוכחי. זיו (977) קובע כי כיתה אשר קיימת בה תחרות קבועה על הישגים אישיים או על הישגים של תתקבוצות, אווירתה פחות נעימה מזו של כיתה הפועלת תוך שיתוף פעולה של כל חבריה. הקשר החיובי שבין שיתוף פעולה לבין לכידות ואווירה טובה בקבוצה קיבלה את אישורה במחקרים רבים (ריץ דרום 989, הרץ לזרוביץ 980, מוזס 989, קלדרון 99). הללו העלו, שבקבוצות משתפות פעולה קיימת יותר קומוניקציה בין החברים, יותר לכידות ויותר אהדה הדדית מאשר בקבוצות תחרותיות. מצב של תחרות מהווה גירוי לצורך של המשתתפים בהישג ובכך מגביר את מאמציהם להצליח. 0

מקום המורה ביצירת אקלים חברתי בכיתה הכיתה הינה המסגרת הארגונית הברורה והקבועה אליה שייך התלמיד מרגע היכנסו לבית הספר. מסגרת זו מהווה עבור הפרט את הקבוצה. הכיתה עבור הפרט היא סביבה חברתית, שבה מתרחשים תהליכים חברתיים בנוסף לתהליך הלמידה (ברטל, 99). הכיתה נתפסת כמסגרת המתאימה ביותר לתהליך החינוך החברתי (גברעם, 996). הרכב הכיתה, מגוון הפעילות בתוכה, כל אלה מקנים לה משמעות חברתית ערכית גבוהה ביותר. גלאור (988) רואה במסגרת הכיתה את הגוף המאפשר יצירת תהליכים חברתיים ופעילות גומלין המושפעים ממשתנים רבים, כגון: מאפייני הסביבה הפיזית, מאפיינים ארגוניים. המורה וקבוצת הגיל תופסים מקום נכבד בעיצוב תגובותיו האישיות של הילד ביחס לחברה (דרייקוס, 97). הפרט, רוכש מיומנויות אשר היוו את היסוד להסתגלותו החברתית בהמשך חייו. דפוסי התנהגות הקשורים במצב שלו בכיתה, בשיתוף פעולה, בתחרות, עמידה בלחץ החברתי, ומנהיגות, הם רק חלק מהשיעורים החשובים שאותם לומד הילד בכיתה. באמצעות שיטות ההוראה השונות מודגש הקשר בין הישגים לימודיים לבין מעמד חברתי. שחר וריץ (99) מציינים כי יחסים חברתיים חיוביים בין תלמידים יחידים וקבוצות של תלמידים בעלי רקע שונה עשויים לתרום ליצירת אקלים לימודי חיובי. מכאן ניתן להסיק כי ההשקעה בהיבטים חברתיים של הכיתה היא שתקבע אם התלמיד יצליח או ייכשל. אף גברעם (996) שותפה להנחה זו. המורה כאחראי על תהליך ההוראה בכיתה מוצג בספרות המקצועית כאחת הדמויות המרכזיות בקבוצה החברתית הכיתה, והוא מכונה מנהיג הכיתה (דרייקוס 97, זיו 977). מרכזיותו מתבטאת בכך שחסרונו משנה את מהות הקבוצה. הוא שונה מיתר חברי הקבוצה בכך שהוא מבוגר יותר, בידיו התפקיד הפורמאלי של המנהיג. הוא קובע יעדים. בידיו אמצעים לתמריצים וסנקציות. הוא מרכז הכוח והעצבים של הכיתה. הוא חלק מהקבוצה החברתית אך שונה ממנה. הוא חי את חייה והצלחתה היא הצלחתו, אך הוא ממונה ונמצא מעליה. מורה (ברטל 99) הוא מנהיג שמונה לקבוצה ויש בידיו כוח רב. הדחף של המורה לשתף עצמו בחיי הקבוצה בא מהצורך שלו להנהיג את הקבוצה. המודעות העצמית של המורה לצורכי הפרט והכלל היא התכונה המכרעת הקובעת את יכולתו להנהיג את תלמידיו הנהגה תומכת. מחנך הכיתה הוא המנהיג הפתוח השומר על יחסים אישיים טובים בכיתה בעיקר בין מורה ותלמיד יוצרת אינטימיות ומגבירה את ההיכרות ביניהם, והוא אחד הגורמים ליצירת ההנעה ללמידה. מידת העניין שמוצא התלמיד בכיתה ומידת הפעילות הלימודית, החינוכית והחברתית אותה יוצר המורה תקבע את יחס התלמיד, משיכתו והשתייכותו לכיתתו. אווירה חברתית מתאימה רשות לבחירה הדדית בין חברי הקבוצה וסדר ישיבה, הכוונת הקבוצה לשיחות בעלות אפיק חיובי, מעורבות התלמיד כל אלו יגבירו את השאיפה ללמידה ולהישגים גבוהים יותר בלימודים. המחנך יכול להשפיע על ידי יצירת תנאים מתאימים שידגישו את המאפיינים שנאמרו לעיל, בעיקר ביצירת אקלים שיעודד תלמידים לפתיחות ולדיון חופשי. כמו כן המורה יכול להשפיע בתחום החינוך החברתי, שהוא חלק מיצירת אווירה חיובית בכיתה. לתחום זה יש השפעה על חיי היוםיום בכיתה ועל עיצוב האקלים בה. במוקד החינוך החברתי עומדות מסגרות רבות כמו: טיולים, שעת חברה, תקנון, עיתון כיתה ועוד. גברעם (996) מציינת

בעבודתה חקר מקרה, חשיבות רבה לחינוך החברתי. זהו פן נוסף בתהליכים המתרחשים בכיתה ובבית הספר בכללותו, המשפיעים על עיצוב אישיותו של התלמיד. גברעם מציינת (עמ' 09), כי "עיסוק בתחום החברתי הוא המטרה והאמצעי הטוב ביותר שדרכו ניתן להגיע לא רק לאקלים חברתי פתוח, מקובל ודמוקרטי, אלא שאקלים זה מאפשר תנאים טובים יותר ללמידה משמעותית לפרט, למורה ולתלמיד כאחד". תפיסת האקלים החברתי בכיתה על ידי התלמיד הנטייה לבחון את אקלים בית הספר גם מנקודת ראותם של התלמידים התפתחה רק בסוף שנות השישים. המטרה היתה לקבל פרופיל בית הספר מנקודת ראותם של התלמידים. באמצעות הפרופיל אפשר לאחד את נקודות החולשה והגורמים המעכבים את האווירה הטובה והיעילה בבית הספר. הפרופיל יסייע גם למצוא דרכים לשיפור ההרגשה והאווירה של התלמידים ובכך להגביר את ההנעה להישגים גבוהים יותר בלימודים. במחקרים שונים (זיו 977, גברעם שושנה 996) נמצא כי להעדפות חברתיות בעת הלמידה יש השלכה על ההישגים הלימודיים. כאשר אותרו נטיות התלמידים בתחום החברתי ושיטות ההוראה הופעלו בהתאם ליכולתם, שאיפתם ומידת התעניינותם, ניכרה עלייה בהישגים לימודיים. השהייה בקבוצת הגיל המהווה חברה בזעיר אנפין והתנסות בתהליכים אישיים ממלאים תפקיד מרכזי בחיברות (סוציאליזציה) הילד. חוקרים רבים התייחסו למסגרת הכיתה ומצאו שהיא משפיעה על משתנים אישיותיים וחברתיים מעבר לקידום האינטלקטואלי (זיו 977). את ההשפעה הזו ייחסו להערכת האקלים החברתי בכיתה. התלמידים מצפים מכל אחד שיעשה כמיטב יכולתו ויסייע לזולתו. לתלמידים השפעה הדדית האחד על השני, ועל המורה (שרן 976). קיימת רמה גבוהה של משיכה הן לקבוצה כגוף והן בין חברי הכיתה לבין עצמם, כמו כן קיימת תקשורת פתוחה המאפשרת תהליכים של התפתחות, עבודה בקבוצות, עבודת עמיתים ועוד יוצרים אווירה טובה ללמידה. באקלים כזה ניתן לצפות להנעה חזקה להגשמת מטרות משותפות, הרגשה נעימה ונינוחה של ביטחון, רמה גבוהה של מעורבות, ומידה גדושה של משיכה מצד התלמיד לבני כיתתו ולבית הספר. מדעני וחוקרי החינוך רואים באקלים חיובי חשיבות רבה. הם סבורים שהיא מעלה את הדימוי העצמי של התלמידים והערך העצמי שלהם, נוטע בהם תחושת שייכות ומקדמת את הישגיהם הלימודיים. אקלים שלילי מעורר תחושת ניכור ופוגם בהישגיהם הלימודיים. לדעת תומר (98), חשוב איך הפרט תופס את סביבתו ולא איך אחרים רואים אותה.

הישגים לימודים ואקלים כיתה הישגים לימודיים הערכה פירושה חקירה עקבית של ערך ואיכות של נושא מסוים, כמו: תוכנית, פרוייקט, כישורים אישיים, סטנדרטים וצרכים. הערכת הישגים לימודיים הינה מנגנון של משוב, המספק מידע בדבר השגת מטרות מסוימות (96). Tyler הוא עניין משמעותי העוסק בחיי בני אדם לא רק בחייהם של הצעירים אלא גם בחייהם של מורים ומבוגרים אחרים. לבחון הישגי תלמיד פירושו לדגום באופן שיטתי חלקים רלוונטיים מהתנהגותו, כך שתתאפשר הערכה של רמת הישגיו ביחס ליעדים לימודיים (מנור 98). בין הגורמים הלוקחים חלק בתהליך הלמידה ומדידת ההישגים ניתן למנות מורים, תלמידים, חומר לימודי, בית הספר, הורים וסביבה (נבו 99). התלמיד עשוי להגיע לרמת הישגים גבוהה בתנאי שחומר הלימוד יוגש לו בעקביות ובהירות על ידי המורה. מכאן, למורה תפקיד חשוב בעבודת ההוראה כשמדידת הישגים משמשת עבורו מדד לקביעת רמת עבודתו לקשר שהוא מפתח עם תלמידיו ולמידת התקדמות תלמידיו בחומר הלימוד. מורה המשתמש בהערכה ככלי לקידום תלמידיו, ינחה אותם לקראת הידע שהוצב בפניהם כשהוא משתפם בתהליכי הלמידה והערכה. שיתוף זה יפתח בפניהם אפשרויות למידה מגוונות, חשיבה ברמות גבוהות ואפשרות להישגים גבוהים. המושג הישגים לימודיים כולל מושגים נלווים, כמו: ידע, יכולת,עמדות, מיומנות, הצלחה וכישלון. כמו כן הישגים לימודיים נמצאו קשורים למספר משתנים אישיותיים דימוי עצמי, רמת שאיפות, מצב סוציואקונומי, עדתיות ועוד. הקניית הידע אינה המטרה היחידה של הלומדים בבית הספר ולא יכולה לשמש אמת מידה יחידה לשפוט באמצעותה את הצלחתו או יעילותו של הלומד בבית הספר, הקניית ערכים, עיצוב גישות וגיבוש תגובה לתופעות חברתיות סביבתיות הינן מטרות חינוכיות נוספות בעלות ערך רב, עבור הלומדים בבית הספר. חשוב לאמץ גישות אלו על מנת לתרום לאקלים טוב יותר בכיתה ובבית הספר ובכך לגרום להנעה פנימית חזקה יותר של התלמיד. אקלים כיתה והישגים לימודיים אקלים הכיתה נחשב כחלק מן האקלים של בית הספר ולמרות ההתפתחות המקבילה של שני התחומים והקשר הלוגי ביניהם מבחינה מחקרית, נותרו שניהם עצמאיים במידה רבה (קלדרון.(99 יחד עם זאת חלק מן החוקרים ראו באקלים הכיתה אחת הדרכים האפשריות לבחון גם את אקלים בית הספר. בחלק מן המחקרים אשר התמקדו בנעשה בתוך בית הספר, המשתנים הנתונים לשליטת בית הספר, נבדק הקשר בין אקלים בית הספר וכיתה לבין הישגי התלמידים. זאת מתוך הנחה כי השפעת אקלים בית הספר צריך להתבטא, בין היתר, גם במדדים מקובלים של הצלחה וכישלון במערכת החינוך, דהיינו הצלחה וכישלון בלימודים. (98, Riorden עמ' 0) טוען: "אקלימים

לימודיים בונים יכולים להיות כל כך חשובים שסדר העדיפויות צריך להשתנות באופן דרסטי". כלומר, במטרה לקדם את ההישגים הלימודיים יש להעביר את הטיפול בשיפור אקלים בית הספר לראש סולם העדיפויות. במחקרים רבים אכן נמצא קשר בין משתני האקלים בארגון החינוכי לבין הישגים הלימודיים של תלמידיו. בישראל חקרו ענבר, אדלר ורש (977) את הקשר בין עמדות מורים כלפי חטיבת הביניים ונתונים אישיים לבין הישגים של התלמידים. אקלים חטיבת הביניים נקבע על פי ארבעה מדדים שתוארו על ידי המורים: מדיניות החטיבה, שביעות רצון המורים ויחסם לעבודה, יחס המורים לשינוי שחוללה הרפורמה והגישות החינוכיות של המורים. בניתוח נתקבלו שני קטבים של אקלים: קוטב הישגי שמרני לעומת קוטב אינטגרטיבי פתוח. נמצא כי אקלים אינטגרטיבי פתוח קשור ברמת הישגים גבוהה יותר. קלדרון (99) בדקה את הקשר בין תפיסת התלמיד את איכות החיים בבית הספר לבין הישגיו בבחינות הבגרות, ומצאה כי תפיסת איכות החיים בבית הספר תורמת באופן שונה להישגי התלמידים בבחינות הבגרות. כמו כן התוצאות אוששו את הנחת מחקרה, כי מעבר להשפעתם של משתני רקע ונתונים אישיים, יש לתפיסת התלמידים את אקלים בית הספר קשר להישגים לימודיים. הדגש הרב הניתן להישגים לימודיים בבתי ספר בארץ גורם לכך שהם הופכים למשאב חברתי כבדמשקל בהתגבשות היחסים בכיתה. משתמע מכך, שהבלטת הישגים לימודיים עלולה לעכב התפתחות רצויה של יחסים חברתיים בין יחידים מקבוצות שונות. מניס (99) בדק ומצא, כי קיים קשר בין האקלים הכיתתי להישגי התלמידים במקצוע המתמטיקה. מניס מסיק ממחקרו כי אפשר להשליך את תוצאות מחקריו גם למקצועות אחרים. מנור (98) בדקה קשרים בין טיפוסי לחצים ומטלות באקלים החברתי לבין ההצלחה או הכישלון בהישגים הלימודיים של התלמידים. מחקרה העלה, כי ללחצים שבהם נתון התלמיד מעורבות, תחרות, גיוון בשיטות ההוראה ותמיכת המורה נמצא קשר חיובי עם ההישגים הלימודיים. כמו כן נמצא, כי האקלים מבחין בין בתי ספר שבהם הדגש הו אמוציונלי והתלמיד הוא במרכז, לבין בתי הספר שבהם הדגש הוא אינסטרומנטלי ובית הספר הוא במרכז. (97) Nillsen & Kirk שסיכמו אחד עשר מאמרים שנתפרסמו עד ראשית שנות ה 70, הצביעו על קשרים חלשים וכלליים ביותר בין ההיבט הריגושי של אקלים הכיתה לבין ההישגים הלימודיים של התלמידים. רק מחקרים מעטים הראו קשר חיובי בין "אקלים טוב" לבין הישגים גבוהים. מחקרים אחרים הראו קשר חיובי בין אקלים "פתוח" לבין יצירתיות והערכה עצמית חיובית. היעדר הקשר החדמשמעי בין האקלים לבין הישגי התלמידים מוליך למספר מסקנות אפשריות. ראשית, יתכן שכמה מכלי המדידה שפותחו במשך השנים היו בעלי תוקף נמוך, כלומר: יתכן שחלק מן הכלים נתכוונו אמנם למדוד אקלים כיתה או בית ספר, אך למעשה מדדו דברים אחרים. שנית, המושג "אקלים" הוא ככל הנראה רחב ומגוון מדי מכדי שיהיה לו ערך ניבוי חשוב לגבי משתני תוצאה של התלמידים או מורים, הישגים, הרגשה חיובית או שלילית כלפי מקום העבודה וכיוצ"ב. שלישית, תוצאות, כמו: הישגים או תפוקות חינוכיות אחרות, אינן מושגות על ידי גורם אחד ואפילו לא על ידי מקבץ של גורמים, אלא על ידי מגוון רחב של גורמים אפשריים, שהקשרים ביניהם מורכבים ביותר.

ח לסיכום ניתן לומר, כי ממצאי המחקרים שהוצגו ואחרים Schmak) Walberg H.J (966),,(969) אנדרסן,(970) Epstein,(979) Moos,(976) McParland & מנור (98) ועוד) מובילים למסקנה המרכזית כי בית הספר, על מבנהו הארגוני חברתי ועל תהליכיו הפדגוגיים היחודיים, משפיע השפעה מכרעת על הישגי התלמידים. ממצאי המחקרים מחזקים את ההנחה כי קיים קשר בין אקלים בית הספר לבין ההישגים הלימודיים של תלמידיו. בהנחה שיחס התלמידים לבית הספר אכן משקף חלק מאקלים בית הספר, ממצאים אלה מספקים את הדחף להמשך המחקר בתחום זה לבדיקת יחסם של התלמידים לבית ספרם, ובהמשך לבדיקת הקשר בין תפיסתם את בית ספרם לבין הישגיהם הלימודיים. מין התלמיד ויחסו לבית הספר אנשי חינוך נוטים לדעה כי בנות מתייחסות ברצינות רבה יותר ובאופן חיובי יותר לבית הספר לעומת בנים. המחקר החינוכי נוטה לאמת הנחה זו. בחלק מהמחקרים נמצא כי קיים הבדל בין תפיסת בנים לתפיסת בנות את אקלים הכיתה. להלן מספר דוגמאות מחקריות. באנגליה, מחקריהם של (97,969) Barker Lunn שחקרו עמדות כלפי בית הספר, ומחקרו של.D (969) Sharples, אשר חקר את היחס למקצועות הלימוד השונים הראו שלבנות יחס חיובי יותר מאשר לבנים. בישראל, הרץ לזרוביץ ושרן (980) בדקו בין היתר, את תפיסת האקלים החברתי בקרב, ילדים ב כיתות א' ' בחמישה בתי ספר עירוניים בישראל. החוקרים מצאו כי קיים הבדל בהערכת אקלים כיתה בין בנים לבנות. דרום ריץ ואברהמי (980) בדקו את תפיסת איכות החיים ב 66 בתי ספר, כאשר אחד הסולמות מתוך שבעה בדק האם קיימים הבדלים בין בנים ובנות. נכללו 99 תלמידים מכיתה ד' י"ב מבתי ספר טעוני טיפוח ומבוססים בישראל, מתוכם יותר ממחצית היו בנות. במחקרם נמצא כי הבנות מגלות יחס חיובי יותר לבית הספר מאשר הבנים בארבעה מתוך שבעת הסולמות שנבדקו. במחקר שבדק את ההישגים והעמדות של תלמידי ישראל בתחום מדעי הטבע ברמת בית הספר היסודי, חטיבת הביניים ותיכון, מצאו תמיר לוין ועמיתים (988) שקיימת הערכה שונה לגבי תהליכי הלמידה וההוראה בשיעורי המדע אצל בנים לעומת בנות. מהמחקר עולה כי דפוס ההערכה של הבנים שונה מעט מזה של הבנות. כמו כן נמצא כי בנות מגלות עמדות חיוביות יותר כלפי בית הספר מאשר הבנים. ברמת בית ספר תיכון, כיתות י"ב נמצא כי בנות מגלות יחס חיובי יותר לבית הספר וכן שקידה ומסירות ללימודים ובהכנת שיעורים יותר מאשר בנים (קלדרון, 99) ביחס למקצועות מדע נמצא כי בנות מתעניינות בהם פחות מאשר בנים. בניגוד לממצאי המחקרים שנסקרו, קיימת שורה של מחקרים שנערכו בארצות שונות ובקרב תלמידי בית הספר היסודי והתיכון, בהם לא נמצאו הבדלים בין בנים לבנות ביחסם לבית הספר, כגון: (976) Epstein & McParland מנור.(98) במחקרים לעיל מתברר כי התחום העיקרי שנבדק היה המימד הלימודי ולא שביעות רצון כללי. ניתן לשער שבנות מגלות יחס חיובי יותר לבית הספר בתחומים כמו שביעות רצון כללית ויחסים

עם גורמים אנושיים בבית הספר מורה, חברים לכיתה וכו', ואילו בתחום הלימודי יחסם של הבנים אינו נופל מזה של הבנות. למרות האמור לעיל ניתן לומר כי בדרך כלל הבנות מגלות יחס חיובי יותר לבית הספר מאשר הבנים. אולם מאחר ורק חלק מן המחקרים גילו כי תופעה זו קיימת, יש לחזור ולבדוק בממדים השונים של אקלים בית הספר ובשכבות גיל שונות. בעבודה זו בדקנו את הקשר בין אקלים חברתי חיובי לבין הישגים לימודיים בקרב בנים ובנות בכיתות ט', בהמשך נבדוק אם אכן קיים הבדל בין בנים לבנות. יחס לבית הספר והישגים לימודיים אחד המחקרים שנתן תנופה רבה לחקר הקשר בין יחס לבית הספר לבין הישגים לימודיים הוא (969), Walenberg שפיתח את מכשיר.LEI הוא העביר את השאלון ל,700 תלמידים ב כיתות לפיסיקה בארה"ב. בנוסף להישגים בתחום הקוגנטיבי בחן את הקשר בין יחס לבית הספר לבין הישגים, ומצא כי ליחס לבית הספר תרומה ממשית להסבר השונות, לאחר נטרול השפעת מנת המשכל. שמאק (966) במחקרו על אקלים חברתי בבית הספר, מצא שתלמידים אשר הרגישו כי יש ביכולתם להשפיע על תלמידים אחרים ועל מורים מבחינת הפעולות הלימודיות הנהוגות בכיתה, תופשים את מצבם בכיתה תפישה חיובית יותר, יש להם יחס חיובי יותר כלפי בית הספר, והם מגיעים לניצול יעיל יותר של כישוריהם האינטלקטואלים בתחום הלימודי. תלמידים החשים חסרי אונים ביחס לסביבתם החברתית מגלים יחס שלילי, יחסית, כלפי בית הספר, ולרוב אינם יודעים לנצל את כישוריהם האינטלקטואלים בתחום הלימודי. במחקרם של (976) Epstein & McParland נמצא מתאם נמוך אבל מובהק בין יחס לבית הספר לבין ציוני בית הספר וציונים במבחן סטנדרטי. אבל הקשר היה חזק יותר במקרה של ציונים בתעודה. ממצא נוסף ומעניין שעלה במחקרם, היה שתלמידים בעלי הישגים גבוהים בתעודה והישגים נמוכים במבחן סטנדרטי הביעו יחס אוהד יותר לבית הספר מאשר תלמידים בעלי הישגים נמוכים בתעודה והישגים גבוהים במבחן ההישגים הסטנדרטי. (978) Brookover et al ערכו מחקר מקיף בקרב תלמידי בתי ספר יסודיים וניסו לבדוק את התרומה הייחודית של האקלים להישגים לימודיים מעבר לשונות המוסברת על ידי משתנים סוציואקונומיים. השוני במחקרם לעומת שאר המחקרים שנסקרו נעוץ בהגדרת האקלים כשילוב של תפיסות התלמיד, המורה והמנהל את חיי בית הספר. בהתאם להגדרה זו הועברו שאלונים שונים לתלמידים, מורים ומנהלים ב 9 בתי ספר במדגם מייצג במדינת מישיגן. בניתוח רגרסיה מרובה נמצא כי משתנה האקלים תורם להסבר השונות בהישגים מעבר לרמה חברתית כלכלית וגזע. גם מספר מחקרים שנערכו באנגליה מצביעים על קשר חיובי לבית הספר לתלמידים בעלי הישגים גבוהים מהממוצע מאשר תלמידים בעלי הישגים נמוכים. מינקוביץ ועמיתיו (980) ערכו מחקר אשר נועד להציג תמונת מצב של הישגי מערכת החינוך כולה בכמה מקצועות ולזהות גורמי רקע וגורמי בית הספר המסבירים הבדלים בהישגים. מחקרם בחן את הקשר בין הישגים לימודיים ויחס של התלמיד לשלושה מימדים של בית הספר: המורה, הכיתה ובית הספר. נמצא מתאם חיובי נמוך, אבל מובהק, בין שלושת המימדים לבין הישגי 6

תלמידי כיתה ד'. לא כן בכיתה ו'. ממחקרם נראה שהיחס לכיתה נמצא בקשר החזק ביותר עם הישגים בקרב שתי קבוצות התלמידים, בכיוון החיובי. במחקרם של (99) Bulcock et al נמצא שתפיסתם של התלמידים את החיים בבית ספרם מנבאת את שביעות הרצון או אי שביעות הרצון מן הלימודים וגם את הישגיהם בהבנת הנקרא ובחשבון. לאור ממצאי המחקרים מתחזקת המסקנה כי קיים קשר בין אקלים כיתה חיובי לבין ההישגים הלימודיים. שאלת המחקר היסודית היתה האם קיים קשר בין תפיסת הצורות השונות של האקלים החברתי בבית הספר לבין הישגיו של התלמיד בתחומי ידע שונים?. מטרות המחקר ורציונל המחקר נועד לבדוק האם קיימים הבדלים בין בנים לבנות בתפישת אקלים כיתה והשפעה על ההישגים הלימודיים. וזאת בנוסף לבדיקה על מידת ההשפעה של האקלים הכיתתי על ההישגים באופן כללי. לדעתנו תהיה הבחנה בין מרכיבי האקלים המשפיעים בכל כיתה, כלומר המרכיב שישפיע אצל הבנים לא יהיה זהה לזה שמשפיע אצל הבנות, אך במכלול, תהיה השפעה בשתי הכיתות. הרציונאל העומד מאחורי ההשערה הוא, שדברים שחשובים לבנים בכיתה והדברים החשובים לבנות בכיתה שונים אלו מאלו. אך לשניהם בסופו של דבר חשוב שיהיה אקלים כיתה חיובי. הגדרתם את האקלים החיובי, בפירוק למרכיבים תהיה שונה.. משתני המחקר שמות המשתנים ושמות ערכיהם.. משתנה בלתי תלוי רמת אקלים כיתה. בדיקת ערכי האקלים: שיתוף פעולה ואחריות, ריכוז מנהיגות והשפעה כיתתית, לכידות ומשיכה בין אישית מול עוינות ודחייה... משתנה תלוי לתלמידים... משתני רקע דמוגרפיים הישגים לימודיים הציונים נבדקו בשבעה מקצועות אשר פורטו בשאלון כיתה ט', כיתת בנים וכיתת בנות בבי"ס תיכון דתי עירוני גדרה, אוכלוסייה ברובה מעדות המזרח, חלק ילידי הארץ וחלק עולים (ממוצא אתיופי). מצב סוציו אקונומי ממוצע. תיכון אקסטרני (לא פנימייתי). לימודים משעה 8:00 עד :00 חמישה ימים בשבוע וביום שישי בכיתה והוא פיקח על מילוי השאלונים. 8:00 עד :00. השאלונים הועברו במסגרת שיעור כאשר היה מורה. השערת המחקר השערת המחקר היא שיימצא קשר חיובי בין אקלים כיתה חיובי לרמת ההישגים הלימודיים. ויימצאו הבדלים בין בנים ובנות בתפישתם את האקלים הכיתתי ובהשפעת מרכיבי האקלים על ההישגים ברמות שונות. 7

. שיטת המחקר. אוכלוסיית המחקר נבחרו שתי כיתות ט' בבי"ס תיכוני עירוני. הנגישות שלנו אליהן. (הכרת המנהל, המורה וכו'.) כיתת בנים וכיתת בנות. היא מיוצאי עדות המזרח. (תושבי גדרה.) ובמצב סוציואקונומי ממוצע.. הליך הניסוי. כיתות אלו נבחרו בגלל ביה"ס נחשב לתיכון דתי רגיל. רב האוכלוסיה התלמידים קיבלו שאלון (כלי המחקר) וכל תלמיד נדרש לענות עליו בכנות וע"פ תחושתו הפנימית, לא היתה התערבות בכיתה, אלא התייחסות למצב קיים.. כלי המחקר.. שם הכלי ושם מחברו: מדד תפישת האקלים החברתי של (968) Anderson,Walberg & שתורגם לעברית ועובד ע"י שרן ולזרוביץ (978). הזמן הדרוש להעברת השאלון 0 דקות... תיאור הכלי: א. הכלי בודק את תפישת האקלים החברתי בכיתה מנקודת מבטם של תלמידי הכיתה. למדד שלושה תחומים המתארים את רמת תפישת האקלים החברתי של הכיתה: מנהיגות והשפעה בכיתה, עוינות ודחייה. אווירת תחרות מול שיתוף פעולה, דוגמא לשאלות: בכיתה שלי התלמידים מתחשבים אחד בשני. ב. השאלון מועבר לקבוצה. יש בכיתתי תלמידים שלועגים לאחרים וכו'. לכידות ומשיכה ריכוז ביןאישית מול ג. השאלון נועד לתלמידים משכבה ט', בשתי קבוצות כיתת בנים וכיתת בנות באותו ביה"ס. ד. סוג השאלות: מילוליות. ה. תוקף נראה: בשאלון שלושים היגדים. בכל היגד מתבקש הילד לסמן תשובה על פי סולם מ, כאשר הספרה מציינת: אף פעם לא, והספרה מציינת: תמיד. (יתכן וכדאי שהגדרות אלו יהיו מעל הסולם, בשאלון הנוכחי הגדרות אלו מופיעות מעל השאלות). הוראות השאלון ברורות, בשאלון נכתב הסבר לתלמידים כי השאלון אנונימי. הובהר כי אין תשובות נכונות או לא נכונות, כל תשובה מתקבלת ובלבד שתבטא את תחושותיו הפנימיות של הילד בזמן מילוי השאלון. בנוסף, בעת העברת השאלון ניתן הסבר חוזר בע"פ. למראית עין השאלון מסודר וצורתו החיצונית אסטטית. ו. אין צורך בכישורים מיוחדים של הבוחן, כל אדם יכול להעביר שאלון זה.. הגורמים (תת סולמות סקלות) בשאלון (תוקף מבנה): א. שמות הגורמים בשאלון על פי נושאים שונים ומספרי הפריטים הכלולים בהם: שיתוף פעולה ואחריות 8 פריטים. תחרות, ריכוז מנהיגות פריטים. לכידות ומשיכה בין אישית 0 פריטים. תקשורת (מילולית) פריטים. תקשורת (לא מילולית) פריטים. 8

ב. החוקר מצא את ממדי התוכן ע"י ניתוח גורמים ושיקולי תוכן. בשאלון זהנעשה שימוש רק בחלק מן השאלות שבשאלון המקורי (0 מתוך 60), אלו שיש להן קשר ישיר לנושא בו עוסק המחקר הנוכחי. מסיבה זו ומאחר ומהימנות הגורמים בשאלון המקורי היתה מאוד נמוכה (0.0 ו 0.60 ), וכן בחלוקה של 0 השאלות הנבחרות ל הגורמים במקור יצרה גורם עם שאלות וגורם נוסף עם שאלות שהמהימנות הפנימית שלהם היתה נמוכה,לכן היה צורך להריץ ניתוח גורמים מחדש ולבדוק שוב את תוקף השאלון. בשאלון ספציפי זה התקבלו ע"י ניתוח הגורמים שלושה גורמים: שיתוף פעולה מול אחריות פריטים. ריכוז מנהיגות והשפעה כיתתית פריטים. לכידות ומשיכה בין אישית מול עוינות ודחייה 7 פריטים... שאלות בעלות משמעות הפוכה לצורך החישובים הסטטיסטיים היה צורך להפוך שאלות שנוסחו בצורה שלילית. השאלות שבוצע עליהם היפוך, הן שאלות מספר:.,,6,7,,,7,8,0,,,,7,8,9,0.. מהימנות תקיפות ונורמות השאלון: א. סוג המהימנות היא אלפא של קרונבך. a = 0.8 בבדיקת המהימנות של השאלון באופן כללי, נמצא אלפא של קרונבך מהימנות תתי הגורמים: a = 0.80 שיתוף פעולה a = 0.68 לכידות ומשיכה a = 0.77 מנהיגות ב. סוג התקפות הינו תוקף מבנה המאופיין בניתוח גורמים (דרך אימפירית). ג. נורמה תוך קבוצתית עפ"י מדגם הקבוצה. קבוצת ניסוי מול קבוצת ביקורת...6 סוג הסולם וסוגי הפריטים בשאלון: א. סולם ליקרט מ עד, כאשר מציין:אף פעם לא ו מציין: תמיד. ב. דוגמאות מאפיינות של פריטים: בכיתה שלי התלמידים מתחשבים אחד בשני. יש ילדים בכיתה שלי, שתמיד רוצים להיות חשובים ביותר. רוב התלמידים בכיתתי נשמעים לכמה תלמידים שקובעים עבורם. יש בכיתתי תלמידים שלועגים לאחרים. התלמידים בכיתה שלי רבים הרבה זה עם זה...7 שיטת ציינון השאלון: השאלון נבדק על יד בדיקת ממצאים וסיכומים. נעשתה גם בדיקת תקיפות תוכן של הפריטים בשאלון. 9

..8 טבלת סיכום מרכיבי השאלון: מספר הגורם בשאלון מספר השאלות מספרי השאלות ההפוכות אלפא ממוצע סטיית תקן טווח.7.0.8..7.. 8 08 9 000 090 000 00. 67. 80. 6. 9.6.8.6 6..8 7.6...77.68. 6.6 69.6 67.80 8.8 6.7 7.86 77. 8. 80. 68. 77.,,6,7,, 7,8,0,,,,7,8,9,0, 0 6,7,,0,,,,7,8,,7,8,9,0 0,,8,9,0,,,6,,,6,6,7,,9,0,,,,7,8,,,7,8,9,0 אקלים כיתה כללי שיתוף פעולה לכידות ומשיכה ריכוז מנהיגות מתמטיקה אנגלית תורה נביא לשון ספרות הבעה 6 7 8 9 0. הליך ומערך מחקר בחודש אדר תשס"ו הועברו השאלונים בשתי הכיתות במקביל. לפני חלוקת השאלונים הוסבר לתלמידים אופן מילוי השאלון, הובהר כי אין זה מבחן וכל אחד התבקש לענות בהתאם לתחושתו והרגשתו האישית. התלמידים שיתפו פעולה, העברת השאלונים ארכה כרבע שעה וכ 9 אחוז מהם מולאו באופן מלא ותקין ושימשו לצורך המחקר.. שיטת עיבוד נתונים על ידי תוכנת אקסל וspss..6 בעיות אתיות התלמידים התבקשו לכתוב את ציוניהם בעצמם, אין אפשרות לדעת אם המידע הוא אמין או לא, תלמיד שרצה "הוסיף לעצמו ציון".. אבל הסוד שבמחקר שכזה הוא האמון הניתן....7 לוח זמנים את השאלונים התלמידים מילאו באמצע השנה, המדד לציוניהם הוא מחצית א', ותחילת מחצית ב'. לחלקם היו ציוני מחצית א' בלבד. 0

. הממצאים (תוצאות) לוח מתאמים (קשר) מתאמים בין ציונים לבין מרכיבי האקלים כיתה. שיתוף פעולה לכידות ומשיכה ריכוז מנהיגות כללי.7*.6** מתמטיקה.89**.89**.6*.99**.79**.99**.* אנגלית תורה נביא לשון ספרות הבעה P<.0 ** P<.0 * בטבלה שלפנינו אנו רואים כי קיים מתאם גבוה בין מתמטיקה לריכוז מנהיגות, בחלק מהמקצועות ההומניים קיים קשר ללכידות ומשיכה (אנגלית, נביא,הבעה), ואנגלית קשור גם למנהיגות וגם ללכידות ומשיכה. בין המקצועות לאקלים כיתה כללי, לא נמצא קשר במקצועות תורה, ספרות והבעה. טבלת המתאמים הזו היא קבוצתית, של שתי הכיתות שנדגמו יחד, כדי שנוכל לבדוק אם המתאמים "שייכים" לכיתת הבנים או הבנות פיצלנו את הקבוצות לפי מגדר בטבלה הבאה.

לפי מגדר מגדר שיתוף פעולה לכידות ומשיכה ריכוז מנהיגות כללי.9*.6*.*.*.*.**.9**.6*.08*.90*.88** מתמטיקה אנגלית תורה נביא לשון ספרות הבעה בנים בנות בנים בנות בנים בנות בנים בנות בנים בנות בנים בנות בנים בנות בטבלה זו מוצג הקשר בין אקלים כיתה להישגים לפי קבוצות מגדר. קיים קשר בין בנות ללכידות ומשיכה. וקשר בין בנים למנהיגות. נמצא, כי בנות מצליחות במקצועות הומאניים כיוון שהן משתפות פעולה ומתפתחות. ואת הבנים לא מעניינת השותפות בחברה ברמה זו, חשובה המנהיגות, ונמצא קשר בין מתמטיקה, כמקצוע ריאלי, למנהיגות אצל בנים.

ל( ל( טבלת מבחן T (הבדלים) על מנת לבדוק את ההשערה כי יימצאו הבדלים בין בנים לבנות ביחס להישגים ועמדות, חושבו מבחני T. SIG(P) DF T אקלים כיתה כללי שיתוף פעולה לכידות ומשיכה ריכוז מנהיגות מתמטיקה אנגלית תורה נביא לשון ספרות הבעה מגדר מספר הנבדקים ממוצע סטיית תקן סטייה מהממוצע.009** 7.7 בנים 0. 0..89 בנות.09 8..8 8.0* 7.06 בנים... בנות. 7..9 8. בנים 8. 8..8.מ.) 7.7 בנות. 7..8 8.0* 7. בנים 6. 76..90 בנות.09 0..0 8. בנים.8 0.00 6.0.מ.) 99. בנות.8 9.8 6.9 ל.מ.. בנים.76.6 67.7 בנות.08 0.00 7.8 ל.מ..6 בנים.06.0 7.9 בנות.6.6 6.70.00**.07 בנים.66 6.77 77.8 בנות.70.97 90.96.008**.77 בנים. 9.8 7. בנות.67.8 66.87.77 9. בנים. 9.0 7.0 בנות.6 6.9 76.6.7 6. בנים..70 77.90 בנות.9.8 76.9 P<.0* בטבלה זו מוצגים ההבדלים בין בנים ובנות ביחס להישגים ועמדות. נמצא כי באקלים כיתה כללי יש הבדלים בין תפישת הבנים לתפישת הבנות את ההישגים, ובמרכיביו יש רק בשיתוף פעולה ובריכוז מנהיגות. בין המקצועות, נמצאו הבדלים רק בתפישתם את הנביא והלשון.

גרפים להמחשה ברורה יותר של הטבלה ניתן להציג את ההבדלים שבין הבנים לבנות ביחסיהם להישגים ועמדות באמצעות הגרפים הבאים:....9.8.8.8.9.89. בנים בנות. 0. 0 אקלים כיתה שיתוף פעולה לכידות ומשיכה ריכוז מנהיגות ניתן לראות בבירור כי הבנות מייחסות חשיבות רבה יותר מאשר הבנים לתפיסתם את האקלים ואת מרכיביו. אם כי ההפרש בין הבנים לבנות אינו משמעותי ובגבול סטיית התקן.

0 00 90 80 70 60 0 0 0 0 0 בנות בנים 90.96 76.9 77.9 76.6 7.0 66.87 7. 77.8 7.9 6.7 7.8 67.7 6.9 6. לשון ספרות הבעה נביא מתמטיקה אנגלית תורה גם בטבלה זו, של תפיסת הבנות והבנים את יחסם להישגיהם, אנו רואים כי הבנות מייחסות חשיבות רבה יותר מאשר הבנים, אם כי גם כאן, זה עדיין בגבול סטיית התקן.

. דיון. מטרתו העיקרית של מחקר זה היה לעמוד על הקשר בין אקלים חברתי לבין הישגים לימודיים בכיתה ט' בהשוואה בין בנים לבנות. כדי לעמוד על קשר זה העברנו שאלון לבדיקת תפיסת התלמידים את האקלים בכיתתם וביקשנו מהם לרשום את ציוניהם. שאלון האקלים חובר בידי (968) Anderson,Walberg & ותורגם לעברית ועובד ע"י שרן ולזרוביץ (978). (השאלון נקרא: מדד תפישת האקלים החברתי). מחקרים רבים סיפקו הוכחות לכך שלאקלים כיתה ולאקלים בית הספר חלק לא מבוטל בהסבר בהישגים לימודיים, בנוסף לנתונים אישיים נתוני יכולת (נתונים פסיכולוגיים), רקע עדתי, ורמה סוציואקונומית וכן נתונים משפחתיים של התלמיד. בהתבסס על הרקע התיאורטי עמדה במרכז מחקרנו ההשערה כי יימצא קשר בין אקלים כיתה להישגים לימודיים כפי שנתפס על ידי התלמידים במקצועות הלימוד העיקריים. וימצאו הבדלים בין בנים ובנות בתפיסתם את האקלים הכיתתי. השערת המחקר אוששה. באופן כללי הוכח שקיים קשר בין אקלים כיתה חיובי לציוני התלמידים. אולם הופתענו לגלות שקיימים הבדלים בפרטי המשתנה, במקצועות ובמינים. לדוגמה, מרכיב המנהיגות. גם אצל הבנים וגם אצל הבנות היה משמעותי במקצוע המתמטיקה, אך רק אצל הבנות היה משמעותי באנגלית. ממצאינו מצטרפים למחקרים נוספים אשר מלמדים כי לבית הספר ולכיתה על כל מרכיביה ולתהליך הייחודי המתרחש בתוכה קשר להישגי התלמידים מעבר לקשר המיוחס ולגורמי הרקע ולגורמים האישיים והמשפחתיים. (99) Grosin חקר מורים בשמונה חט"ב בשוודיה ומצא מתאמים מובהקים סטטיסטית בין אקלים בית הספר לבין הישגי התלמידים והתנהגותם. Grusin העלה במחקרו שאקלים בית הספר הוא גורם חזק יותר בשיפור הישגים בבית הספר מאשר הרקע החברתי כלכלי של התלמידים. במילים אחרות, באקלים בית ספרי "טוב" תלמידים מרקע חברתי כלכלי חלש יכולים להגיע להישגים לימודיים טובים יותר מאשר תלמידים מרקע חברתי כלכלי חזק הלומדים בבתי ספר שבהם אקלים בית ספרי "לא טוב". 6

לאור ממצאי מחקרנו צדק (98) Grosin בטענתו כי האקלים הלימודי הבונה יכול להיות כל כך חשוב עד כי עלינו לשנות את סדר העדיפויות שלנו בשעה שאנו רוצים להעלות את היעילות ורמת ההישגים הלימודיים בבית הספר. שינוי סדר העדיפויות יכול לבוא באופנים שונים, החל ביצירת מודעות לתרומה החשובה של האקלים הבית ספרי וכיתתי ולאופן תפיסתם של התלמידים לשיפור ההישגים, וכלה בהפניית משאבים ומאמצים רבים יותר לשיפורו. אצל בנים לדוגמא, במקצוע לימוד הנחשב מרכזי מתמטיקה גדולה תרומת האקלים החברתי ומרכיב המנהיגות. כשמשכילים לנתב את האקלים הכיתתי בצורה חיובית, התלמידים מרוצים מהאוירה בכיתה שהלימודים אינם קשים במיוחד ובעקבות האקלים הנוח והיחס האוהד של המורה תהיה מוטיבציה גבוהה להישגים במקצוע זה. מכאן שהאווירה החברתית מקרינה קשר חיובי וחזק על רצון להישגיות אף במקצוע קשה לכאורה כמו מתמטיקה. בהקשר לבנות, ראוי לשמור איתן על לכידות ושיתוף פעולה, ע"מ להפיק תוצאות טובות, בעיקר במקצועות ההומאניים. אקלים כיתתי מנבא בסופו של דבר הצלחה בלימודים, חלקו באופן חיובי חלקו באופן שלילי ובולט האקלים הלימודי כמנבא בצורה חיובית. ניתן לסכם ולומר כי באופן כללי יש לתפיסת התלמיד את האקלים הכיתתי קשר חזק להישגים בלימודים. זאת למרות מציאת קשרים בעלי כיוון שלילי בחלק מהסולמות. קשר שלילי משמעותי היא שהצלחת התלמידים בלימודים היא למרות ההערכה הנמוכה שלהם בחיי בית הספר. ממצאים אלו משקפים גישה פרגמאטית של תלמידים כי ההצלחה בלימודים היא המפתח להצלחה חברתית.. השוואה למחקרים דומים שנעשו בעבר בעבודתנו זו הסתמכנו על מחקר קודם שנעשה על בנות בחטיבת ביניים דתית אזורית לבנות השומרון. המחקר נעשה על בנות בכיתה ט' בשנת תשנ"ז. (מחקר דומה, אם כי השאלון שהועבר אז ועכשיו הוא לא אותו שאלון. ( ממצאי המחקר מראים על קשר חזק בין מקצוע המתמטיקה לבין אקלים כיתה גם במחקר הזה, אך לא נעשתה השוואה ולא נבדקה אוכלוסיית הבנים. גם במחקר הזה התגלה קשר חזק בין האקלים כיתה להישגים הלימודיים.. האם התיאוריה מאושרת או לא? נמק התיאוריה על מציאת קשר בין אקלים כיתה להישגים לימודיים הוכח. אקלים כיתה חיובי, הציונים גבוהים יותר, וההישגים עולים. נמצא כי כאשר קיים. סיכום מסקנות סופיות. אקלים כיתתי חיובי תורם להתפתחות האישית של התלמיד, עוזר לו להשיג ציונים טובים להצליח ולהשתלב בחיי בית הספר והחברה. טיפוח אקלים כיתה חיובי יכול לעזור רבות בהעלאת הציונים ובתרומה לתלמיד. על המורה ליצור מודעות לתרומה החשובה של האקלים הבית ספרי וכיתתי על ההישגים הלימודיים בבית הספר בקרב התלמידים, ועליו להפנות גם משאבים ומאמצים כדי לגרום לשיפור ולהשפעה חיובית. במחקרים נוספים נמצא כי האקלים הכיתתי לא כולל רק את התנהגות והתנהלות התלמידים בינם לבין עצמם בכיתה, אלא נבדקה כל הדינאמיות והקשר בין המורה, לתלמידים, לסגנון 7

ההוראה, ולקשר בין התלמידים לבין עצמם. כל אלה מציגים את מפת האקלים הכיתה וכל מרכיב כאן משפיע על רמת ההישגים. לדוגמא, הוראת עמיתים, למידה שיתופית וכו', בזמן שאקלים הכיתה חיובי יכול לקדם את הישגי התלמידים. מורה המגלה יחס מבין ומתחשב בתלמידיו, המוכן להאזין להם ולהתחשב בדעתם, יכול לעזור לתלמידים וליצור אוירה לימודית נוחה בכיתה. באוירה כזאת יכולים התלמידים לתת ביטוי טוב יותר ליכולתם, הם בטוחים יותר בעצמם ואינם מסתובבים בהרגשת כישלון. להערכת חוקרים נוספים הסבר זה תופס בכל שנות הלימוד ובעיקר בחטיבה, שזהו גיל ההתבגרות והמעבר לתיכון. השאיפה להעלות את רמת ההישגים בבית הספר היא נחלתם של הורים, תלמידים, אנשי חינוך ומעצבי מדיניות החינוך בישראל, ולכן חשוב לפעול לשיפור האקלים בבית הספר על כל היבטיו.. יישומים פרקטיים בחינוך בהנחה שלתפיסת התלמידים את אקלים בית הספר והכיתה יש קשר להישגים, ובהנחה שתפיסת התלמידים מושפעים מאקלים בית הספר והכיתה, השאלה היא כיצד להשיג אקלים טוב יותר בבית הספר בכלל ובכיתה בפרט במטרה לשפר את הישגי התלמידים. דוגמא, למורים ולתלמידים נקודות ראיה שונות לפירוש מאורעות בכיתה. נקודת המבט של כל צד בפירוש אירוע מסוים עשויה להיות שונה. מידע מהתלמידים המתאר מאורעות מנקודת מבטם יסייע בידי המורה בפתרון בעיות חברתיות. במטרה לשפר את ההישגים הלימודיים, על האקלים הכיתתי להשתנות ולהתקרב במידת האפשר לתכונות הרצויות על ידי התלמידים. כאשר התלמידים ירגישו שהמורה מעוניין ורוצה לשמוע את דעתם, הם ישתפו איתו פעולה והאוירה בכיתה תהיה נוחה יותר. מורה צריך להיות קשוב לצרכים בכיתתו. כל כיתה שונה במהותה ובהרכבה מכיתות אחרות, אם המורה ידאג לאוירה טובה בכיתתו, ולאקלים כיתה חיובי ושיתוף פעולה בין התלמידים בכיתה, ההישגים והציונים בכיתה הזו תעלה. צריך לדאוג לכל כיתה ולצרכיה, ולאוירה חיובית בה, וכך הציונים בה ישתפרו. לא להתעסק כל הזמן בשינוי החומר הלימודי, ובניסיונות מיותרים להספיק חומר נדרש, וזה השינוי סדר עדיפויות שדובר בו כבר, לתת חשיבות לאוירה ולאקלים כיתה..6 יישומים תיאורטיים והמלצות למחקרים עתידיים בנושא שני המחקרים המוזכרים בעבודה זו (המחקר של העבודה שאנחנו העברנו, והמחקר שנעשה בשנת תשנ"ז) מדברים על כיתות ט' בבתי ספר דתיים. אמנם נעשתה השוואה בין כיתת בנים לבנות באותו ביה"ס, אך לדעתנו יש מקום גם להשוואה בין חט"ב נפרדות לבנים ובנות, או בין מספר חטיבותביניים. כמו כן יש מקום לעסוק בהשוואה בין בתי ספר דתיים לחילוניים, בתי ספר טכנולוגיים לעיוניים, עירוניים לעיירות פיתוח ועוד. ישנה חשיבות רבה להכשרת מורים ומתן כלים חברתיים בתחום זה. יש לבדוק מקצועות לימוד נוספים וברמות לימוד שונות. לקבוע קריטריונים ברורים הקיימים בבית ספר. דרכי הוראה, רמת הסגל, צורת שיבוץ התלמידים בהקבצות ומגמות, ציוד פדגוגי, פעולות תרבות פעולות חברתיות וכו'. ראוי לבנות תוכניות לימודים בתחום החברתי על מנת לשפר את האוירה בכיתת הלימוד והיחס למורה. 8

שביעות רצונם של התלמידים מבית הספר והרגשתם הטובה בו תורמת גם ליתרון פרגמטי של בית הספר הבא לידי ביטוי בעלייה במוטיבציה ללימודים. שינוי בתחומים אלו עשוי לגרור שינויים בתחומים נוספים. אנשי חינוך מצדדים היום בהפיכת בית הספר למקום אנושי וחם יותר, בתקווה שלחינוך תהיה השלכה על פיתוח חברה אנושית וטובה יותר. 9