Barnet. i børneperspektivet

Transkript

1 Barnet i børneperspektivet Der er grund til at se kritisk på det implicitte børneperspektiv, som bestemmer vores meninger om hvad der udgør et godt børneliv. Barndomsforskningen kan fx byde på et mere moderne børneperspektiv end det udviklingspykologiske. Refleksioner Af Ingrid Busck Mange psykologer er ansat til at hjælpe børn til bedst mulige livs- og udviklingsbetingelser. Andre kan ikke undgå at skulle forholde sig til børns behov i interventioner, som måske primært handler om voksne, men ikke kan undgå at berøre voksnes børn. Vi konfronteres uophørligt med forestillinger og tanker om, hvad der det bedste for børn, om børns behov og virkelighed alt det, som kan kaldes børneperspektivet. Børneperspektiv er et begreb med mange roller. Det er et stensikkert plusord i offentlig debat med fokus på samfundets forpligtelser over for børn, og det står også for en videnskabeligt baseret holdning til børns udviklingsbehov, ud fra vidt forskellige teoretiske ståsteder. Børneperspektivet ser forskelligt ud fra forskellige historiske og sociale horisonter, i både den psykologiske og den samfundsmæssige optik. Det er noget, vi taler rigtig meget om. Men fordi det er så tæt forbundet med vores kultur og os, udsættes det sjældent for kritisk granskning. Holdninger, som falder i ét med den offentlige mening, kan opleves som naturlige sandheder, men er ikke nødvendigvis kvalificerede på et videnskabeligt niveau. Det er heller ikke sikkert, at de giver det bedste konkrete grundlag for interventioner over for børn. Vi har brug for solide fundamenter for praksis. Derfor kan det være interessant at reflektere over vores eget og andres børneperspektiv. Til børns bedste På politisk plan indgår børneperspektivet i diskussioner om alt fra trafik til fødevarer. I enhver moderne kommune står 12 Psykolog nyt

2 modelfoto: bam/scanpix børneperspektivet klart formuleret som bærer af centrale værdier. Kommunale arbejdspladser for psykologer, fx socialforvaltning og PPR, er opbygget med børns behov i fokus. Og det er alt sammen udmærket. Men det har også været med til at gøre det mere og mere uklart, hvad børneperspektivet egentlig indeholder, og til at tilskrive det vidt forskellige betydninger, fra det ideologiske til det stringent videnskabelige. Umiddelbart virker det ikke svært at formulere et anvendeligt børneperspektiv. Det handler vel om at sætte sig i barnets sted og via indlevelse forestille sig barnets virkelighed; en sympatisk og ikke ualmindelig tilgang. Som imidlertid let resulterer i uforpligtende retorik, når der kun er indlevelse at bygge på. Et eksempel er formuleringerne i Undervisningsministeriets Inspirationshæfte til den tidlige indsats over for børn med sproglige vanskeligheder (UVM 2004). Her forklares børneperspektivet med, at man Forstår børn i egen ret... giver børn taleret og har som udgangspunkt, at børn er de bedste til at beskrive, når de mangler ord, og når ord klumper sig sammen i munden retter opmærksomheden på børns hverdagsliv og undersøger, hvordan børn forstår og tackler de sproglige forventninger. etc. Det er sympatisk, men uklart og minder om mange andre politiske diskurser om, hvad der er til børns bedste. Den underforstående antagelse er, at empatien er i stand til at kunne fremkalde et tydeligt billede af, hvad der er bedst for børn. Man har lov til at tvivle på, at velvillig forståelse og opmærksomhed er tilstrækkeligt grundlag for et kvalificeret børneperspektiv. Dertil kommer den risiko, der altid fin- Psykolog nyt

3 des, når vi som voksne skal forstå børn på den emotionelle bølgelængde: at vores projektioner tager over, og at børneperspektivet forvandles til et billede præget af voksnes førforestillinger og dunkle følelser. Fra en anden retning truer sentimentaliseringen af barndommen med at indhylle alt i et rosafarvet skær. Et kvalificeret børneperspektiv kræver derimod indsigter i børns virkelighed, bygget på både empati og viden. Det gælder både for de politiske børneperspektiver, som for de mere videnskabeligt begrundede. Her vil jeg rette fokus på det mere videnskabeligt prægede børneperspektiv, som vi kender fra psykologisk praksis. Børneperspektiver Børneperspektiv er en særlig form for erkendelse: a form of representation by which the parts of an object or the elements of a complex state of affairs and their interrelations are construed and presented as if seen from a given point of view. (Graumann, 2002). Betragtninger om perspektivet handler i grunden om, at vi som mennesker aldrig har helt de samme opfattelser og syn på noget som helst. Den opfattelse, vi danner os, og som vi oplever som det sande billede, afhænger af, hvorfra vi ser, og af, hvem vi er. Det gælder i særdeleshed for sandheder om mennesker hvor relationelle, følelsesmæssige og andre dimensioner bestemmer, hvordan vi oplever den anden. Der vil være mangfoldige perspektiver på hvad som helst, afhængig af optik og udsigtspunkt. Der vil til enhver tid være mangfoldige børneperspektiver at vælge mellem, med forskellige konsekvenser og indhold, som er værd at undersøge. Således er der (Halldén, 2003, 2007) en vigtig forskel mellem børneperspektivet, som er voksenverdenens forståelse af børn, og barnets perspektiv: Det, vi som voksne kan mene om børn, er noget andet end børns oplevelser. Det videnskabeligt prægede børneperspektiv kan ses som en teoretisk platform af empirisk baserede fortolkninger af børns virkelighed. Per tradition er det teoretiske fundament en udviklingspsykologisk viden, med det enkelte barn i centrum, som bærer af ressourcer og vanskeligheder. Det indeholder vigtige redskaber til at forstå børns behov. Samtidig er det et udgangspunkt, som kan kritiseres, fordi den går uden om erkendelserne af, hvordan børns liv er indvævet i en større samfundsmæssig kontekst, indsigter, som har stor betydning for, hvordan vi forstår moderne børns livsverden. 14 Psykolog nyt

4 modelfoto: bam/scanpix Kritikken af det traditionelle børneperspektiv støtter sig til solid forskning i samfundsmæssige forholds betydning for børns udvikling og trivsel (se fx Sommer, 1996). Der er således gode grunde til at se interesseret på barndomsforskningens børneperspektiv, som mere handler om, hvad børns samfundsmæssige positioner betyder: Barnperspektiv handlar om vilken plats barn ges i vårt samhälle, vilka generella erfarenheter som det ger barn och på vilket sätt barnen uttrycker dessa erfarenheter... (Halldén, 2003, s. 12). Barndomsforskningens børneperspektiv Barndomsforskningens børneperspektiv (Halldén, 2003, 2007) ser barndommen som konstrueret i tid og sted af forskellige aktører. Det er i modsætning til en mere traditionel, udviklingspsykologisk opfattelse af barndommen som et system af generaliserede udviklingsstadier. En anden vigtig pointe i barndomsforskningens børneperspektiv er, at barnet ses mere som værende end som tilblivende, i udvikling : det traditionelle udviklingspsykologiske perspektiv. Med forståelsen af barnet som værende flyttes interessen til det psykosociale og relationelle, og psykologien indsættes i sammenhængen med relationer og kultur. Fra at optræde som et mere eller mindre passivt objekt for opdragelse og omsorg bliver barnet her aktivt medvirkende i childing practices, i forskellige offentlige og private livsverdener (Alanen, 2001), hvor interessen rettes mod børns intentionalitet, handlerum, magt/magtesløshed ting, som ikke fylder ret meget i traditionel udviklingspsykologi. Familiens historiske livsverdener og børneperspektivet Det herskende videnskabelige syn har stor indflydelse på, hvad vi synes er rigtigt. Men det er den historiske og kulturelle virkelighed, som sætter yderrammerne for normaliteten. Meninger om, hvad der er rigtigt og naturligt for børn, vil altid være bundet til en aktuel social virkelighed en virkelighed, som virker både på både familiers vilkår og tidens idealforestillinger om børn og familier. Vi lever stadig med magtfulde idealforestillinger, opstået i industrialiseringens kølvand. John Gillings (1996) mener, at det var tabet af religiøse idealbilleder og de funktionelle fællesskaber, som skabte grobunden for livskraftige mytiske forestillinger om et perfekt, harmonisk familieliv og skabte de idealiserede arketyper for forældre og børn, som stadig lever i nutidige forestillinger. Det var her, det idealiserede barn opstod som ikonet, hvorpå forestillinger om den idealiserede familie kunne projiceres som et særligt magisk sted. Samme idealisering af familielivet som urkilden for kærlighed og tryghed, befolket af perfekte børn og forældre, er stadig med til at forme forestillinger om børns bedste og værdierne i børneperspektiver. Men børnelivet har ændret sig radikalt de senere årtier og passer dårligt sammen med disse historisk forankrede og stadig indflydelsesrige idealbilleder. En vigtig ændring var offentliggørelsen af familielivet, som blandt andet betyder, at børn størstedelen af den vågne tid befinder sig i daginstitution/skole/sfo, i et offentligt miljø. Det er helt andre livsbetingelser for børn end i industrialiseringens kernefamilie. Nutidens børn opholder sig i forskellige livsverdener, med vidt forskellige forventninger, roller og samspilsbetingelser. Det er en livsform, som kræver og fremmer evnen til konstant at skifte mellem forskellige verdeners interaktions logikker (Dencik, 2006). Et realistisk børneperspektiv må kunne rumme de modsætninger og krav, et moderne børneliv indeholder. Børneperspektivet må kunne svare på, hvordan forskellige livsverdener kan rummes i et enkelt børneliv, og involvere de forskellige arenaer, børn færdes i. Det er fx ikke sikkert, at det er meningsfuldt at fastholde billedet af familien som det ubestridt vigtigste sted for børns socialisering, nu hvor stort set alle skandinaviske børn fra 1½-årsalderen får omsorgsog opdragelseserfaringer fra dagpleje eller vuggestue/børnehave (Sommer, 1996). Synet på barnet som den blanke tavle, der systematisk fyldes med viden og kompetencer fra den voksnes hånd, modsiges af moderne småbørnsforskning. Den viser, at udvikling af kompetencer en interaktiv proces, med barnet som aktiv deltager. Derfor må også børneperspektivet forbindes med børns verden, børns oplevelser, for at det kan bruges til noget. Børneperspektivet må bygges på en empirisk grund af viden om børns egen verden. Med Dion Sommers formulering: at tilnærme sig barnets indre verden igennem empiriske studier, så risikoen for voksnes projektioner på barnet bliver mindre ustyrlig. (2003) Børns perspektiv: Barndomsforskning Velkendte temaer kan se meget anderledes ud, når de ses med børns øjne. Hvis vi ønsker et børneperspektiv, som stemmer med børns virkelighed, er der nogle grundlæggende forestillinger, som skal udfordres. Det kan fx være vigtigt at se på det specifikke i forskelli- Psykolog nyt

5 ge childing practices i stedet for, som så ofte sker, at generalisere ud fra børns behov. I virkeligheden har børn meget forskellige behov alt efter forskellige former for livspraksis. Dette påpeger eksempelvis Alanen (2001) i en undersøgelse af nogle finske børns livspraksis. Her fortalte børnene om meget forskellige børneliv, med fire forskellige, brede omdrejningspunkter. Børnene var jævnaldrende, levede i samme by og havde stort set de samme levebetingelser. Men de levede meget forskellige liv, med meget forskellige rammer for bevægelighed og udfoldelse og meget forskellige behov og ønsker. Kort fortalt var der tydelig forskel mellem familiebørn, venskabsbørn, skolebørn og personliginteresse børn, og lige så store variationer i, hvordan de værdsatte og brugte de forskellige livsverdener. Børneperspektiver er afsæt for voksnes praksis i relation til børn og indeholder underforståede antagelser om voksne som autoritetsfigurer. Det er forståeligt, at vi som voksne ser os selv som de vigtige omdrejningspunkter i børns liv og er optaget af, hvordan vi kan tilgodese børns behov. Men det betyder ikke, at voksne altid er lige så interessante for børn. Undersøgelser af, hvordan børn ser deres positionering i forhold til voksne, tegner et komplekst billede. Der er forskellige positioner i forskellige livsverdener uden ret meget indbyrdes sammenhæng. Mayall (2001) spurgte en flok ni-tiårige i London om deres hverdag, i familien og i skolen. Børnene fortalte om ansvarsfulde opgaver i familien, om deres ansvar for at støtte og hjælpe forældre, agere som forhandlere mellem skole og hjem og håndtere forældres skiftende sindsstemninger. Samtidig beskrev de en hverdag præget af begrænsninger i handlerum og konstant kontrol og overvågning. Der viste sig en dyb modsætning mellem børnenes faktiske kompetencer i familien og det handlerum, de får tildelt. Børns forskellige positionering i forskellige livsverdener er paradokser i børnelivet, som det er nødvendigt at tage højde for i børneperspektivet. Det er heller ikke givet, at børns verden roterer omkring de voksne. I virkeligheden bruger børn mest energi og tid på at bygge relationer med andre børn. Ifølge Corsaro (1997) er Peer relationships den krumtap som børns hverdag bevæger sig om. At finde positioner i gruppen, at opbygge netværk og hierarkier er det, der gør legen meningsfuld. Voksnes pædagogiske aktiviteter er i virkeligheden ofte som noget, børn forsøger at undgå igennem sindrige strategier, som det har krævet et mindre forskningsprojekt at afdække (Skånfors et al., 2009). Denne måde at se barndommen ud fra begreber som fx positionering i forskellige livsverdener, intentionalitet og selvbestemmelse fører børneperspektivet nærmere det virkelige liv. Og så bliver det samtidig noget, der har bedre chancer til at fungere i praksis, fordi det er tæt på børns virkelighed. Skal børneperspektivet have mening, kommer det ikke uden om at erkende børn som aktive aktører i egen livspraksis. Tiltag, som ikke giver mening for børn, har små udsigter til succes, uanset hvor teoretisk velbegrundet de er. Det er ikke kun klogt, men også praktisk at give plads til børns egne perspektiver. Her ligger en spændende udfordring til psykologisk praksis: At opdyrke metoder til at inddrage børns perspektiv i børneperspektivet. Ingrid Busck, psykolog ved PPR i Greve litteratur Alanen, Leena. Childhood as a generational condition; childrens daily lives in a central Finland town, i: Alanen, Leena, Mayall, Berry (2001). Conceptualizing child-adult relations. Corsaro (1997). Sociolology of Childhood. Dencik, Lars (2006). Mennesket i postmoderniseringen, Billesø & Baltzer. Gillins, John R. (1996). A World of their own making, Basic Books. Graumann (2002). Perspective and perspectivation in discourse, Werner Kallmeyer Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. I Pedagogisk Forskning i Sverige, 2003, årg. 8, nr. 1-2, s Halldén, Gunilla. Omsorgsbegreppet och bilder av barnet. I Halldén, Gunilla, red. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv, Carlsson Bokförlag. Mayall, Berry (2001). Understanding childhoods in London, i Alanen og Mayall. Sommer, Dion (2003). Børnesyn i udviklingspsykologien Er et børneperspektiv muligt? I Pedagogisk Forskning i Sverige, 2003, årg. 8, nr. 1-2, s Skånfors, Lovisa. Löfdahl, Annica. Hägglund, Solveig. Hidden places and spaces in the preschool: strategies is preschool children s peer cultures, Journal af Early Childhood Research, 2009:7: 94. Sommer, Dion (1996). Barndomspsykologi, Hans Reitzels Forlag. Undervisningsministeriet (2004). Børneperspektivet en udfordring for tidlig indsats. 16 Psykolog nyt