Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2009 Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Hvor der før på en skole var et antal lærere med skoleinspektøren som den første blandt ligemænd, er der i de seneste år opstået et lag af ressourcepersoner og vejledere på skolerne, som har til opgave at støtte og vejlede kollegerne inden for hver deres områder. Traditionelle vejlederfunktioner som skolebibliotekar og skolevejleder er mere eller mindre bekendtgørelsesbelagt, mens andre er opstået ud af praksis og lokale behov, som f.eks. it-vejleder og medievejleder. Senere kom skolepakken med læsevejledere, der skal uddannes med tre diplommoduler og naturfagsvejleder, matematikvejleder og engelskvejleder, hver med en hel diplomuddannelse, og som det ses i dette nummer, mentorer og overenskomstbestemte undervisningsvejledere. Dette nyopståede vejlederlag skal organisatorisk finde sine ben i skolens hverdag. De kan vælge at arbejde i hver sin egen lille praksis eller de kan organisere sig i strukturerede vejlederteam med mulighed for samarbejde og synergidannelse. Her kan skolebiblioteket eller læringscentret være en naturlig ramme. Vejlederne skal hver især tage stilling til, om og hvornår de skal vejlede kolleger, elever, forældre eller ledelsen. Det kan i høj grad være et dilemma at have påtaget sig en vejlederfunktion i forhold til kolleger, der måske ikke mener, de har behov for vejledning. Her må vejlederne overveje deres position. Er deres opgave at få kollegerne til at gøre bestemte ting eller er det at hjælpe og støtte dem, der henvender sig? Det er en ledelsesopgave at opstille visioner og udstikke retningslinier for arbejdet på skolen, mens det er vejledernes opgave at understøtte kollegernes arbejde med at følge retningslinierne og nærme sig visionerne. I dette nummer gives en række beskrivelser og opstilles en række dilemmaer til overvejelse i samarbejdet mellem ressourcelærere indbyrdes og med kollegerne til gavn for skolen. God læselyst Marianne Thrane Orla Nielsen
Nr. 2/2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Fagredaktion: Kirsten Rasmussen Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Liv i Skolen 2009: Nr. 1 2009: Selvstyrende team i skolen Nr. 2 2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning i skolen Nr. 3 2009: Skolens læringsmiljø koncepter i skolen Nr. 4 2009: Forældre og skolen Deadline for stof til nr. 3/2009: Den 30. august 2009 Priser: Abonnement 2009: 325 kr. 2 abonnementer: 525 kr. 3 abonnementer: 725 kr. Enkeltnumre 2009: 125 kr. Enkeltnumre 1999-2007: 95 kr. En årgang 1999-2007: 300 kr. Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om. 6 11 17 23 INDHOLD Undervisningsvejledere hjælper nyuddannede og understøtter skolens udvikling Den klassiske rolle som underviser er blevet suppleret med rollen som konsulent, idet omgivelserne nu forventer, at læreren kan facilitere en broget elevskare med alle mulige og til tider også meget påtrængende behov; læreren har fået en ny opgave som coach. Andre roller er lokale og udtryk for den komplicerede dynamik i en elevgruppe; det kræver for eksempel stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller, at undgå mobning i klassen eller at støtte konfliktløsning i en elevgruppe. Af Claus Detlef, skolekonsulent Praksisteori forbindes med lærernes professionsforståelse Eksplicit indsigt i lærerarbejdet har stor betydning, hvilket jo også fordrer, at eksempelvis praktiklæreren er sig sin egen praksisteori bevidst. Denne afklaring har mange praktiklærere i uddannelsen haft megen fornøjelse af at arbejde med. Praksisteoribegrebet har så at sige ramt dem selv, da de er blevet konfronteret med, at tavs viden er en vanskelig størrelse at møde de studerende med i forhold til at udvikle og begrunde undervisning, og den er ligeledes vanskelig i mødet med kolleger, forældre og elever. Af Lars Ustrup, lektor AKT lærerens muligheder og begrænsninger Det kan opleves vanskeligt at være en kollegial ressourceperson, som er ekspert i at kigge på relationer og rammesætning og som skal facilitere refleksion over dette hos kollegaer. Selv om det selvfølgelig er problematisk at beskrive de børn - og de voksne, der omgiver barnet i vanskeligheder, som ansvarlige for disse - så sættes der fokus på, at det er vigtigt at rette indsatsen mod barnets omgivelser og barnets deltagelse i disse omgivelser. Af Bente Bro, adjunkt Skolebibliotekaren som vejleder Det vil være naturligt, at skolebiblioteket, skolens læringscenter, er vejledernes base. Det er her teamet hører hjemme blandt læringsmidlerne og den pædagogiske og didaktiske litteratur. Teamet kan i deres samarbejde udvikle en synergieffekt, der kan gavne både den enkelte lærer, det enkelte team og hele skolens pædagogiske udvikling. Af Bent Nygaard, skolebibliotekar
27 28 33 39 Kollegavejledning i læringscentret Behovet for kollegavejledning opstår, når en lærer står over for en undervisningsmæssig udfordring, som han/hun ønsker at drøfte med en kompetent kollega. Der kan f.eks. være tale om at løse et egentligt problem, om hvordan undervisningen kvalificeres eller om relationer mellem lærer og klasse. Kommunernes Skolebiblioteksforening Kollegavejledning er en sparrings- og læringsproces Vi søger at undgå en unødvendig akademisering og lægger derfor særlig vægt på, at udgangspunkt for udvikling af professionsviden er praksisrefleksion og dermed lærernes egen praksis. Videnskabelig viden i form af centrale nøglebegreber inddrages, når de giver mening og har betydning i forbindelse med praksisrefleksionen. Af Ole Christensen, lektor, og Bjarne Thostrup, projektleder Vejledningen skal ind i undervisningen Det er væsentligt at skolen i undervisningen tematiserer det, unge skal lære for at kunne navigere i forhold til livet efter skolen og gør det til indhold i undervisningen. Det kan bl.a. gøres ved at bryde den isolation, som skolen er i, og etablere kontakter og aktiviteter i undervisningen, der forbinder skolen med omverdenen herunder arbejdslivet. Af Trine Hinchely Harck, vejledningskonsulent Intern konsultation konsulent i mellemkollegiale relationer i skolen. Den interne konsulents mest åbenlyse fortrin er hans nærhed og kendskab til systemets opgaver, resurser og begrænsninger. Men dette systemkendskab kan på den anden side også udgøre en begrænsning. Den interne konsulent kommer nemt til at se og forstå systemet på samme måde, som de øvrige gør. Hvis han deler konsultantens og det øvrige systems problemforståelse og måske fastlåste opfattelser, vil han som intern konsulent vanskeligt kunne bidrage med nye spørgsmål, perspektiver eller ideer. Af Ole Løw, lektor 48 51 56 59 65 Nye vejlederuddannelser Det fremstår stadigt tydeligere, at vejlederne bør kunne varetage deres hverv på grundlag af en egentlig (faglig) vejlederuddannelse, og sådanne vejlederuddannelser er gennem de senere år blevet udviklet og udbudt. Af Bo Rønne, uddannelseskoordinator Friluftsvejlederen: En stille kratlusker eller en larmende naturtonser? Målet med friluftsvejledningen er ikke kun at give deltagerne størst mulig viden og erfaring indenfor konkrete områder og aktiviteter i friluftslivet, men også at facilitere ansvar indenfor selve det at tage beslutninger i en gruppe, at indgå i et forpligtigende fællesskab med respekt for alle gruppemedlemmer. Af Sune Steiniche Kjær, adjunkt Sprogvejledere og læsevejleder samarbejder om forældrevejledning Et godt samarbejde mellem dagtilbud og skole generelt (og ikke kun mellem sprogvejleder og læsevejleder) kan hjælpe det enkelte barn til at blive mødt i dets nærmeste udviklingszone for derigennem at tilrettelægge det undervisningstilbud eller den læringssituation, som barnet netop kan honorere. Af Hanne Olesen, læsevejleder Mentorskab i folkeskolen Mentorskabet består af tillidsfulde, trygge fordybende samtaler, der inviterer til dyberegående refleksioner. Samtaler, hvor man både kan lære af sine fejl, lære gennem udfordrende perspektivskift og udsyn om sig selv og sin omverden. Tanken er således, at man både kan blive støttet og opmuntret og udfordret og provokeret i samtalerne, alt sammen med henblik på at få udviklet større selvtillid og nye indsigter. Af Lisbeth Lunde Frederiksen, lektor Logbogen et godt redskab til kollegavejledning Vi skulle hver dag skrive vores overvejelser, mål, behov og ikke mindst frustrationer i loggen, som var elektronisk. Vejlederne havde på forhånd lavet en skabelon på vores lærerintranet, så det var lige til at gå til. Fokusområdet var til dels også begrebet kollegavejledning. Hvilke fordele og ulemper, der kunne være ved netop det, at det var en kollega og ikke en udefrakommende, som skulle forestå vejledningen. Af Linette Omme, lærer
Undervisningsvejledere hjælper nyuddannede og understøtter skolens udvikling Af Claus Detlef, skolekonsulent 6 Undervisning kan beskrives som en lang kæde af valg. Der er næppe mange erhverv, der omfatter så mange og forskelligartede valg som netop lærerfaget. Professionel lærervirksomhed forudsætter, at alle valg træffes på et oplyst grundlag og baseres på den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstændigheder. Netop derfor er den kursiverede sætning en ud af fire delstrategier for udviklingen af folkeskolen i København. Mindst to forudsætninger skal være opfyldt for at kunne realisere dette grundlæggende professionskrav. Den relevante viden skal være til stede, og den, som skal handle, må være i stand til at bruge denne viden i de konkrete valgsituationer. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole har lavet en undersøgelse, der viser, at 34 % af de adspurgte nyuddannede lærere efter et års ansættelse ytrer en forventning om, at de inden for tre til fire år ikke er lærere længere. Denne andel voksede til 44 % blot to år efter jobdebut. En af årsagerne hertil kan være det såkaldte praksischok. For mange unge lærere kan mødet med den praktiske hverdag herunder krav fra elever, forældre og kolleger være så overvældende, at de opgiver. De har måske ikke den nødvendige viden til at kunne træffe de rigtige valg, og de har ikke de kompetencer, som gør, at de er i stand til at bruge deres viden i den konkrete situation. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning har opstillet følgende nødvendige lærerkompetencer: faglig kompetence, relationskompetence og ledelseskompetence. Og det er vores
For mange unge lærere kan mødet med den praktiske hverdag være så overvældende, at de opgiver. Claus Detlef er udviklingskonsulent for Pædagogik og Læring i Børne- og Ungdomsforvaltningen, Københavns Kommune vurdering i Københavns Kommune, at det er et stort problem for nye lærere, at de mangler støtte til at udvikle relationskompetencen og ledelseskompetencen og ikke mindst til at kunne forbinde den faglige kompetence med de to andre. En af de unge lærere i undersøgelsen fra Clearinghouse udtaler for eksempel, at læreruddannelsen først og fremmest har lært hende at planlægge undervisning, hvilket i realiteten fylder meget lidt i det daglige arbejde. Et korps af vejledere Københavns Kommune har i nogle år arbejdet på at få uddannet et korps af vejledere, som kan støtte kompetenceudviklingen lokalt og hjælpe skolerne med at opbygge en støttestruktur for videndeling. Det følgende skema viser, hvilke vejledere skolerne råder over, hvilke pd-moduler de har gennemført, og hvor mange timer, de har til at udøve deres funktion: Funktion Modul 1 (faglige) Modul 2 (vejledning) Supplerings- modul Funktionsudøvelse timer/elev Antal uddannede og under uddannelse Læsevejleder Vejledning af lærere, generelt og i forhold til enkeltelever. Strategisk vejledning AKT-vejleder Vejledning af lærere, generelt og i forhold til enkeltelever. Strategisk vejledning Evalueringsvejleder dansk Vejledning af lærere i faglig evaluering. Strategisk vejledning Evalueringsvejleder matematik Vejledning af lærere i faglig evaluering. Strategisk vejledning Evalueringsvejleder naturfag Vejledning af lærere i faglig evaluering. Strategisk vejledning Pædagogiske it-vejleder Vejledning af lærere i brug af it og medier. Strategisk vejledning Sprogcentervejleder Vejledning af lærere i dansk som andetsprog. Strategisk vejledning Praktikvejleder Vejledning af praktikanter. Vejledning af lærere i klasse ledelse med didaktisk fokus Indsigt i børns sproglige udvikling, læsning og skrivning Sociale og psykiske vanskeligheder Fagdidaktik og evaluering (dansk) Fagdidaktik og evaluering (matematik) Fagdidaktik og evaluering (naturfag) Funktions modul Læse- og skriveundervisning Praktiklæreruddannelse Evaluering og vejledning 0,24 125 Kollegial vejledning 0,24 86 Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis Vejledning med medier og it Vejledning i og udvikling af pædagogisk praksis Didaktik og 0,24 32 klasseledelse * Didaktik og 0,24 29 klasseledelse 1 Didaktik og 0,24 23 klasseledelse 1 190 timer + 2t/ansat 71? 45 Didaktik og 0,24 66 klasseledelse 1 * Suppleringsmodulet Didaktik og klasseledelse åbner for funktionen Undervisningsvejleder. Praktikvejledere har 1. prioritet til funktionen, og hver skole får én funktionsportion. 7
Der er kommet fokus på endnu en lærerrolle: rollen som klasseleder. Uddannelserne og funktionerne skal ses som led i den kommunale strategi for at højne kvaliteten i undervisningen. Ud af strategiens mange aspekter har jeg i denne artikel valgt at koncentrere mig om dem, der er knyttet til de nye læreres situation og til den ændring af lærerrollen, som også skaber problemer for rutinerede lærere. Lærerens rolle er ændret Gennem de sidste 20 år har lærerrollen gennemgået en knopskydning. Den klassiske rolle som underviser er blevet suppleret med rollen som konsulent, idet omgivelserne nu forventer, at læreren kan facilitere en broget elevskare med alle mulige og til tider også meget påtrængende behov; læreren har fået en ny opgave som coach. Et forudsigeligt miskmask mellem disse to lærerroller har så i de senere år ført til, at der er kommet fokus på endnu en lærerrolle: rollen som klasseleder. I oversigtsform kan udviklingen illustreres således: Rolle underviser konsulent klasseleder Væsentligste individuel karakteristik Væsentligste kompetence Vidensperson Coach Autentisk og professionel Formidlings kompetence Faciliterings kompetence Relations- og ledelseskompetence Væsentligste redskab Klassisk didaktik Undervisnings-differentiering Nyt, bredt didaktikbegreb 8 De væsentligste kompetencer knyttet til klasselederrollen er netop de to, som Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning fremhæver sammen med den faglige kompetence: relations- og ledelseskompetence. Diplommodul i fagdidaktik Spørgsmålet er så, hvordan de tre kompetenceområder kan udvikles i et samspil. For at få udforsket dette område og for at sikre, at den udforskede viden bliver umiddelbart brugbar på skolerne, har Københavns Kommune sammen med professions højskolen UCC beskrevet et nyt pd-modul, Fagdidaktik og klasseledelse, som udbydes fra skoleåret 2009/10. I samarbejdsaftalen med UCC har kommunen sikret, at modulet udvikles i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetskole (DPU), og at DPU s fagdidaktiske kompetencer bringes i spil for at sikre en ordentlig implementering af et udvidet fagdidaktikbegreb som også omfatter klasseledelse. I den klassiske fagdidaktik ses undervisningssituationen som et samspil mellem en lærer, nogle elever og et stof: den såkaldte didaktiske trekant. I et udvidet fagdidaktikbegreb ser man på de faktorer, der ud fra forskellige perspektiver konstituerer undervisningen: Roller og positioneringer Skriftlige og mundtlige kommunikationsformer Fysiske rammer og læremidler Organisationsformer inden for og omkring klassen Det er hensigten, at de studerende i det nye pdmodul Fagdidaktik og klasseledelse netop skal erhverve sig viden om disse faktorer og opnå indsigt i deres samspil. Modulet tilbydes lærere, som i forvejen er uddannet som enten praktiklærere eller evalueringsvejledere i dansk, matematik eller naturfag. Der er bevilget uddannelse af 60 lærere, og det er tanken, at de lærere, som
Det er vigtigt at tage udgangspunkt i de nye læreres optimisme og engagement. får modulet, skal kunne udfylde to funktioner: som mentorer i forhold til nyuddannede lærere og i en funktion som undervisningsvejledere. Mentorer skal hjælpe nyuddannede For at skabe den bedste forudsætning for en erfaringsbaseret læreproces for nye lærere er det vigtigt at tage udgangspunkt i de nye læreres optimisme og engagement og herfra hjælpe den nyuddannede med at omsætte viden og kundskaber til undervisningsrelevante kompetencer. Her vil mentorordningen kunne spille en vigtig rolle. Vi forstiller os at støtten etableres i flere tempi, grundlæggende som en støtte til den nye lærers planlægning af undervisning mv. Der er således tale om en støtte til den mertid, der i København tillægges nye lærere de første to år, og som kommer til udtryk i beregningsfaktoren for tid til forberedelse (faktor i forhold til undervisningstiden er for nye lærere 1,26 i stedet for 1,17) Støtten omfatter Støtte til årsplanlægning Administrativt overblik Opstart af elevplaner Praktisk hjælp og støtte til planlægning og organisering af skole-hjemsamtaler Supervision Planlægning og organisering af evalueringssamtaler, indberetninger mv. Forberedelse og forventninger til de nationale test Støtte til planlægning af år 2. Opfølgning på første års erfaringer og sikring af, at den nye lærers faglighed kommer til udfoldelse. Undervisningsvejledningsfunktionen Ud over at indgå som mentor for nyuddannede lærere skal undervisningsvejlederne hjælpe med at implementere den fagdidaktiske tænkning, vejlederne er blevet præsenteret for på studiet. En væsentlig opgave for en undervisningsvejleder bliver derfor at fungere som facilitator i forhold til den enkelte lærer og i forhold til den generelle, faglige udvikling på skolen. Opgaven skal udføres med fokus på samspillet mellem den fagdidaktiske kompetence, relationskompetencen og ledelseskompetencen og under hensyntagen til de rammer, som gælder såvel generelt som lokalt for skolen som institution. Her vil jeg kort introducere to af de faktorer, som er videnselementer i pd-modulet: Roller og positioneringer samt Skriftlige og mundtlige kommunikationsformer. Roller og positioneringer Relationskompetence forudsætter viden om hvilke roller, der er i spil i klasserummet. En del af disse er institutionsbestemte (fx elevrollen og lærerrollen); de er rammesættende, og mange nyuddannede lærere må bruge tid og kræfter på at finde sig selv i rollen som lærer. Andre roller er lokale og udtryk for den komplicerede dynamik i en elevgruppe; det kræver for eksempel stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller, at undgå mobning i klassen eller at støtte konfliktløsning i en elevgruppe. I den måde, hvorpå vi kommunikerer eller tildeler roller, positionerer vi os selv og hinanden. Uhensigtsmæssige positioneringer er i høj grad begrænsende for læring. Selv om lærerrollen indebærer at læreren ofte må positionere eleverne som anonyme deltagere i en gruppe, er det et væsentligt aspekt i lærerens ledelseskompetence at kunne fungere i lærerrollen og samtidig give den enkelte elev rum til at positionere sig som selvstændig tænkende og handlende individ. Det er nemlig forudsætningen for engageret deltagelse, trivsel og faglig relevant læring. 9
Det kræver stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller. Kommunikation er ikke autentisk Når den nyuddannede lærer kommunikerer med klassen, vil hun være tilbøjelig til enten at forsøge at kommunikere med eleverne, som om de ikke var i en skole, eller falde tilbage til de kommunikationsformer, som traditionelt anvendes i undervisningsinstitutioner, og som hun kender fra sine egne skoleerfaringer. Kommunikationsformerne er domineret af et som om -forhold: I skolen læser eleverne sagtekster, som ligner autentiske tekster, men som ikke er det. I skolen taler og skriver man om tekster på måder, der ligner dem, der anvendes i faglige miljøer, men som er grundlæggende anderledes. Læreren stiller spørgsmål, der ligner rigtige spørgsmål, men som ikke er det for læreren kender svaret i forvejen. Eleverne arbejder med projekter, som ofte er formuleret af andre, og forventes at formulere problemstillinger, som ikke er udtryk for deres oplevede problemer. Alt dette betyder, at skolens kommunikationsformer er ganske særlige for skolen og bestemt ikke fremmende for læring. Det sidste fornemmer den nye lærer ofte intuitivt, men mangler helt redskaber til at ændre på situationen og ender ofte med en følelse af nederlag. I København søger vi forskellige former for løsninger på disse problemer, og i den forbindelse er vi blevet opmærksomme på de didaktiske muligheder brugen af modeltekster og modellering åbner for. Pointen er, at læreren (eller eksterne fagfolk) viser hvordan man læser, skriver og taler om tekster uden for skolen, og hvordan man forholder sig til fagligt relaterede problemstillinger en art mesterlærefunktion. For at afprøve nogle af disse muligheder har Københavns Kommune indgået en forskningsaftale med DPU blandt andet for at få undersøgt og udviklet brugen af modeltekster og af modellering i undervisningen. Afslutningsvis vil jeg understrege, at det i Københavns Kommune er en generel bestræbelse i forhold til alle otte vejledergrupper, at der etableres faglige netværk, som blandt andet har til opgave at sikre, at vejlederne er i dialog med forskere inden for deres respektive faglige felter. Blandt andet på den måde forsøger vi at arbejde ud fra delstrategien om, at alle valg træffes på et oplyst grundlag og baseres på den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstændigheder. Undervisningsvejledere en ny funktion på skolen Der indføres en funktion som undervisningsvejleder. Undervisningsvejlederen skal varetage undervisning og have sin dagligdag blandt de øvrige lærere på skolen. Undervisningsvejlederen skal medvirke til at udvikle det faglige miljø og vejlede/sparre med både kolleger og skolens ledelse om fag, undervisning, samarbejde, evaluering og prioriteringer, herunder valg af undervisningsmateriale. Undervisningsvejlederen skal have kompetencer, der rækker ud over linjefagskompetence i faget. Når en lærer tillægges funktionen som undervisningsvejleder, skal der afsættes tid til opgaven, og der ydes et årligt pensionsgivende tillæg på 11.653 kroner. Der kan ske modregning for lærere, der i forvejen oppebærer tillæg for lignende funktioner. Danmarks lærerforening 10
Praksisteori forbindes med lærernes professionsforståelse Af Lars Ustrup, lektor Ud over at kunne hjælpe praktikanterne, så får jeg også selv noget tilbage, ikke bare i form af efteruddannelse, men også i mit daglige arbejde. (Praktiklærer om praktiklæreruddannelsen) Siden 2001 har vi i læreruddannelsen i Silkeborg uddannet ca. 80 praktiklærere. De har gennem praktiklæreruddannelsen tilegnet sig viden, indsigt og færdigheder i forbindelse med varetagelse af undervisningen i faget praktik. I denne artikel vil jeg indkredse nogle af de kompetencer, uddannelsen bibringer praktiklærerne med udgangspunkt i følgende spørgsmål: Hvad kan praktiklæreruddannelsen bidrage til i forhold til udvikling af lærerens professionsforståelse og kompetenceudvikling? Fokus er altså ikke primært på praktiklærerens varetagelse af praktikopgaven, men i højere grad på, hvilke almene kompetencer uddannelsen kan bibringe praktiklærerne, og hvad disse kompetencer også kan bruges til i skolens pædagogiske kontekst. 11
Der bliver stillet skarpt på empiriske undersøgelser, som fortæller, hvad der virker i undervisningen. Lars Ustrup er cand. pæd. pæd. og underviser på VIA, Læreruddannelsen I Silkeborg. 12 Jeg fik i praktiklæreruddannelsen sat teori på min praksisviden, hvilket gjorde mig mere nysgerrig på at få sat begreber på det, der foregår i klasselokalet. Jeg har været optaget af at indkredse, hvad lærerens tavse viden dækker over, da vi på min skole har gavn af at være formulerende om undervisningen i det daglige lærersamarbejde. (Praktiklærer om uddannelsen) Praktiklæreruddannelsens egentlige formål kan beskrives som dette at kvalificere praktiklærerne til at varetage opgaven som de studerendes vejleder og underviser i faget praktik på den bedst tænkelige måde. Derfor er fokus rettet mod denne umiddelbare kompetenceudvikling, når man mere alment vil give omverdenen en nærmere beskrivelse af uddannelsen. Men netop for at kunne kvalificere de studerendes praktik, må praktiklæreren selv være i stand til at håndtere forskellige aspekter af egen lærervirksomhed på en både eksplicit og professionel måde. Praktiklæreruddannelsen handler derfor om, at praktiklærerne må være tydelige med henblik på disse meget grundlæggende spørgsmål: Hvad er god undervisning? Hvilken undervisning bidrager mest effektiv til elevernes kundskabstilegnelse? Hvordan kan I som praktiklærere tydeliggøre kriterierne for god undervisning for de studerende? I hvor høj grad er disse kriterier til diskussion i jeres egen skolevirksomhed? Indholdet i uddannelsen Praktiklærerne skal, gennem iagttagelse af de studerende i praktiksituationen, vejlede og undervise dem på en sådan måde, at de studerende udvikler deres evner til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning. Derfor er praktiklæreruddannelsen tilrettelagt med fokus på følgende studieområder: Pædagogik og didaktik set fra praktikfagets synsvinkel Lærerprofessionalitet Iagttagelse og vurdering af undervisningsog læreprocesser Praktikgruppen som læringsmiljø Vejledning og bedømmelse Jeg vil i det følgende uddybe nogle af disse områder gennem en beskrivelse af praktiklæreruddannelsen i Silkeborg for derigennem at tegne et billede af, hvilken viden og hvilke færdigheder uddannelsen vægter i relation til praktiklærerens kompetenceudvikling. Uddannelsen i Silkeborg I løbet af uddannelsen introduceres de praktiklærerstuderende for en række pædagogiske og didaktiske teorier med det formål at skabe grundlag for gennem begreber at indfange og beskrive nogle af de aspekter ved undervisning, som vi ved spiller en central rolle for lærerarbejdet. Der bliver også stillet skarpt på nogle af de empiriske undersøgelser, som fortæller, hvad der
Mange studerende ønsker, at praktiklæreren kan give dem en universel metode, med fokus på det, der virker. virker i undervisningen. Men det er centralt at kunne anvende de pædagogiske og didaktiske teorier til en grundlæggende diskussion om, hvorfor noget virker, og hvad det er, der begrunder fag, indhold og arbejdsmåder i skolen. Vi har i Læreruddannelsen i Silkeborg udpeget 4 hovedområder, som de studerende vurderes og bedømmes ud fra af praktiklærerne. Hovedområderne indeholder de centrale kundskabs- og færdighedsområder fra bekendtgørelsen om praktik i læreruddannelsen. De 4 områder er: Didaktisk kompetence Lærerperson kompetence Relationskompetence Samarbejdskompetence Ingen universel metode Disse fire kompetencefelter bliver defineret gennem forskellige teoretikere og diskuteret i uddannelsen med henblik på at øge praktiklærernes bevidsthed om et professionsbaseret samvirke mellem uddannelsens teori og praksis. Netop sammenhængen mellem en række forskellige didaktiske og pædagogiske områder skaber mulighed for en bred didaktikforståelse hos lærerne. At undervise er ikke en enkel opgave, der umiddelbart kan sættes på formel, men handler i højere grad om at identificere og kvalificere og kombinere en række forskellige genstandsområder. Mange studerende er optagede af, om praktiklæreren kan give dem en universel metode, netop med fokus på det, der virker, men det er en pointe i praktiklæreruddannelsen, at praktiklærerne gennem deres faglige og metodiske erfaring kan give de studerende nogle af svarene, men også er i stand til at problematisere og tematisere undervisningens kompleksitet. 13
Enhver lærer har en praksisteori om undervisning, som er den stærkeste faktor for lærerens egen pædagogiske praksis. Der er hermed fokus på, at den faglige viden, som er lærerens grundlag og udgangspunkt, først kommer til sin ret når den kombineres med pædagogisk og didaktisk viden og kompetence 1 Didaktik handler mere konkret om overvejelser over: hvilke pædagogiske mål, man gerne vil arbejde hen imod hvilket indhold, der medvirker til at realisere målene, dermed også overvejelser over kriterier for valget af indhold. Hvorfor netop dette indhold? (Begrundelse) hvilke pædagogiske principper og metoder, der skal anvendes. Indhold og metode forbinder sig i den sammenhæng som led i kompetencemål. evaluering lærerens planlægning af undervisning, hvor der må tages hensyn til elevernes forskellige forudsætninger (betinget af det moderne samfund som ramme). Det er en central lærerfærdighed, at der åbnes op for at gennemføre pædagogiske teorirefleksioner og didaktiske studier af skolefagene med henblik på at få disse til at hænge sammen i relation til skolens formål og dannelsesopgave. Dette sker i skolen i lærernes teamsamarbejde og må naturligvis også findes i praktiklærerens samarbejde med den studerende. praktiklærerens vejledning af de studerende. Praksisteori defineres på følgende måde: Enhver lærer har en praksisteori om undervisning, og denne teori er subjektivt den stærkeste faktor for lærerens egen pædagogiske praksis. 2 Vejledning med de studerende må, på baggrund af denne teori, tage udgangspunkt i, at den studerende formulerer og udvikler en teori om undervisning ud fra egne erfaringer. Formålet med at formulere en sådan teori er at gøre den modtagelig for forandring på baggrund af etiske overvejelser forankret i den enkelte lærer. Praktiklærerens vejledning må i denne sammenhæng udspringe af en procesorienteret vejledningsforståelse, hvor åbne spørgsmål danner baggrund for, at den studerende som subjekt kan udvikle sit eget ståsted som lærer. Under alle omstændigheder tillægges eksplicit indsigt i lærerarbejdet stor betydning, hvilket jo også fordrer, at eksempelvis praktiklæreren er sig sin egen praksisteori bevidst. Denne afklaring har mange praktiklærere i uddannelsen haft megen fornøjelse af at arbejde med. Praksisteoribegrebet har så at sige ramt dem selv, da de er blevet konfronteret med, at tavs viden jo er en vanskelig størrelse at møde de studerende med i forhold til at udvikle og begrunde undervisning, og den er ligeledes vanskelig i mødet med kolleger, forældre og elever. 14 Praksisteori eller professionsstandarder som lærerens grundlag I praktiklæreruddannelsen præsenteres lærerne i tilknytning til overvejelser over egen praksis for to modsatrettede forståelser af lærerarbejdets forankring, nemlig 1. lærerens praksisteori som subjektiv forankring af lærerens arbejde og 2. professionsstandarder som grundlag. De to forskellige udgangspositioner betyder noget for 1 Jens Rasmussen i Unge Pædagoger 2008 Begrebet praksisteori har for mig været et af de mest spændende områder at arbejde med. Jeg bruger begrebet i forhold til mine kolleger. De bliver inspireret til at formulere deres egen praksisteori, og herigennem får de øje på ligheder og forskelle i forhold til de studerende. 2 Handal og Lauvås: På egne vilkår s. 19 KLIM 2002 (Praktiklærerudtalelse)
Tavs viden er en vanskelig størrelse at møde de studerende med, og den er ligeledes vanskelig i mødet med kolleger, forældre og elever. Tre kompetenceniveauer Modpolen til praksisteoribegrebet er Dales professionalitetsforståelse. Dale mener, at læreren først er professionel, når undervisningen gennemføres ud fra didaktisk teori. Han taler i den forbindelse om tre kompetenceniveauer. K1 drejer sig om at gennemføre undervisning. K2 handler om planlægning af undervisningsaktiviteter i et symmetrisk forhold mellem lærere. K3 omhandler kommunikation og konstruktion af didaktisk teori. På min skole er vi meget værdiorienteret. Jeg har derfor haft meget gavn af at læse Klafki i forbindelse med min praktikrapport, da Klafki gennem begrebet kategorial dannelse medvirker til at tydeliggøre skolens projekt. Jeg har ligeledes anvendt Klafki i samarbejdet med en studerende i min musikundervisning. Dette har givet en fælles dialog, som har været vildt interessant. (Praktiklærerudtalelse) Dales teori omhandler udviklingen af fælles gyldighedskriterier, som skal sikre faglige standarder i arbejdets udførelse. Disse standarder må professionen gennem et afklaret professionsgrundlag tage ansvar for at kontrollere, og dermed fremtræder læreren som professionel. 3 Vejledning af studerende med udgangspunkt i denne position handler om, på et kritisk grundlag, at undersøge undervisningens rationalitet gennem diskussion af forskellige handlemuligheder. De studerende udfordres, gennem kritiske spørgsmål, til at opstille handlingsalternativer med udgangspunkt i begrundelser af valg. I praktiklæreruddannelsen danner dikotomien mellem den subjektorienterede praksisteori og de fælles afklarede professionsstandarder baggrund for en central diskussion og afklaring af disse positioners tilstedeværelse i egen skolekultur. Her inddrager lærerne f.eks. erfaringer fra eget teamsamarbejde eller samarbejde med forældre og elever, hvor lærerne grundlæggende har været nødsaget til at være eksplicitte i deres beskrivelser af egen lærerpraksis. 3 Kirsten Krogh Jespersen har i bogen Læreruddannelse en professionsrettet uddannelse, ÅDAS 2003, beskæftiget sig med dette aspekt Vejledning i praktikarbejdet Som det fremgår af ovenstående, er vejledningsbegrebet et centralt område for praktiklæreruddannelsen, da praktiklærerne igennem forskellige vejledningsstrategier kan udfordre de studerendes forståelse af undervisning på forskellige måder. Uddannelsen rummer derfor en række praktiske øvelser, hvor praktiklærerne gennem rollespil og samtaler øver sig i at håndtere og anvende de forskellige vejledingsstrategier. Disse øvelser skaber en stor bevidsthed om vejledningens betydning for samtalerummet med de studerende. Praktiklærerne er meget begejstrede over at arbejde konkret med vejledningen gennem rollespil og øvelser, da de får øje på egne muligheder og begrænsninger med de studerende. Da praktiklærerne har studerende samtidig med, at de er i uddannelsen, bruger de undervejs deres konkrete vejledning af studerende til at videreudvikle deres vejledningsforståelse. Når praktiklærerne som afslutning på uddannelsen skriver deres rapport, har mange af dem dette som fokus, da de har fået øje på kvaliteterne i at kunne håndtere forskellige vejledningsstrategier. Vejledning og læringsbegreber Flere praktiklærere nævner i den forbindelse, at vejledningsaspekterne også er meget relevante i tilknytning til deres møde med egne elever, 15
Praktiklærerne er begejstrede over at arbejde konkret med vejledningen gennem rollespil og øvelser, da de får øje på egne muligheder og begrænsninger med de studerende. f.eks. i tilknytning til projektarbejde, elev- og forældresamtaler samt i tilknytning til det kollegiale samarbejde. Vejledningsbegrebet danner i uddannelsen afsæt for at inddrage læringsteori og læringsbegrebet i relation til en moderne skolekontekst. Gennem teorier om konstruktivistisk læringsforståelse sættes der fokus på individualitetens betydning for læreprocessen og ligeledes på differentierede læreprocesser hos såvel eleverne i folkeskolen som hos de studerende i praktikken. Læringsteorierne suppleres med teori om situeret læring/mesterlære, refleksionsbegrebet og kommunikation. Hermed åbner der sig forskellige tydningshorisonter for praktiklærerne i relation til det moderne lærerarbejde. Tydningshorisonter som garvede praktik- lærere med 15-20 års erfaring udtrykker, de har stor gavn af i deres lærervirksomhed. I mine 20 år som lærer har jeg været på mange faglige kurser. Det er første gang, jeg har deltaget i en uddannelse, hvor det pædagogiske og didaktiske indhold i lærerarbejdet har været grundlaget. Jeg føler mig derfor bedre rustet i mit eget lærerarbejde, også fordi jeg nu kender nogle af de nyere teorier. (Praktiklærerudtalelse) Praktiklæreruddannelsens betoning af didaktik, pædagogik, vejledning, refleksion og kommunikation styrker ganske givet praktiklærerens professionsforståelse. Dermed kan praktiklærerne, ud over at være bedre praktiklærere, også blive ressourcepersoner i skolens pædagogiske arbejde og udvikling i lighed med en række af de øvrige vejlederuddannede lærere. 16
A Ka Tryl AKT lærerens muligheder og begrænsninger Af Bente Bro, adjunkt Ved du godt, at oppe i Randers tror de, at AKT står for A Ka Tryl? Sådan spurgte en erfaren kollega, da jeg som nyansat adjunkt skulle undervise på VIAs Adfærd, Kontakt og Trivsel kurser. Spørgsmålet var ledsaget af et glimt i øjet; og jeg har sidenhen reflekteret en del over, hvad denne lidt alternative oversættelse af AKT mon kan være et udtryk for. Jeg har gennem mit arbejde de sidste to år mødt mange lærere og pædagoger, som arbejder i AKT-feltet. De allerfleste superdygtige og meget optagede af deres job; men mange af dem også lidt frustrerede med en oplevelse af, at det måske netop næsten kræver magiske evner at lykkes i funktionen. Denne artikel tager udgangspunkt i nogle af disse frustrationer. Disse frustrationer har ikke rødder i manglende faglige kompetencer hos den enkelte lærer eller pædagog, men i stedet handler de om en ny lærer-funktion i skoleverdenen, der i mange sammenhænge er præget af dilemmaer og andre svære betingelser. AKT-begrebets fødsel AKT blev for alvor slået fast som et begreb, da Undervisningsministeriet i år 2000 publicerede hæftet Adfærd, kontakt og trivsel. Synspunkter 17
At arbejde kontekstorienteret vil sige at arbejde med børnenes relationer med hinanden samt lærerens relationer til barnet / børnene. Bente Bro er cand.pæd. i pædagogisk psykologi og ansat som adjunkt i VIA, Efter- og videreuddannelsen. 18 på undervisningen af børn og unge med særlige behov. Hæftet knyttede sig til den daværende bekendtgørelse om specialundervisning 1 og erstattede den tidligere Vejledning om folkeskolens specialundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser Med dette understregedes det dels, at børn, som skolen mente at have særlige adfærds-, kontakt- og trivselsbehov var et specialundervisnings-anliggende og dermed noget, skolen var forpligtiget til at anvende specialundervisningens ressourcer til. Dels flyttedes fokus fra børn med problemer og lidelser til børn med særlige behov. På denne måde kunne undervisningsministeriets daværende lancering af AKT-begrebet både ses som en pragmatisk økonomisk vejviser: Hvilken pengekasse skal betale? og som en ny forståelses-vejviser: Hvordan skal vi forstå disse børn og de vanskeligheder, de står i? I det følgende afsnit skitseres opmærksomhedsfelterne i den sidstnævnte: Hvilke nye syn på børn i vanskeligheder samt skolens rolle og ansvar i forhold til dem italesættes som centrale med AKT-begrebet. Fra individ til kontekst og relationer. Den opfattelse af børns adfærds-, kontakt- og trivselsproblemer og de voksnes problemer med disse børn, der ligger til grund for tankegangen i dette hæfte, bygger gennemgående på et ikke-kategoriserende princip (Adfærd, kontakt og trivsel (2000), p. 13). 1 Bekendtgørelsen om specialundervisning nr. 537 af 16 juli 1990 Dette betyder et opgør med kategorier, der udelukkende placerer årsagen til barnets vanskeligheder hos barnet selv. Der beskrives i hæftet, hvordan der findes flere årsagsforhold til vanskeligheder, og at disse som oftest ligger uden for barnet. I hæftet indkredses 4 scener, som har betydning for barnet: Familiescenen, kammerat/ klassescenen, fritidsscenen samt institutions- eller skolescenen. Selv om det understreges, at det selvfølgelig er problematisk at beskrive de børn - og de voksne, der omgiver barnet i vanskeligheder, som ansvarlige for disse - så sættes der fokus på, at det er vigtigt at rette indsatsen mod barnets omgivelser og barnets deltagelse i disse omgivelser. Barnets omgivelser er på skolescenen: Klassekammeraterne og lærerne. At arbejde kontekstorienteret vil dermed sige at arbejde med børnenes relationer med hinanden samt lærerens relationer til barnet / børnene. Ligeledes er barnets omgivelser også de mere konkrete settings i skolesammenhænge: Hvordan organiseres undervisningen, klasserummet, frikvartererne osv. Læreren og hendes professionelle ledelses- undervisnings- og relationskompetencer bliver i høj grad derfor fokusområder i et AKT-perspektiv, og med denne nye forståelse af barnet i vanskeligheder flyttes fokus og dermed noget af ansvaret for vanskeligheder fra barnet (og evt. dets familie) ind i skolekonteksten som et forpligtigende professionelt anliggende og som en del af en lærerfaglighed og en praksisudvikling.
Det er sårbart at få hjælp til at kigge på en eventuel egen andel i vanskeligheder. AKT-læreren / pædagogen 2 mellem gamle og nye paradigmer Som en konsekvens af AKT-begrebets fødsel opstod AKT-lærerne. AKT-lærere var en ny funktion i skolen, hvor én eller flere lærere kunne fungere som ressourceperson for kollegaer, ledelse, børn og forældre i forhold til det pædagogiske arbejde med enkelte børn eller grupper af børn, som var i vanskeligheder med hensyn til adfærd, kontakt og trivsel. Ligeledes blev der etableret AKT-korps i mange kommuner som en del af Pædagogisk Psykologisk Rådgivnings (PPR) arbejde, som bestod af konsulenter mange med lærerbaggrund som kunne vejlede lærere og ligeledes indgå i det konkrete arbejde omkring børnegrupper. I takt med dette opstod AKT-kurserne i efter- og videreuddannelsessammenhæng. Her blev (og bliver) lærere og pædagoger undervist i dette nye paradigme inden for specialpædagogikken, hvor forståelse af vanskeligheder og den tilhørende pædagogiske intervention ikke er med et hovedfokus på individet og dets mangler, men på en relationel forståelse, hvor det faglige fokus er på mødet mellem individuelle særtræk og de konkrete kontekster. Det er denne forståelse, AKT-arbejdet ude på skolerne forståelsesmæssigt er tænkt forankret i. Men netop fordi AKT-tankegangen repræsenterer et forsøg på et brud med tidligere forståelser af vanskeligheder hos børn, eksisterer gamle praksisser og forståelser stadig og samtidig i skolekonteksten og dette er én af de vigtigste årsager til, at arbejdet som AKT-lærer, kan føles svær at lykkes med. 2 Fra nu af for nemheds skyld kaldet AKT-læreren. Dette er dog ikke helt rimeligt, idet flere pædagoger, som jeg har undervist på VIAs AKTkurser netop fortæller, at det kan være rigtig svært at være AKT-ressourceperson i folkeskolen, hvis man er uddannet pædagog, fordi nogle lærere synes skeptiske i forhold til, hvordan en pædagogfaglighed kan berige deres praksis. Heldigvis er der også modsatrettede erfaringer at lærere føler sig beriget af pædagogfagligheden. Mellem ekspert, facilitator og kollega Et af arbejdsområderne for en AKT-lærer er, at kollegaer kan få hjælp og sparring, når der opleves vanskeligheder relateret til adfærd, kontakt og trivsel med enkelte børn eller børnegrupper. Flere kursister på AKT-kurset fortæller om, at det kan opleves vanskeligt at være en kollegial ressourceperson, som er ekspert i at kigge på relationer og rammesætning og som skal facilitere refleksion over dette hos kollegaer. Det er ikke svært at være ekspert og rådgive kollegaer med udgangspunkt i det gamle paradigme: Hvad er karakteristisk ved denne og hin vanskelighed, og hvilke pædagogiske konsekvenser har dette? Men at arbejde med udgangspunkt i det nye relationsbårne paradigme, hvor opmærksomhedsfelterne f.eks. vil være: Hvordan rammesætter du din undervisning? Hvordan er kvaliteten af din kontakt til barnet? Det er straks sværere, fordi denne faglighed af kollegaer kan opleves som ikke blot et udtryk for en specifik mer-viden på et område, men som en potentiel kritik af ikke blot lærerfaglighed, men også som en kritik på områder tæt på personlige egenskabsområder. Samtidig er det også potentielt mere sårbart at få hjælp til at kigge på en eventuel egen andel i vanskeligheder, end det er 19
Det er helt centralt, at den enkelte skole afklarer, hvad formålet er med AKT-funktionen på skolen. 20 at få præsenteret viden om lidelser og problemer hos børn. Et ledelsesansvar Dette opleves særligt svært på de skoler, hvor der ikke ledelsesmæssigt er taget hånd om organisations- og udviklingsdagsorden på AKT-feltet. Udviklingsdagsorden beskriver de mål og visioner en skole arbejder hen imod i dette eksempel på AKT-feltet, mens organisationsdagsorden beskriver den konkrete rammesætning for dette arbejde. Det er vigtigt at disse to dagsordener begge er eksplicitte og samtidig tæt forbundne, således at den organisatoriske rammesætning understøtter arbejdet hen mod disse mål. 3 Jeg har mødt flere afmægtige AKT-lærere, som har oplevet det svært og følt sig misforstået af kollegaer. Ved en nærmere undersøgelse viser det sig, at mange af disse AKT-lærere er de eneste personer på deres respektive skoler, der kender og dermed forsøger at implementere det nye paradigme på skolen. Dette er naturligvis en umulighed og frustrerende både for AKT-læreren og for den lærer, der søger hjælp til at håndtere en svær og udfordrende pædagogisk situation, fordi vedkommende får ikke den slags hjælp, hun troede, hun skulle have. Det kan føles næsten krænkende og grænseoverskridende at blive mødt med spørgsmål som: Hvordan tror du, han (eleven) oplever dig? eller Kunne du forestille dig, at din måde at tale til ham på, har nogen betydning? hvis man som lærer forventede, at samtalens fokus var på barnet. Det er derfor helt centralt, at den enkelte skole afklarer, hvad formålet er med AKT-funktionen på skolen og tænker dette ind i skolens organisations- og udviklingsdagsorden. Således skal 3 Denne todeling af skolens dagsorden stammer fra Madsen og Petersen (2008) det aftales, hvad lærerne kan forvente, når de beder om hjælp til en opgave fra AKT-læreren eller AKT-teamet, samt hvad AKT-læreren kan forvente af lærerne, når de går ind i en opgave. Denne indkredsning er ikke blot et anliggende for AKT-teamet, men for hele personalegruppen og hele organisationen og dermed grundlæggende et ledelsesansvar. Et kunstgreb fra praksis Udover den overordnede udviklingsproces på skolen, hvor man sammen får indkredset: Hvordan forstår vi børn og de vanskeligheder, de står i i forhold adfærd, kontakt og trivsel - så er det samtidig nødvendigt, at der i hver enkelt konkret samarbejdssituation omkring en pædagogisk opgave aftales helt grundlæggende rammesætninger i forhold til mål, metoder samt rettigheder og forpligtigelser 4. Men selv når alle disse elementer er på plads, kan det stadig være svært. Hvordan faciliterer man praksisudvikling hos kollegaer uden at virke kritisk og bedømmende i forhold til nuværende praksis? Et eksempel fra praksis: AKT-teamet på en folkeskolen får en henvendelse fra en lærerkollega, som er klasselærer i en 4. klasse: Vi har brug for hjælp. Vi har en flok drenge, som er helt forfærdelig ude i frikvartererne, særligt én af dem opfører sig helt psykopatisk. Kan I ikke gøre noget, så de får nogle redskaber til at kunne finde ud af det ude i frikvartererne? AKT-teamet mødes og reflekterer over henvendelsen nogle af de tanker der er i spil er følgende: Hvordan mon drengene fungerer sammen i undervisningen? Og hvad karakteriserer un- 4 Inspiration til dette kan f.eks. findes i Hermansen, Løw og Petersen (2008)
En lærer og en støttelærer taler og pjatter højlydt, mens børnene arbejder. dervisningen og dens gennemførelse? Hvad med pigerne? Hvad dækker helt forfærdelig og opføre sig psykopatisk over? Og hvad betyder det mon for lærernes relation til børnene, at de taler sådan om dem? Hvad har lærerne hidtil gjort for at hjælpe drengene til en mere hensigtsmæssig adfærd? Hvordan har drengene det med hinanden og med deres lærere? Får de hjælp til at have gode frikvarterer? I det første møde med lærerteamet omkring klassen drøftes nogle af disse spørgsmål. Lærerne giver udtryk for, at der ikke er nogen problemer i undervisningssammenhænge. Drengene laver det, de skal. Pigerne har det fint sammen og giver ikke anledning til bekymring. Lærerne har ikke været med i frikvartererne og har derfor ikke selv set, hvad der sker mellem drengene; men har fået adskillige klager fra andre børn og lærere. Ligeledes kommer børnene også tit op fra frikvarteret og er stadig i gang med skænderier og konflikter. Lærerne har den forventning til børn i 4. klasse, at de selv skal kunne klare at have ordentlige frikvarter; og det har de snakket meget med børnene om. AKT-teamet foreslår at observere børnene både i frikvartererne og i undervisningssammenhænge. Lærerne er uforstående over for, hvorfor der skal observeres i undervisningssammenhænge, for der opleves ingen problemer. AKT-teamet fortæller, at det er vigtigt for dem, både at se børnene i mere strukturerede sammenhænge som en undervisningssituation formodes at være, samt i mere fri dressur som i et frikvarter. Undervisningsformen afspejlede sig i frikvarteret En AKT-lærer fra teamet observerer derefter to gange i klasses, og vender temmelig rystet tilbage til AKT-teamet. Undervisningen er ustruktureret, der er ingen fælles opstart, program eller afslutning, Der er masser af larm og uro mange børn går umotiveret rundt, der råbes efter lærerens hjælp. Der er både en lærer og en støttelærer tilstede i klassen, de taler og pjatter højlydt, mens børnene arbejder. Der er rodet i klassen, tøj og tasker ligger i bunker og bordene er sat sammen som gruppepladser, hvilket tager meget af den i forvejen mangelfulde plads, og børnene støder ind i hinanden og hinandens borde, stole og tasker, når de bevæger sig rundt. AKT-teamet skal nu mødes med klassens lærere og drøfte, hvilke tiltag, der kan laves på baggrund af AKT-lærerens observationer. Dilemmaet er, hvordan kan tiltag foreslås og sættes i værk, uden det af kollegaer opleves som en massiv kritik af deres nuværende praksis. AKT-teamet vælger at tage udgangspunkt i den konkrete rammesætning af undervisningen. Målet som AKT-teamet og lærerne sammen nåede frem til var: At vi sammen udvikler et undervisningsklima, hvor alle trives og får stort udbytte af undervisningen. At der bliver mere ro og overskuelighed for børnene i undervisningssituationen får sandsynligvis en afsmittende effekt på frikvartererne. Tiltagslisten som AKT-teamet foreslog klassens lærere og som efterfølgende blev aftalt, så således ud: Klassen indrettes, så der skabes individuelle arbejdspladser. Lektionens indhold gøres tydeligt og synligt: Hvad skal ske, hvornår og hvordan. Der skal være ekstramateriale til eleverne, som de selvstændigt kan gå i gang med, når en stillet opgave er afsluttet. 21