Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" - om skriftlig dansk på stx

Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" - om skriftlig dansk på stx Udvidet udgave af en artikel fra Dansk Noter 2, 2012 Af: Nicolai Rekve Eriksen Kim Toft Hansen formulere det således: Det skønne viser sig ved en genremæssig enhed, en stræben efter den gode sammenhængende klassiske fortælling. Det lyder jo meget smukt, men det tror jeg aldrig selv jeg havde tænkt på. Havde du? Jeg kan sagtens følge hans tankegang, for der er da ikke noget her i verden der er mere træls end at læse en minimalistisk tekst af Helle Helle som har flere tomme pladser og huller end den ost jeg spiser til morgenmad At arbejde med skriftlighed i gymnasiet kan på en og samme tid være en berigende, underholdende og dybt frustrerende oplevelse både for elever, lærere og censorer. Skriften er en meget central del af den maske, vi iklæder os i mødet med vores omverden, hvad enten vi udfolder den på Facebook, i en jobansøgning, i en dansk stil eller i en artikel om skriftlighed. Netop derfor er skriften så fascinerende: gennem tegn, ord og sætninger kan vi både fortolke verden og invitere verden til at fortolke os. En af vore vigtigste roller som dansklærere er at gøre eleverne bevidste om sprogets magt og lære dem at beherske de voldsomme kræfter, de slipper løs, hver gang de sætter sig til tastaturet eller klikker løs på deres smartphones. Dette aspekt ved lærergerningen rummer kimen til både berigelse og frustration. Det er det, der gør, at mødet med danske stile den ene dag giver gåsehud og en boblende fornemmelse i maven, og den anden dag afføder en ubændig trang til at isolere sig en med en flaske Merlot og en bunke jobannoncer. Undertegnede har her ved tærsklen til sommerferien haft fornøjelsen af at nærlæse og votere 300 eksamensstile; sidste år blev det til mere end 250 af slagsen samt små 100 censorevalueringer 1. Ud over at give fornyet tørst på både livet som dansklærer og god rødvin, har det givet et overblik over de mest udbredte problemer ved de skriftlige besvarelser. I det følgende vil der blive slået ned på disse problemer og givet konkrete forslag til, hvordan man i den daglige undervisning kan tage livtag med dem. 1 Det udmøntede sig i Skriftlig dansk 2011, stx. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink, skrevet sammen med fagkonsulent Susan Mose. Nærværende artikel er kommet til verden før eksamensterminen 2012, og den vil derfor tage sit umiddelbare udgangspunkt i censorevalueringerne fra 2011. Publikationen kan bl.a. findes på fagkonsulentens side på EMU. Fra ultimo august vil censorevalueringerne for 2012 være tilgængelige sammesteds. 1

Brug Vejledning for lærere og censorer også i undervisningen Et par måneder før eleverne i 2011 ivrigt kastede sig over litterære artikler om J.P. Jacobsen, essays om krimiens popularitet og kronikker om Rune Lykkebergs betragtninger over X Factor, udkom en revideret udgave af Skriftlig dansk på stx vejledning for lærere og censorer 2. Vejledningen giver dels en definition af de centrale parametre som genre, formidling, faglighed, fokus og kommunikationssituation, dels en gennemgang af de standardformuleringer, man møder i de enkelte opgavetyper. Hvad forventer vi præcis af en redegørelse? Hvad vil det sige at karakterisere? Hvilke aspekter kan man belyse i sin karakteristik? Hvordan inddrager man en tekst i et essay? Hvad er en genremæssig perspektivering? En del af sidste års studenterstile og censorernes evalueringer har vist, at disse spørgsmål endnu ikke er fuldt afklarede. Det er mit ydmyge håb, at denne artikel vil give vejledningen en lidt bredere læsekreds og dermed bidrage til at få skabt større klarhed om, hvad der forventes af eleverne, når de skriver stil til eksamen, og hvilke ting, vi kan og bør fokusere på, når vi uddanner dem til skrivende væsner. For at konkretisere, hvad vi bør forvente og hvad vi ikke bør forvente af de danske stile, er der i tillæg til vejledningen et omfattende eksempelmateriale, der tager udgangspunkt i besvarelser fra studentereksamen i skriftlig dansk tirsdag den 25. maj 2010. Der er gengivet tre autentiske besvarelser (vurderet til hhv. 02, 7 og 12) til hver af de fem opgaver samt en oversigt med kommentarer i stikordsform og en samlet begrundelse for karaktererne. Ophøj eleverne til censorer Det er oplagt at lade eleverne møde disse meget forskellige besvarelser, når man arbejder med genrerne. En måde at gøre det på er at fjerne karakteren og lade 1/3 af klassen læse stilen til 02, 1/3 læse stilen til 7 og en 1/3 læse stilen til 12. Det er vigtigt, at eleverne kender opgaveformuleringen, men der kan være en pædagogisk pointe i ikke at have ladet dem læse tekstforlægget. De skal herefter enkeltvis nærlæse stilene med særlig fokus på fire ting: 1) Fanger og fastholder stilen mig? 2) Tager stilen hensyn til, at jeg ikke kender tekstmaterialet og emnet? Dvs.: undgår den at blive indforstået? Er der passende med tekstnedslag og citater? 3) Er stilen fokuseret og logisk opbygget? 4) Indeholder stilen grammatiske fejl eller stavefejl, der forstyrrer min forståelse? Efter endt læsning skal eleverne parvis drøfte stilen og i fællesskab finde en passende karakter. Som ved den virkelige verdens censurmøde bliver de pålagt at nå til enighed, først med deres medcensor, dernæst med den øvrige tredjedel af klassen, der har voteret den samme stil. Som afslutning på seancen samler klassen i plenum op og formulerer i stikord de væsentligste styrker og svagheder ved de enkelte besvarelser. Og til allersidst afslører læreren, hvilken karakter stilen blev bedømt til i den virkelige verden. Ved på den måde for en stund at ophøje eleverne til censorer og lade dem smage lærermagtens sødme, bevidstgør man dem om en række af de ting, som ofte volder dem selv problemer: vigtigheden af et fængende og fokuseret anslag, den klare og læserbevidste formidling, indre sammenhæng, dokumentation og en stærk afrunding. Ved at lade eleverne formulere svagheder og styrker hos de ukendte stileskribenter tvinger vi dem samtidig til at reflektere over sig selv og over, 2 Skriftlig dansk på stx vejledning for lærere og censorer er skrevet af undertegnede og Susan Mose og kan ligeledes findes på fagkonsulentens side på EMU. 2

hvordan man på den mest hensigtsmæssige måde kommunikerer gennem skriften. Desuden giver det dem en klar fornemmelse af, hvor vigtigt det er, at man i kommunikationssituationen er bevidst om genrens betydning for vores valg af fokus og sprogtone. Kronikken en bestseller Den mest populære genre hos de vordende studenter i 2011 var kronikken. Det kan der være flere grunde til. Den mest oplagte grund er, at kronikken med sin treleddede struktur redegørelse, karakteristik, diskussion kan synes lettere tilgængelig end den litterære artikel, der kræver en forudgående nærlæsning og analytiske kompetencer, og essayet med dets krav om fagligt funderede refleksioner, der forventes udfoldet i en både kreativ og stringent sprogdragt og form. Vejledningen giver denne genremæssige afgrænsning af kronikken: Kronikken har som det centrale et emne eller en tekstlæsningsform knyttet til danskfagligt kernestof. Til opgaven hører en eller flere tekster eller billeder. Eleven skal redegøre for synspunkterne, evt. sammenholde synspunkter og karakterisere argumentationsformen i tekstmaterialet. I vurderingen indgår, om eleven i forlængelse af den stillede opgave kan slå ned på centrale og karakteristiske træk og kan redegøre præcist og sammenhængende. Kronikken skal desuden indeholde en diskussion. Diskussionen skal først og fremmest være en neutral og argumenteret afvejning af emnet eller problemstillingen, men bør også være personlig i den forstand, at eleven vælger synspunkter, som ikke er repræsenterede i materialet, og som derfor kan være elevens egne. Kravet er alene, at der argumenteres, og at der argumenteres overbevisende og på et fagligt grundlag ( ). Ikke alle emner lægger op til en dansk-faglig diskussion, den faglige vinkel skal derfor afstemmes efter emnet og det valgte fokus. I vurderingen skal indgå en vægtning af, i hvor høj grad dette lykkes, og i hvor høj grad diskussionen formår at overbevise. Desuden vurderes det, om eleven kan inddrage vedkommende stof eller eksempler i diskussionen. Som det fremgår, vil kronikken altid indeholde et krav om redegørelse, karakteristik af argumentationsformen og diskussion af tekstens eller teksternes synspunkter. Men hvad er det præcis, der ligger i disse tre krav? Og hvad er det, der volder eleverne problemer? Redegørelse, karakteristik, diskussion At redegøre vil sige at formidle tekstindholdet på en klar, præcis og koncentreret måde og tage hensyn til, at læseren hverken har forudgående kendskab til teksten eller emnet. Den gode redegørelse skal altså hæve sig over tekstmaterialet og bør slå ned på de mest centrale pointer først. Et gennemgående problem ved mange kronikker er, at redegørelserne i for høj grad refererer tekstindholdet og i for ringe grad hæver sig over tekstforlæggene. Det er ikke meningen, at redegørelsens struktur slavisk skal følge strukturen i forlægget, og at redegørelsen på den måde blot bliver en fortættet, kronologisk gengivelse af indholdet. At karakterisere vil sige at slå ned på særegne træk. Når opgaven kræver en karakteristik af argumentationsformen, stiller den en forventning om, at eleven kan gennemskue og formidle hvilke aspekter ved tekstmaterialet, der er centrale i forhold til de synspunkter, det tilvejebringer og forfægter. Karakteristikkens funktion er altså at formidle tekstens/teksternes særlige sproglige, 3

stilistiske og/eller argumentatoriske kendetegn. For at kunne gennemskue disse kendetegn er det nødvendigt, at eleverne i den daglige undervisning er blevet gjort bevidste om, at sagprosatekster, debatterende tekster, kronikker o.l. ligesom skønlitterære tekster taler med deres egne stemmer. For at kunne give en fyldestgørende karakteristik, skal eleverne altså være blevet trænet i at identificere teksternes stemmer. Det kan indbefatte: - appelformer: patos, etos, logos - argumentation: påstand, belæg, hjemmel (evt. styrkemarkører, rygdækning, gendrivelse) - argumentationstyper, f.eks.: mængde-, ekspert-, deskriptions-, erfarings- og skræmmeargument - brug af eksempler - ironi - sarkasme - humor - ordspil - bevidst brug af parataktiske eller hypotaktiske sætningsstrukturer eller skift mellem disse - brug af farvede, forstærkende eller indignerede adjektiver - retoriske spørgsmål - intertekstualitet - iøjnefaldende brug af tegn - høj stil (højt lixtal og mange fremmedord/tekniske begreber/fagterminologi) - lav stil (lavere lixtal, brug af jargon, bandeord, latrinære og vulgære udtryk) - brug af troper og figurer - diskurs Studenterstilene i 2011 blotlagde igen to centrale problemer med karakteristikkerne: 1) de er for ensidigt fokuseret på at lede efter appelformer ( der gøres brug af patos og logos, men også lidt etos ) og dechifrere påstande, belæg og hjemler, 2) karakteristikkerne står for isolerede i deres kroniksammenhænge, m.a.o.: de enkelte iagttagelser bruges ikke til noget, men fremstår som pligtskyldige forsøg på at besvare opgaven fremfor at indgå i et målrettet forsøg på at trænge til bunds i teksterne og deres måde at være tekster på. Derved betragter man form og indhold som adskilte størrelser fremfor at belyse den intime og interessante sammenhæng mellem form og indhold, som vi altid vil finde i den gode tekst. Diskussionen bør udspringe naturligt af redegørelsen og karakteristikken og i en personlig, men sober, saglig og gerne faglig tone, anskue problemstillingen fra flere sider. Der er tre grundlæggende problemer ved kronikdiskussionerne: 1) de er ofte for snakkende og uden (faglig) substans og dybde, 2) de savner engagement, 3) de er for løsrevet fra deres sammenhæng og skriver sig væk fra både redegørelsen og karakteristikken. Øvelse 1: Den glødende diskussion, fra panel til papir Et vigtigt mål for arbejdet med kronikskrivning er at få eleverne til at skrive med vinkel og engagement. Øvelsen i bilag 1 sigter på at gøre eleverne bevidste om vigtigheden af dels at kunne 4

hæve sig over stoffet, slå ned på det centrale og sortere oplysningerne, dels at kunne formidle et stof til en udenforstående læser. Essayet, den kætterske form 3 Så det er altså på en måde den evindelige kamp mellem godt og ondt vi bliver bidt af. Her bliver jeg desværre nødt til at være lidt på tværs. Mange andre bøger spiler også på konflikten mellem godt og ondt, så hvorfor skulle det være et hovedelement i krimiens popularitet? er du ikke enig eller er det bare mig? Den skal jeg i hvert fald lige have en kop kaffe til at tygge på Essaystile er ofte dem, der skiller vandene mest ved censormødet, og som også i dagligdagen kan volde os størst kvaler at kommentere og vurdere. Det udspringer med stor sandsynlighed af, at essayet også i den virkelige verden er en genre med vide rammer og mange forskellige udtryk. I vejledningen finder vi denne definition af essayet: Essayet tager ligesom kronikken udgangspunkt i et emne, og der hører til opgaven en eller flere tekster eller billeder. Essayet har et danskfagligt udgangspunkt, men eleven sætter i høj grad selv dagsordenen. Det materiale, som nævnes i opgaven, skal præsenteres og behandles ud fra det, der er fokus i essayet, men der er ingen krav om f.eks. udtømmende analyse eller nærlæsning af centrale tekstpassager. Til gengæld betyder de overordnede krav til emnebehandlingen, at eleven ikke kun implicit kan inddrage tekstmaterialet til opgaven. Det skal altså være klart for læseren hvor og hvornår, der tages udgangspunkt i tekstmaterialet, det inddrages eller der perspektiveres til det. Der er for eleven væsentlige frihedsgrader mht. hvordan tekstmaterialet inddrages, men det skal ikke gøres skjult, hentydet eller implicit. I overvejelserne over og undersøgelserne af emnet kan eleven overskride de snævre danskfaglige grænser. I vurderingen indgår, om eleven fokuserer på og udvælger centrale dele af materialet, om eleven selv tilføjer interessante og vedkommende overvejelser eller undersøgelser, og om fremstillingen har en klar linje og fokus. Essayet peger ikke frem mod en egentlig konklusion, men må have en afrunding, gerne med mere åbne overvejelser og pointer. Essayet giver i højere grad end den litterære artikel og kronikken eleverne frihed til både i sprog og form at udfolde sig kreativt. Denne frihed kan for nogle, navnlig de lidt svagere elever, være vanskelig at forvalte, og ofte udarter deres essays til en art fristile, hvor der køres på frihjul og skrives løs uden nævneværdige hensyn til hverken strukturen eller læseren. Det er et problem censorer igen og igen har anholdt i deres evalueringer, og det er indlysende, at vi på dette punkt står overfor en udfordring i skriveundervisningen. Hvorfor er essayet så svært for mange elever? Og hvad er det for nogle problemer, vi konkret bør slå ned på? Et kirurgisk snit gennem sidste års essays og censorkommentarer afslører fire 3 Jf. Adornos rammende karakteristik: Essayet er en kættersk form, der formår at bryde ud af begrebernes vold (Theodor W. Adorno: Der Essay als Form (1958), Noten zur Literatur I. Suhrkamp). 5

gennemgående børnesygdomme: 1) Misforståelse af genren; det reflekterende og undersøgende fortrænges af det refererende, redegørende og/eller diskuterende. 2) Der er for få og for uelegante bevægelser fra det konkrete til det abstrakte og tilbage igen. 3) Der er ikke nok progression. 4) Der er for lidt faglig substans. Øvelse 2 og 3: Fra konkret til abstrakt (og tilbage igen) I Vejledningen såvel som i Råd og vink 2011 kan der læses mere om essaygenren og findes forslag til, hvordan man kan gribe undervisningen i essayskrivning an. Øvelse 2 og 3 er velegnede på et tidligt tidspunkt i processen. De har til formål at styrke elevernes evne til at skrive konkret og abstrakt og ikke mindst: at kunne bevæge sig fra det konkrete, sansende, registrerende niveau til det abstrakte, reflekterende niveau. Den første øvelse er en præ-genre der opererer med en nærmest skabelonagtig struktur iagttagelse retorisk spørgsmål refleksion ; i den næste øvelse udvides bevægelsen til fra konkret til abstrakt og tilbage igen og øvelsen vokser dermed ind i en form, der tydeligere imiterer essayet. men nu skal jeg også passe på med ikke at overfortolke - den litterære artikel Jacobsen har gjort brug af en kombineret fortæller, da han springer meget i handlingen. Altså har vi en hoppefortæller. Hvis vi skal lave en perspektivering til perioden og J.P. Jacobsens tid, så kan jeg nævne, at den dygtige forfatter virkelig har gjort sig et gennembrud i perioden. Han har anvendt æstetikken til at beskrive kvinden, pigen og omgivelserne i eventyret, hvilket giver teksten liv og dyd. Jacobsen har sine karakteristikker helt i orden, hvilket kan sammenlignes med ham selv. Han var personen som kendte sig selv rigtig godt og grundigt. Han kendte sit temperament Der blev skrevet mange velfunderede og modne litterære artikler ved eksamenen i 2011. Der blev imidlertid også budt på flere interessante og stærkt alternative læsninger af især J.P. Jacobsens To Verdener. Nogle af dem, bl.a. dem der anskuede novellen som en vampyrhistorie eller et kunsteventyr med en lykkelig slutning, var af så alternativ art, at de forbrød sig mod kravet om præcision i faglighed og tekstforståelse i en grad, så det fik (store) konsekvenser for den endelige karakter. Men hvor god genre- og formidlingsbevidsthed afspejlede studenterstilene? Lad os tage udgangspunkt i vejledningens definition af den litterære artikel: Den litterære artikel har som sit centrale indhold en analyse og fortolkning af en eller flere tekster. Forventningen er her, at eleven er i stand til at arbejde metodisk med materialet og fremstille klart og sammenhængende, så læseren kan følge bevægelser fra konkrete iagttagelser til mere abstrakte synteser og fortolkninger. Forventningen er ligeledes, at eleven er i stand til at benytte centrale analysebegreber, så analysen bliver præcis og fagligt funderet. ( ) I den litterære artikel indgår som oftest en perspektivering, hvor viden fra fagets kernestof skal inddrages. Opgaveformuleringen indeholder da et eksplicit krav om perspektivering; denne er som hovedregel retningsbestemt, ( ). Det er centralt, at eleverne lader perspektiveringen - uanset 6

hvordan de griber den an - udspringe direkte af deres litterære analyse. Ufordøjede litteraturhistoriske brokker tæller f.eks. ikke positivt. Det skal altså indgå i vurderingen, hvorvidt eleven er i stand til at inddrage viden og stof, som kan åbne og perspektivere analysen og fortolkningen om der er sammenhæng i tankegangen og fremstillingen. En afgørende forudsætning for den gode besvarelse er, at eleven, inden for de rammer opgaveformuleringen afstikker, har valgt en vinkel på teksterne, der motiverer og styrer den samlede fremstilling. En læsning af de sidste tre års censorevalueringer åbenbarer, at vi står overfor fire udfordringer i arbejdet med den litterære artikel: 1) Analyserne er for ufokuserede. 2) Analyserne går ikke tæt nok på teksterne. 3) Læsningerne hæver sig ikke nok over tekstmaterialet; der bliver brugt for få danskfaglige begreber. 4) Perspektiveringerne er for påklistrede og synes i højere grad at udspringe af Litteraturens veje og Fra runer til graffiti end af de forudgående tekstanalyser. Spørgsmålet er, hvordan vi i arbejdet med skriftlighed tager livtag med så omfattende problemer som vinkling, faglighed, dokumentation og perspektivering. En oplagt løsning er, at gøre skrivning til en naturlig del af den fælles tekstgennemgang. Man kan fx indlede et modul om Martin A. Hansens Agerhønen med at bede eleverne enkeltvis at formulere tre centrale analytiske pointer og udpege de citater, der underbygger disse pointer. Derved tvinges de til at være tekstnære, til at dokumentere, til at hæve sig over teksten ( hvad er det centrale? ) og til selv at formulere og formidle deres analyse. Om man herefter vil lade eleverne udveksle deres iagttagelser i smågrupper eller samle de forskellige pointer på tavlen er en pædagogisk smagssag. På samme måde kan man i slutningen af modulet indlægge ca. 15 minutter, hvor man giver eleverne til opgave at sammenskrive de væsentligste pointer fra gennemgangen og med udgangspunkt heri lave en perspektivering. Her er det afgørende, at vi i lighed med de autentiske opgaveformuleringer retningsbestemmer perspektiveringen og dermed betoner vigtigheden af det vinklede udblik. Det kan man gøre ved at afrunde tekstgennemgangen med en fælles drøftelse af, hvilke større sammenhænge, det ville være meningsfuldt at betragte teksten i. Agerhønen ville fx kunne anskues litteraturhistorisk, genremæssigt, religiøst eller samtidshistorisk. Tilsvarende kunne man afrunde tekstgennemgangen ved at lade klassen bruge 10-15 minutter på at skrive en indledning til en litterær artikel: Nu ved vi alt om Agerhønen. Denne viden skal formidles videre til en udenforstående, alment-kulturelt interesseret læser, men først skal vi lige have fanget læseren og have etableret en fælles forståelsesramme. Skriv en indledning, der 1) gør læseren interesseret i at læse videre, 2) præsenterer teksten (forfatter, titel, udgivelsesår), 3) peger ind i selve analysen og fortolkningen. Som hjemmeopgave eller skriveøvelse i klassen, hvis man har meget overskydende tid kan man i forlængelse af indledningsopgaven eller som alternativ til perspektiveringsøvelsen ovenfor bede eleverne skrive en perspektiverende afrunding, hvor de 1) samler det centrale op (overblik), 2) peger tilbage til analysen (vinkling), 3) peger ud af teksten (perspektiv), 4) peger tilbage til indledningen (sammenhæng). Det, vi opnår ved at destillere enkeltdele af tekstlæsningen (og den litterære artikel) og integrere skrivningen i undervisningen, er dels, at vi træner en række delkompetencer, dels at vi nedbryder grænsen mellem tavleforståelse og forståelse i skrift. En behagelig sidegevinst ved vekselbevægelsen mellem fællesforståelse og individuel skrivning er, at vi slipper for arketypiske 7

formuleringer som Det er bare så let, når du står foran os og stiller spørgsmålene. Når jeg sidder alene kan jeg bare slet ikke finde ud af det. Øvelse 4: At tænke journalistisk i den litterære artikel Det er altså centralt, at vi fastholder vinklingen, selv når vi lader eleverne arbejde med deløvelser: Det, man skriver, skal altid bevæge sig naturligt frem mod det næste i teksten og/eller tydeligt udspringe af det foregående. Øvelse 4 kan bruges både i det daglige arbejde med skønlitterære tekster og i forbindelse med den litterære artikel; den har til formål at styrke elevernes fokus på den vinklede analyse. Eleverne noterer deres analytiske pointer (typisk 4-6) i stikord og strukturerer dem. Opgaven er nu at formulere en dækkende, journalistisk overskrift til hvert af de analytiske hovedafsnit. Når skemaet er udfyldt, skal eleverne isolere deres overskrifter, eller mellemrubrikkerne, og tage stilling til, om de er så klare og sammenhængende, at en udenforstående læser alene ud fra dem ville kunne få en dækkende fornemmelse af den litterære artikels overordnede faglige vinkel og struktur. Her er det oplagt at lade eleverne arbejde i par og læse hinandens mellemrubrikker med grundige, kritiske og konstruktive briller. Denne øvelse har især fokus på vinkling, men betoner også både faglighed og formidlingsbevidsthed. Tre rituelle punktnedslag: Værktøj til før-skrivefasen Der er sket meget, siden jeg som 1.g er for mere end 20 år siden fik min første dansk stil for: Der ønskes en analyse, fortolkning og perspektivering af K. Rifbjerg: Film. Forbilledlig koncentreret stod formuleringen der med maskinskrift i al sin spritduplikerede vælde. Duperede af den klokkeklare form turde ingen stille spørgsmål som Hvem skriver vi til?, Hvilken sammenhæng skal vores stil tænkes ind i?, Er der noget særligt vi skal fokusere på i vores analyse og fortolkning og perspektivering? og hvad er en perspektivering i det hele taget?. Det gjorde heller ikke det store, for stilen levede sit eget isolerede liv, og kun ved tilfældighedernes mellemkomst kunne der ved sjældne lejligheder være sammenfald mellem stileemnerne og det, vi arbejdede med i dansktimerne. Måske er det sat en smule på spidsen, måske er tingene blevet forvredet lidt i min erindring og måske har andre dansklærere haft en helt anden og mere fokuseret tilgang til skriveundervisningen i gymnasiet. Uanset hvad er der i de senere år sket et væsentligt og meget gavnligt skred i vores opfattelse af skriften i undervisningen. Jeg har under indflydelse af dette skred, eller paradigmeskifte, hvis vi skal tage de store ord i brug, slået ned på en række af de problemer, de skriftlige censorer år efter år har påpeget i deres evalueringer, og givet forslag til fokuspunkter og redskaber i arbejdet med de tre genrer. Et hovedbudskab er, at skriveprocessen og arbejdet med genre- og formidlingsbevidst tekstproduktion skal være en synlig og integreret del af danskundervisningen. På side 20-23 er der gengivet tre værktøjer, der kan bruges i forbindelse med stileskrivning i den daglige undervisning. De udleveres sammen med opgaven eller opgavehæftet, og eleverne får som lektie at nærlæse opgaver og tekstmateriale grundigt, vælge hvilken opgave, de vil skrive samt udfylde det skema, der passer til den valgte opgaves genre. I timen bliver de sat i grupper sammen med de andre, der har valgt samme opgave, og de kan nu på baggrund af de udfyldte skemaer udveksle ideer, iagttagelser, analytiske pointer og væsentlige tekstpassager. Målet er at fremelske en 8

bevidsthed om den faglige tilgang til emnet og tekstmaterialet, der skal anlægges i stilene samt selvfølgelig at give eleverne ideer både til indhold og struktur. Skemaerne og idérunderne er en fast, rituel bestanddel i arbejdet med stile indtil ca. midten af 3g. Herefter skal eleverne lære at gå til de skriftlige opgaver på egen hånd, men anbefales fortsat at støtte sig til skemaet i før-skrivefasen. SLUT:) Om årets eksamensstile har været berusende at læse af den ene eller den anden grund vil komme til at fremgå af Skriftlig dansk 2012. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink. Vi overlader det sidste ord til en af sidste års håbefulde studenter, der fik denne interessante tolkning ud af To Verdener: Genren er et eventyr og mere præcist et kunsteventyr.jeg mener, at det er et kunsteventyr fordi der først og fremmest er en kendt forfatter nemlig J.P. Jacobsen. Sproget er meget farvet og litterært, hvilket beyder, at der er blevet anvendt mange adjektiver og verber til at beskrive hele essensen og sammenhængen i eventyret (...) Jeg synes at To Verdener er et rigtigt smukt og meningsfuldt eventyr fordi man kan lære ikke at misunde andre. Kvinden har sit største ønske at kunne ro, men får den idé at "stjæle" evnen fra en anden. I det øjeblik hun gør, så besvimer hun selv. Jeg vil sige, at det er ren karma. Jeg synes at der i teksten er mange træk, som minder om budhismen, men nu skal jeg også passe på med ikke at overfortolke eventyret. Til sidst vil jeg nævne at eventyret bliver sluttet med et digt, som er eventyrets hele budskab. Det er meget sørgeligt, men betydningsfuldt. SLUT:) 9

Øvelse 1: Kronik - diskussionen 1. Fra talt ord til skrift Klassen læser som optakt en kortere tekst om et emne, der kan sætte sindene i kog. På baggrund af en kort fælles drøftelse af teksten og emnet udpeger læreren 2-3 elever med forskellige holdninger samt en ordstyrer. Disse sætter sig foran klassen som et diskussionspanel og får nu 10 minutter til at diskutere emnet. Det er tilladt for de øvrige elever at blande sig, hvis de har noget på hjerte. Resten af klassen får til opgave at notere alle de pointer, de når at fange i farten. Når tiden er inde samles de noterede synspunkter og pointer på tavlen eller i et fælles dokument. Eleverne får nu denne skriftlige hjemmeopgave: - Udvælg de 5 vigtigste synspunkter i debatten og strukturer dem; rækkefølgen behøver ikke være den samme som i debatten - Sammenskriv nu på højst én side de fem synspunkter fra diskussionen, så en udenforstående uden problemer ville kunne forstå dem. Sproget skal være sammenhængende og gennemarbejdet. Du kan skamløst bruge disse formuleringer: Et centralt synspunkt blev fremført af I modsætning hertil Dette blev modsagt af En helt anden synsvinkel på emnet blev formuleret af I forlængelse af dette synspunkt På den ene side på den anden side X satte spørgsmålstegn ved denne argumentation Varier endelig standardformuleringerne og find gerne selv på flere beslægtede vendinger. 1. Fra skrift til skrift Opgaven er næsten den samme som ovenfor, nu er det blot synspunkterne i to korte tekster du skal skrive sammen i en diskussion - Læs de to tekster og understreg de vigtigste synspunkter. Teksterne er fra BT den 25. september 2011 og er skrevet af hhv. Pia Kjærsgaard og Johanne Schmidt-Nielsen i forbindelse med Christianias 40 års fødselsdag - Sammenskriv synspunkterne til en diskussion (som ovenfor) forestil dig at du spiller de to politikere op mod hinanden - Skriv din egen holdning til Christiania ind i diskussionen. Det er forbudt at skrive jeg synes, jeg mener, personligt er jeg af den opfattelse og beslægtede vendinger. Brug i stedet formuleringer som 10

Spørgsmålet er om Mellem disse to klare holdninger til Christiania gemmer der sig måske en helt tredje mulighed Kunne man ikke anlægge en helt anderledes synsvinkel på debatten? Lad os forestille os, at Og hvem af disse to furier har så ret? Bemærk, at det retoriske spørgsmål fungerer godt som overgang mellem den objektive og den subjektive del af diskussionen. Pia Kjærsgaard: 11

Johanne Schmidt-Nielsen: 12

Øvelse 2: Essay - fra konkret til abstrakt: Det retoriske spørgsmål som porten mellem iagttagelse og refleksion Opgave: - Læs Mit liv før fedmegabet og notér, hvornår Kathrine Stampe Andersen skriver konkret, og hvornår hun skriver abstrakt - Skriv selv en tekst på ca. ½ side, hvor du lader en konkret beskrivelse vokse ind i ét retorisk spørgsmål. Emnet bestemmer du helt selv. Tænk på det retoriske spørgsmål som den port, der forbinder iagttagelse og refleksion - Byt med din sidemand. Læs hans eller hendes tekst grundigt, og formuler herefter på ½ side de refleksioner, du synes den konkrete beskrivelse og det retoriske spørgsmål lægger op til. Det er vigtigt, at I ikke snakker sammen - Byt herefter tilbage igen, læs hinandens forslag og drøft, hvor tæt de ligger på jeres egne tanker om emnet. Kathrine Stampe Andersen: Mit liv før fedmegabet (Berl. Tidende 24.7.2011) Sidste år var det én strandet, stor hval i Vejle. I år har pressen så kastet sig over millioner af strandede hvaler, nemlig danskerne. Vi er alt for store og tykke ifølge de kloge hoveder. Således lærte Politiken mig et nyt ord forleden, som jeg ikke kendte før:»fedme-gabet«. Og ordet»fedmegabet«er ikke den bevægelse, som min over- og underlæbe laver, når jeg læser Politikens ledere, men derimod forskellen mellem de kommuner, der har borgere, der er tykke og tynde. Og det vokser. Fedme-gabet, altså. Men det stopper ikke med Politiken. I Aftenshowet på DR1 (ja, jeg ser det, bevares) skal jeg lære at lave banansmoothie, så jeg slanker mig. Men i Go MorgenDanmark på TV2 (ja, jeg ser også det) kan jeg så forstå, at banansmoothie er en farlig kaloriebombe. I Berlingske punker Chris McDonald mig for, at det står slemt til med min viljestyrke, fordi jeg ikke fiser rundt om Søerne i et par kondisko. På Facebook bliver jeg forfulgt af Socialistisk Folkeparti, der vil forbyde mig at gå på McDonalds. Godt nok har partiets siamesiske tvilling, Socialdemokraterne, efterfølgende været ude og sige, at McDonalds godt må have lov at være der (tak for det), men at man gennem»øget dialog«skal få burgerkæden til at tilbyde sunde fødevarer i stedet for junkfood. Vender jeg blikket mod den siddende regering, står det ikke bedre fat, for den mener, at vi danskere er så usunde og uansvarlige, at vi skal sættes under administration af en Forebyggelseskommission, der skal diktere, hvad det sunde liv indbefatter for hver enkelt af os. Jeg kan ikke lade være med at tænke på, hvordan jeg overhovedet har klaret mit eget liv, før jeg kendte ordet»fedme-gabet«, vidste hvem Chris McDonald var, og kunne opskriften på banansmoothie! Hvordan i alverden er det overhovedet lykkedes mig at blive 32 år, være 1,72 meter høj og veje 66 kg (okay, 68 kg, but who s counting?) uden at Sundhedsstyrelsen, Bertel Haarder og Benny Engelbrecht har holdt mig i hånden hele vejen og bekæmpet alt det onde (altså kalorier) for mig? På sin vis er det jo meget belejligt, at hele sundhedsdynastiet er kommet for at redde mig nu. For så er jeg fri for at redde mig selv. Omvendt kunne det også være, at de med fordel kunne bruge deres krudt på at ordne noget andet, fx Europas økonomi? Så skal jeg nok ordne mig selv. 13

Men problemet er, at vi har skabt et samfund, hvor vi er fedtet så økonomisk ind i hinanden, at intet længere er for intimt og privat til at blive politiseret i den offentlige debat, ej heller vores vægt og helbred. Hvis den ene er for tyk, skal den anden betale for behandlingen, og derfor begynder de tynde at overvåge de tykke, så de undgår at skulle punge mere og mere ud. Heraf følger så en syg mentalitet og debat, hvor alle overvåger alle i sundhedens navn. Måske vi snart skulle til at fedte os lidt mere ud af hinanden og lade folk være tykke og tynde for egen regning og på eget ansvar? Så kan vi være sammen om rare ting igen, frem for at gå op i, hvor stort»fedme-gabet«mellem os er. 14

Øvelse 3: Essay fra konkret til abstrakt og tilbage igen Øvelsen tager udgangspunkt i denne opgave: Skriv et essay om eventyrets funktion i det moderne samfund. Dit essay skal tage udgangspunkt i de to billeder. Overvej, hvorfor interessen for det eventyrlige er så stor i dag Brian: Gerftræf 08 (fra Brians offentlige webgalleri) Plakat for Ringenes Herre 15

Trin 1: Forståelse, overblik og begreber Som udgangspunkt skal vi have åbnet stoffet og emnet og etablere en forståelse: 1) Hvad er hovedemnet? 2) Hvad ved vi om emnet? Hvad siger teksten om emnet? 3) På hvilke (dansk)faglige måder kunne vi gå til emnet - lav en begrebs- og navneoversigt Trin 2: Hvorfor?Vores viden og undren skal disponeres Næste skridt er at tænke vores viden ind i en essaymæssig sammenhæng: Hvilke aspekter ved dette emne vækker min nysgerrighed og undren? Vi skal nu lade vores viden og indsigt udkrystallisere sig i et Hvorfor?. Stil så mange Hvorfor -spørgsmål I kan komme på. Lav på baggrund af trin 1 og opgavematerialet hver især en disposition, vær sikker på at disse ting er på plads: 1) Har jeg husket at inddrage alt opgavematerialet? 2) Besvarer jeg opgaven? 3) Er alle essayets enkeltdele logisk forbundne? Er der noget, der stritter? 4) Er der afsnit, hvor jeg risikerer at blive for indforstået? 5) Bevæger essayet sig mellem konkret og abstrakt? 6) Er jeg sikker på at essayet er danskfagligt nok her kan du støtte dig op ad vores oversigt over de danskfaglige begreber Trin 3: Jeres undren bliver til skrift Essayets drivkraft er undren, og undren vil altid udspringe af noget konkret: En oplevelse, en erfaring, en aktuel begivenhed eller lignende. I skal nu hver især anlægge en vinkel på emnet, dvs. vælge et Hvorfor?, og på denne baggrund skrive noget konkret på ca. ½ side om eventyret, det kan fx være en personlig oplevelse med et eventyr, en bog eller film, en konkret scene fra en film eller tekst I har et nærmest ubegrænset råderum. Det eneste krav er, at I gennem et levende og personligt sprog fanger læserens interesse og fører ham eller hende ind i eventyrets univers. Når I er færdige, udveksler I jeres konkrete tekster med sidemanden og giver feedback ud fra spørgsmålene: Blev jeg så fanget af teksten, at jeg brænder efter at læse videre? Hvorfor/hvorfor ikke? Og vigtigere endnu: Hvor tror jeg, den konkrete beskrivelse vil føre mig hen? Hvilke overordnede spørgsmål om emnet lægger den op til? Trin 4: Fra konkret til abstrakt Næste skridt er at skrive videre på teksten og lade det konkrete vokse ind i mere abstrakte refleksioner, hvor 1) tekstmaterialet og dets hovedpointe(r) på en naturlig måde bliver præsenteret, og 2) mindst et af de danskfaglige begreber fra begrebsoversigten bliver brugt. Her skal I hæve jer over emnet og stoffet og lade det konkrete anslag manifestere sig i nogle mere overordnede (abstrakte) betragtninger og overvejelser. I og jeres læser skal i fællesskab, og med det konkrete anslag som springbræt, bringes frem til nogle mere overordnede, abstrakte spørgsmål og vinkler på emnet til en fælles undren. 16

Trin 5: Feedback hænger tingene sammen? Nu skal I igen udveksle tekster og give hinanden feedback, denne gang med fokus på spørgsmålene: Formår essayet at fastholde grebet i mig? Falder præsentationen af tekstmaterialet naturligt ind i sammenhængen? Forløber bevægelsen fra konkret til abstrakt glidende og naturligt nok? Jo mere umærkelig bevægelsen er, des bedre. Idealet skal være ikke at give læseren fornemmelsen af, at afsnittet kunne have været indledt med ordene Og nu til noget helt andet. Trin 6: Tilbage til det konkrete I skal nu på en naturlig måde bevæge jer tilbage til det konkrete niveau. Det kan enten være ved at vende tilbage til det indledende anslag eller inddrage noget nyt, konkret stof, der kaster lys på essayets overordnede spørgsmål fra en anden vinkel. I skal her bestræbe jer på 1) at vise at det foregående afsnits mere abstrakte refleksioner har bragt jer videre at I har bevæget jer fra undren til undren på et højere niveau og 2) pege på selve refleksionsprocessen og refleksionernes (og essayets) tilblivelse. Afleveringsopgave: Skriv det hele sammen til en sammenhængende essaytekst. Gør meget gerne brug af troper og figurer (men overdriv ikke) og lad jer gerne inspirere af de essayister, vi har arbejdet med i timerne. Læs kritisk korrektur og aflever først, når I er helt tilfredse. Lad evt. jeres forældre, en kammerat eller lignende læse essayet før I afleverer. 17

Øvelse 4: Litterær artikel - den vinklede analyse (tomt skema) - Lav en oversigt over hvilke ting, analysen skal komme ind på; hvert emne får et selvstændigt afsnit. Sammenfat det i ét emneord - Lav en koncentreret, avisagtig rubrik der sammenfatter det væsentlige - Skriv i stikord, hvilke analytiske ting afsnittet vil berøre Emneord Koncentreret, avisagtig mellemrubrik Vi skal i det flg. se på 18

Eksempel på udfyldt skema m. udgangspunkt i analyse af Tarek Omar: Før vi alle selvdestruerer Emneord Indledning Fortæller Komposition Koncentreret, avisagtig mellemrubrik MuhameDANEREN en konfrontation med det splittede individ i et splittet samfund En rejse ind i jegfortællerens bevidsthed Fra klarhed til sammenbrud Sproget Er jeg ikke overbevist? tvivlen sniger sig ind i sproget Tema At være splittet mellem kulturer og mellem sig selv Afrunding Den universelle splittelse det fælles medmenneskelige ansvar Vi skal i det flg. se på - den åbne slutning og læserens aktive rolle i læseprocessen - den centrale tematik i både Før vi alle selvdestruerer og i novellesamlingen som helhed => at være spaltet mellem to kulturer - at vi som læsere er vidner til et mentalt sammenbrud (kort) - Handlingsrammen kort - Fortællertypen => 1.person (jeg) - Den direkte adgang til fortællerens bevidsthed - Den hyppige brug af pronominet jeg => indikerer at jegets bevidsthed/tilstand er mere central end handlingen - Fortællerposition: medsyn => læseren er i øjenhøjde med fortællerens udvikling - Indre >< ydre udvikling - Ydre: Scenisk - Ydre: Lineær komposition med flash-backs underbygges med citater, der udbygger den korte præsentation af handlingsrammen - Indre: udvikling hos jeg ; citater, der viser bevægelsen sikkerhed => tvivl => sammenbrud (underbygges med eksempler, der peger på paradokserne i teksten) - Nedslag på passager, hvor sproget afspejler udviklingen hos jeg-fortælleren - Betoning af sammenhængen mellem fortællerforhold, komposition, udvikling og sprog - Splittelse på to niveauer: - Splittelsen mellem at være muslim (tolket som radikal fundamentalist => terrorist) og dansker - Det paradoksale i, at jeg-fortælleren vil tilintetgøre den verden, der har formet ham som individ og som han gradvist finder ud af, at han føler sig hjemme i => - Jeg >< omverden, muslimsk >< dansk kultur er i virkeligheden en indre splittelse: jeg >< jeg! - Splittelsen som litterært tema - Splittelsen som et fælles anliggende med tilbageblik til indledningen - Det fælles ansvar om den tomme plads; med tilbageblik til indledningen 19

Værktøj til kronikken: 3 gange pro et contra, 3 gange karakteristik-nedslag Find tre synspunkter i teksten (pro), opstil dem hierarkisk (dvs. det vigtigste først) Kan bruges i både redegørelsen og diskussionen Formulér modsynspunkter (contra) Kan bruges i diskussionen Find tre ting i teksten, der er karakteristiske for argumentationsformen (se evt. listen nedenfor) Sæt danskfaglige begreber på dine nedslag 20