Bachelor i linjefaget dansk Hold Vejledere: Jimmi Michelsen & Carsten Oxenvad. Nabosprog

Transkript

1 Bachelor i linjefaget dansk Hold Vejledere: Jimmi Michelsen & Carsten Oxenvad Nabosprog som integreret og bevidst didaktisk valg i undervisningen Karina Søgaard Pedersen () 2. april 2013 Læreruddannelsen på Fyn, UCL (Tegn med mellemrum: )

2 Indholdsfortegnelse Indledning og problemstilling... 3 Problemformulering... 4 Metodeafsnit og læsevejledning... 4 Begrebsafklaring... 6 Teoriafsnit... 7 Dannelsessyn... 7 Læringssyn... 9 Fagfaglige teorier Empiriafsnit Analyseafsnittet Hvorfor fravælger folkeskolelærerne nabosprogsundervingen i folkeskolen? Hvad er det nabosprogsundervisning egentligt kan? Det historisk-kulturelle argument Det sproglige argument Det dannelsesmæssige argument Opsamling Hvordan tilrettelægger man en udbytterig nabosprogsdidaktik? Sproghistorie og -udvikling Læsestrategier Kommunikationsstrategier Nabosprog i hjemkundskab Opsamling Konklusion Handleperspektiv Perspektivering Litteraturliste Side 2 af 35

3 Indledning og problemstilling I faghæftet for dansk er målene med nabosprogsundervisning tydelige, idet undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog, gennem en receptiv forståelse, og det nordiske kulturfællesskab 1. I starten af 2012 havde Dansklærerforeningen dog et tema om nabosprogsundervisning, som hed Med på det nordiske, idet mange af folkeskolerne tilsyneladende nedprioriterer nabosprogsundervisningen og betragter det som pligtstof og derfor behandler det som dette 2. En konsekvens som jeg tilsyneladende måtte sande følgerne af, da jeg forleden deltog i en barnedåb, hvor halvdelen af den ene side af familien var svensk. Vi sad på hver vores side af den grumme sprogkløft, og det var de færreste, som havde den nødvendige nabosproglige kompetence til at forcere den. De dansktalende familiemedlemmer til den svenske del måtte fungere som mellemled og oversætte enkelte ord eller hele sætninger, for at samtalerne ikke skulle falde til jorden. Selvom kløften var stor, var der dog ingen, som gav op eller slog over i engelsk, men da den svensktalende del forlod dåben for at vende næsen hjem mod Sverige igen, kunne man tydeligt høre alle lufte deres frustrationer; Hold op, hvor forstod jeg bare ikke særligt meget, Jeg troede først, det var bornholmsk, men da jeg opdagede, det var svensk, gav jeg helt op, I en hver anden situation havde jeg spurgt, om vi ikke skulle tale engelsk i stedet og Haha, hed han det? Tja, så forstod jeg da slet ingenting! Men det var da pænt af ham at reagere på sit nye navn også, haha. Jeg har svært ved at forestille mig samme scenarie til en familiefest for 20 år siden, men hvorfor er det problematisk, at vi ikke forstår vores skandinaviske brødre til f.eks. en barnedåb? I denne opgave beskæftiger jeg mig med nabosprogsundervisning i folkeskolen, hvor jeg vil undersøge, beskrive, analysere, reflektere over samt vurdere lærerens opgave i forhold til undervisning i nabosprog. Det gør jeg på baggrund af, at jeg oplever, at der muligvis er uoverensstemmelser mellem den undervisningspraksis, der reelt finder sted ude i folkeskolerne, og de tydelige krav om nabosproglige kompetencer og adgang til det nordiske kulturfællesskab som eleverne skal opnå jf. Fælles Mål for dansk. Det er ikke kun et spørgsmål om sprogforståelse, der er på spil, men også et dannelsesproblem. For selvom vi lever i en global verden, hvor engelsk er det fælles sprog, kigger vi på og vurderer denne ud fra såvel et nationalt, men ligeså meget et nordisk syn. Vi her i Norden har samme specielle holdning til demokrati og andre centrale værdier, som vi opfatter som grundlæggende i vores samfund, hvilket medfører en fælles identitet. Heri ligger en vigtig dannelsesopgave for folkeskolen, idet eleverne skal bevidstgøres om dette særlige syn, som de har på verdenen omkring dem. 1 UVM: formålsparagraffen stk. 3 samt slutmålene 2 Raahauge 2012 Side 3 af 35

4 Problemformulering Målet med dette bachelorprojekt er altså ikke at undersøge, hvorvidt man som dansklærer ønsker at undervise i nabosprog eller ej, da man skal gøre det jf. folkeskolens lovgrundlag. Fokuspunktet er derimod en undersøgelse af, om folkeskolelærerne bevidst nedprioriterer emnet i undervisningen og hvorfor, samt hvilke psykologiske, pædagogiske og didaktiske overvejelser man som skolelærer bør gøre sig, for at nabosprogsundervisningen bliver relevant og hensigtsmæssig, så den giver mest muligt udbytte for eleverne og lever op til kravene i Fælles Mål. Hvorfor fravælger folkeskolelærerne de forskellige tiltag, der har til formål at styrke nabosprogsundervisningen i folkeskolen, når konsekvensen af dette må være, at danskernes nabosproglige færdigheder forringes? Hvordan kan man tilrettelægge en udbytterig nabosprogsdidaktik, så ens undervisning i nabosprog kan bidrage til elevernes udvikling og dannelsesproces i en globaliseret verden? Problemformuleringens første del er problemidentificerende og forklarende, idet der er tale om et paradoks, da lærerne fravælger de forskellige tiltag, som har til formål at styrke nabosprogsundervisningen. Jeg vil for at besvare dette afdække, hvorfor folkeskolelærerne fravælger nabosprog i deres undervisning, og hvilke argumenter de lægger til grund for dette valg. Anden del af problemformuleringen er problemløsende og handlingsorienteret, idet den omhandler et planlægningsproblem, da undervisningspraksis i folkeskolen ikke stemmer overens med kravene. Jeg vil derfor finde ud af, hvordan man som dansklærer kan og bør handle for at løse dette, så undervisningen bliver mest udbytterig. Metodeafsnit og læsevejledning Udgangspunktet for denne opgave er, at jeg oplever, at der er et muligt paradoks mellem Fælles Måls tydelige bestemmelser vedrørende kravene til nabosprogsundervisning og dens formål og den negligering af området, som givetvis finder sted i praksis ude på folkeskolerne. Dette medfører et ønske om at udvide min egen viden om nabosprog og undervisning i dette, så jeg kan kvalificere min egen undervisningspraksis, når jeg er færdiguddannet og får arbejde, så det bliver en integreret og bevidst del af min danskundervisning. Mine frustrationer bygger især på, hvordan man tilrettelægger en udbytterig undervisning i nabosprog, og det er derfor naturligt at fokusere på de didaktiske overvejelser, man som lærer bør gøre sig. Opgaven er bygget op i syv afsnit: Side 4 af 35

5 1. Problemformulering; her præciseres de konkrete problemstillinger, som undersøges, beskrives, analyseres og vurderes i opgaven. 2. Begrebsafklaring; hvor de centrale begreber fremmedsprog, nordiske sprog, nabosprog, skandinaviske sprog og receptiv forståelse defineres. Disse begreber er grundlæggende for forståelsen af opgaven, og det er vigtig at kunne skelne nabosprog fra fremmed- og nordiske sprog, så målet med nabosprogsundervisning er tydeligt for én. 3. Teoriafsnit; dette afsnit er opdelt i tre underafsnit, dannelsessyn, læringssyn og fagfaglige teorier. De to første afsnit beskriver mit personlige dannelses- og læringssyn og er derfor de briller, som jeg analyserer og vurderer problemformuleringen ud fra. Dannelsessynet er hovedsageligt nyhumanistisk, imens læringssynet bygger på Knud Illerises læringstrekant, Deci og Ryans teori om indre autonom motivation, Vygotskys zonen for nærmeste udvikling og Covingtons teori om selvværdet og det at evne en opgave. Afsnittet vedrørende fagfaglige teorier omhandler de teoretikere og deres begreber, som jeg især finder relevant i forbindelse med nabosprogsundervisning. Det er bl.a. Lis Madsens begreb om det funktionelle aspekt, Kristian Kjærs begreb om adaption og Jørn Lunds teori om en nabosprogsundervisning, hvor danskfaget ikke har monopol på denne. Teoriafsnittet er særligt relevant i forhold til problemformulerings anden del. 4. Empiriafsnit; her beskrives de valgte dataindsamlingsmetoder, interviews og observationer, samt deres fordele og ulemper. Derefter følger en præsentation af den konkrete empiri indsamlet via interviews med to dansklærere på folkeskolen X i Odense, som i det følgende vil blive kaldt lærer A og lærer B, samt observationer af egne eksempler på konkret nabosprogsundervisning i praksis fra praktikken på fjerde år. De vigtigste pointer i afsnittet er, at lærerne bevidst fravælger nabosprogsundervisningen på grund af manglende tid, manglende didaktiske evner og manglende motivation hos eleverne, samt at man ved at undervise i nabosprog, så eleverne opdager, at de besidder en nabosproglig kompetence, som gør dem i stand til at forstå det meste skrevne og talte norsk og svenske uden problemer, kan fange deres interesse og lyst til emnet. Ved at have fokus på forskellige læse- og kommunikationsstrategier opnår eleverne redskaber, der sætter dem i stand til at løse de dele af nabosprogene, som kan være problematiske for dem. Til sidst i afsnittet vurderes de indsamlede datas gyldighed og pålidelighed. 5. Analyseafsnit; dette afsnit er opdelt i tre underafsnit, således at første afsnit omhandler, hvorfor folkeskolelærerne fravælger nabosprogsundervisningen i folkeskolen. Andet afsnit undersøger, hvad det egentligt er nabosprogsundervisningen kan, mens tredje afsnit sætter fokus på, hvordan man tilrettelægger en udbytterig nabosprogsundervisning. De indsamlede data analyseres på baggrund af de valgte Side 5 af 35

6 analytiske begreber fra teoriafsnittet, og de vigtigste pointer i dette afsnit er, at læreren selv skal besidde nabosproglige kompetencer, kunne se en mening med og argumentere for nabosprogsundervisning samt have en velovervejet nabosprogsdidaktik for at kunne tilrettelægge en udbytterig nabosprogsundervisning. 6. Konklusion og handleperspektiv; her besvares problemformuleringen på baggrund af den overstående analyse, og der uddrages et konkret forslag til en egentlig nabosprogsdidaktisk model, som dansklærere kan anvende i praksis, så ens nabosprogsundervisning bliver så udbytterig som muligt. 7. Perspektiveringsafsnit; her overvejes problemformuleringen i et andet perspektiv, da en mulig løsning på nabosprogsundervisningens negligering måske ikke skal findes ude i folkeskolerne, men på læreruddannelserne rundt om i Danmark. Begrebsafklaring I forbindelse med denne opgave er det vigtigt at holde sig for øje, at der er forskel på fremmed- og nabosprog. Fremmedsprog er sprog, der ikke er ens modersmål 3, og de ligger derfor så langt fra ens modersmål, at man ikke umiddelbart kan forstå sproget, men skal have decideret undervisning i dem, imens nabosprog derimod er sprog, som tales i et naboland 4 og kan være beslægtede i forhold til blandt andet sætningskonstruktion, udtale og leksikon. Personer fra nabolande kan derfor ofte uden større problemer kommunikere med hinanden ved brug af eget modersmål uden speciel indlæring. Man skal desuden være opmærksom på, at betegnelsen nordiske sprog omfatter de fem sprog islandsk, færøsk, norsk, svensk og dansk, mens grønlandsk og finsk tilhører andre sprogfamilier. Begrebet nabosprog i en danskfaglig sammenhæng i folkeskolen omfatter derimod kun de skandinaviske sprog, som er dansk, svensk og norsk. Det skyldes, at islandsk og færøsk har fjernet sig mindst fra det urnordiske sprog, som alle landene engang har haft til fælles, og derfor i dag må betragtes som fremmedsprog for en dansker, hvis de skal tilegnes. Både norsk, dansk og svensk har fjernet sig mere fra det fælles udgangspunkt, men i samme retning således at en dansker uden speciel indlæring vil kunne forstå de andre sprog. 5 Faktisk ligner mere end 85 % af ordene i en norsk eller svensk skreven tekst så meget de danske, at vi ikke skal oversætte, men kan forstå betydningen med det samme 6. 3 Ordbogen.com: 4 Ibid.: 5 Kristiansen 1996: Kirchmeier-Andersen 2010 Side 6 af 35

7 Målet med nabosprogsundervisningen er jf. formålet for dansk, at undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab 7, og der ligger derfor et tydeligt dannelsessyn i fagformålet. Ifølge trinmålene efter 9. klasse skal eleverne tilegne sig kundskaber og færdigheder, som sætter dem i stand til 8 : At forstå norsk og svensk i store træk og have kendskab til ligheder og forskelle mellem nabosprogene (ændres i slutmål efter 10. klasse til; at lytte til norsk og svensk med forståelse) At læse norske og svenske tekster (ændres i slutmål efter 10. klasse til: at læse og forstå norske og svenske tekster). Eleverne skal dermed ikke selv lære at tale eller skrive nabosprogene, men de skal opnå en receptiv forståelse. Ved mundtlig kommunikation er det altså meningen, at eleven skal anvende sit eget modersmål (dansk), men samtidigt kunne forstå den andens modersmål (her svensk eller norsk), som denne skal gøre brug af. Teoriafsnit Foruden at besvare problemformuleringen er målet med denne opgave til sidst at give et konkret eksempel på et handleperspektiv ud fra en didaktisk model, som viser, hvordan man som skolelærer bør tilrettelægge sin nabosprogsundervisning, så man lever op til kravene og opnår fordelene. Jeg anvender Peter Brodersens definition af begrebet didaktik, som vedrører de analyser, vurderinger og beslutninger, som man træffer i forhold til undervisningens formål, mål, indhold og form på baggrund af rammerne samt elevernes forudsætninger og muligheder plus den evaluering, som man foretager af det nævnte 9. Da jeg vil opstille en didaktisk model, som kan hjælpe dansklærerne med at tilrettelægge deres undervisning i nabosprog, er det umuligt at tage stilling til givne rammer samt elevernes individuelle forudsætninger og muligheder, da disse er forskellige fra skole til skole, klasse til klasse og elev til elev. Mine erfaringer vil derfor bygge på generelle teorier, som bør tilpasses efter behov. I det følgende vil jeg beskrive mit dannelses- og læringssyn, som opgaven er skrevet ud fra, samt gengive og argumentere for de fagfaglige teorier, jeg anvender. Dannelsessyn Ifølge den tyske filosof Friedrich Schleiermacher er pædagogikken paradoksal, idet man lever i en moderne livsform, hvor forberedelsen af barnets voksenliv sker på ukendt fundament. Man kan ikke længere forvente, at 7 UVM: 1, stk. 3 8 Ibid.: Brodersen 2008: 34 Side 7 af 35

8 fremtidige generationers liv vil ligne de nutidige, og at vores erfaringer, viden og kunnen vil være tilstrækkeligt for dem. Det bliver derfor yderst komplekst at besvare, hvad der er nødvendigt at lære, og man må derfor løbende stille spørgsmålstegn ved, hvad den ældre generation gerne vil med den yngre. Schleiermacher mener, at der er to offentlige opdragelsesopgaver; på den ene side skal den yngre generation indføres i fællesskabets kultur (hineinbilden), mens den på den anden side også skal vikle sig ud af denne, så det enkelte individ opnår en personlig og selvstændig udvikling (hinausbilden). Dette er dannelsens dobbelthed. Schleiermacher taler endvidere om, at de fire livsfællesskaber, kirken, staten, det private liv og sproget er det, man skal give videre til den kommende generation. I disse begreber ligger der både en historisk og et handlemæssigt aspekt, hvor barnet skal kende sin historie, kunne tænke og handle i det offentlige, agere med andre mennesker i sit dagligliv på såvel et nationalt som et globalt plan samt gennem sproget kunne deltage i videnskabelige og kulturelle diskussioner. 10 Schleiermachers pædagogiske tanker vedrørende hineinbilden og livsfællesskaber stemmer overens med den nyhumanistiske tilgang, som er udgangspunktet for min opgave, idet nyhumanismen sætter fokus på en dannelsesteori, hvor individet er unikt og lever i forskellige kulturfællesskaber med andre mennesker, hvor man deler fælles begreber og værdier. Et menneske indgår i mange forskellige kulturfællesskaber, hvor det sproglige/nationale er et vigtigt ét, men langt fra det eneste. 11 Min påstand er, at danskere indgår i såvel et nordisk kulturfællesskab, som et nationalt og globalt. Skoleelever skal have kendskab til dette fællesskab og dets historiske udvikling, da det blandt andet giver dem forståelse for, hvorfor de ser verden, som de gør, idet mange værdier og holdninger i Norden er ens, da vi har en fælles identitet. De får desuden mulighed for kommunikation med 20 millioner mennesker og kan styrke såvel deres generelle kultur- som sprogforståelse både i forhold til deres modersmål og de forskellige fremmedsprog, som de skal og vil lære i fremtiden; herunder engelsk, der jo er hovedsproget i det globale samfund. Ved at se på andre nordiske landes kultur og sprog, mener jeg, at man kan lære mere om sig selv. I og med at fremtiden og dens behov er usikre, jf. Schleiermacher, kan vi ikke vide, hvad eleverne kommer til at skulle bruge af færdigheder og kundskaber, og det må derfor være skolens opgave at forberede dem mest muligt på flest mulige aspekter. Hovedsigtet, ifølge den humanistiske pædagogik, er at føre eleverne ind i kulturens forståelsesmåder, i de fælles sprog og de fælles værdier ved at bygge dannelsen på det unikke individs egen aktive udvikling i samspillet med den omkringliggende kultur og kultur- 10 Oettingen 2001: Brejnrod 2005: 27 Side 8 af 35

9 arv, 12 hvilket forbinder dannelsens dobbelthed, som Schleiermacher påpeger. Nabosprogsundervisning bliver derfor en nødvendighed, hvis folkeskolen skal leve op til sin dannelsesopgave. Læringssyn Der findes ikke nogen entydig definition af begrebet læring, men fælles for teorierne om læring er, at næsten alle indeholder dimensionerne; indhold, proces og funktion. Dette betyder, at læring altid omfatter et givent indhold, som personer tilegner sig gennem en læreproces, da de har brug for det 13. Knud Illeris anvender imidlertid lidt andre begreber i sin læringstrekant, idet han henviser til, at elementerne, indhold, drivkraft og samspil skal være til stede, for at læring kan indtræffe, og det er denne definition af læring, som anvendes i opgaven. Ved indhold forstås der, at man skal besidde forskellige kompetencer, egenskaber og færdigheder. Drivkraft omhandler indre momenter, som motivation, følelser og vilje. Mens der ved samspil forstås, at det sker ved handling i samarbejde og kommunikation med andre. 14 I min opgave er motivation en afgørende faktor, og jeg tolker motivation i overensstemmelse med psykologerne Edward Deci og Richard Ryan. Ifølge dem kan denne enten være motiveret af ydre eller indre grunde. En ydre, kontrolleret motivation skabes af udefrakommende faktorer, som f.eks. belønning eller straf fra læreren, hvilket især kendes fra behaviorismen, mens en indre autonom motivation handler om, at man er motiveret af indre årsager som passion eller interesse 15. I skolesammenhænge vil man ofte anvende en kontrolleret motivation, da man som lærer ønsker at kontrollere eleverne, så de udfører den handling, som man ønsker, men jf. Deci og hans kompagnon Ryan bør målet i stedet være den autonome motivation, da den er nøglen til succesfuld motivation 16 og funktion af grundlæggende psykologiske behov for selvbestemmelse, kompetence og tilhørsforhold. Indre motivation udspringer som nævnt af interesse og lyst til at udføre en given aktivitet, og hvis denne skal fortsætte, så skal behovene opfyldes. 17 Dette stemmer overens med definitionen af læring, idet man for at tilegne sig det givne indhold skal have brug for det. Ikke nok med at man skal være motiveret for at lære, så skal dette også finde sted i samspil med andre. Ifølge Lev Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling (ZNU), kan alle noget på egen hånd og noget med hjælp fra andre. Hvis man først har fået hjælp fra én mere kompetent person, en såkaldt medierende hjælper, til at 12 Ibid.: Imsen 2005: Illeris 2006: Andersen Ibid. 17 Skaalvik 2007: Side 9 af 35

10 løse en opgave, som er for svær for én selv, vil man ifølge denne teori være i stand til at klare opgaven selv næste gang. 18 Så selvom Illeris bygger videre på Jean Piaget, som egentligt står i modsætning til Vygotsky, er de fælles om det teoretiske udgangspunkt, at læring sker i samspil med andre, idet man først lærer socialt for derefter at kunne internalisere den nye viden og anvende den selv. I forlængelse til Vygotsky og hans teorier om ZNU og den medierende hjælper samt Deci og Ryans teori om indre autonom motivation, er der i opgaven fokus på Martin Covingtons teori om selvværdet, da mennesker har behov for at værdsætte sig selv og have en positiv selvopfattelse. Covington har undersøgt, hvad der kan virke truende på elevers selvværd, og hvilke konsekvenser en sådan trussel kan få for elevernes motivation for skolearbejdet, og ifølge disse bygger selvværdet på gode præstationer og personlig succes, og den vigtigste årsag til dette er evner. 19 Hvis en elev ikke kan evne en opgave, vil motivationen for den forsvinde, og der vil derfor ikke kunne ske læring. Sammenfattende kan man sige, at mit læringssyn er, at læring af et givent indhold skal ske i samspil med en medierende person, som enten kan være læreren eller andre elever. For at læringen skal blive mest meningsfuld, skal eleven være indre motiveret for læringsprocessen, og man skal som lærer sørge for, at eleven føler, at opgaverne kan mestres, da deres selvværd ellers vil lide nederlag og læringsprocessen falde til jorden. Fagfaglige teorier I dette afsnit vil jeg definere de forskellige fagfaglige teorier, som især ligger til grund for problemformuleringens anden del; hvordan man kan tilrettelægge en udbytterig nabosprogsundervisning. Teorierne har jeg forsøgt at anvende i min egen undervisning i fjerdeårspraktikken. På baggrund af mit læringssyn har jeg valgt især at have fokus på teorierne om det funktionelle aspekt jf. Lis Madsen og adaption jf. Kristian Kjær, idet disse især bygger på motivation og læring i samspil med andre. I forhold til nabosprogsundervisning vil jeg derfor undersøge, hvorvidt der er en kobling mellem den psykologiske teori, om at en indre autonom motivation bør være målet i undervisningen, og udsagnet at eleverne skal kunne se det relevante og fornuftige i at kunne forstå nabosprogene, hvis de skal bevare interessen og lysten. Ifølge Lis Madsen bør man i første omgang sætte fokus på det, hun kalder det funktionelle aspekt, så eleverne kan se, at kendskab til nabosprogene kan bruges til noget, hvilket f.eks. kan ske gennem personlig kontakt ved samarbejde med en venskabsskole i Sverige eller Norge Hansen 2002: Skaalvik 2007: 183 og Madsen 2006: 223 Side 10 af 35

11 Jeg vil desuden undersøge Kristian Kjærs teori om adaption. Han mener, at når man læser nabosprog, sker der en ortografisk tilvænning, idet andre bogstavsformer, konsonantgrupper og endelser skaber synsforstyrrelser hos læseren. Synsforstyrrelserne er hurtige og forholdsvis lette at overvinde, men ved længere tids mellemrum mellem læsning af nabosprogstekster vil de opstå igen og igen. For at afhjælpe dette tilbagevendende problem, mener Kjær, at læreren bør lære sine elever at adaptere, hvilket vil sige at forberede sig læseteknisk til at læse tekster, som er svære at gribe an på grund af indholdsmæssige, formmæssige eller nabosproglige elementer. Han foreslår, at man f.eks. kan anvende Gerhard Neuners teori om Vorentlastung, hvor læreren f.eks. gør sine elever opmærksomme på eventuelle nøglebegreber i en tekst, og behandler disse sammen med dem eller formulerer overskrifter til de enkelte afsnit eller stikord i sidemargenen. 21 Teorien om adaption stemmer overens med Vygotskys teori om ZNU, hvor læreren fungerer som medierende hjælper for eleven, indtil denne bliver i stand til at overvinde de nabosproglige problemer selv. Jeg vil desuden undersøge muligheden for, at eleverne selv kan gå ind og støtte hinanden og optræde som medierende hjælpere for hinanden, uden at læreren skal indtage denne rolle. I forbindelse med adaption sætter jeg desuden fokus på læsestrategier, så eleverne kan blive bevidste læsere, hvilket ifølge Gerd Fredheim indebærer, at man bruger sin baggrundsviden, forholder sig metakognitivt til teksten, er aktiv i sin læringsproces og mestrer forskellige læsestrategier 22. Især sidstnævnte bliver der sat fokus på, da jeg mener, at det er vigtigt, at eleverne er bevidste om, at man vælger forskellige læsestrategier afhængigt af, hvad slags tekst man skal læse, da forskellige teksttyper både kan og skal læses forskelligt. Ud fra Fredheims teori vil jeg derfor arbejde med elementer som formål med læsningen, baggrundsviden, forforståelse, strukturering og organisering af viden samt tekststrukturelle virkemidler. Når eleverne er opmærksomme og vidende om læsestrategier, vil de bedre kunne adaptere en tekst med nabosproglige elementer også. Ifølge Lis Madsen skal nabosprogsundervisningen munde ud i, at eleverne opdager, at de har en sproglig kompetence, som de ikke vidste, de havde. Det, at man opdager dette, skaber sproglig nysgerrighed, der kan forstærke elevernes indre autonome motivation, så deres lyst og interesse for nabosprogene stiger. Madsen argumenterer desuden for, at man bør starte med det skriftsproglige, da det er lettest at gå til og så vente med det talte. Det skriftsproglige omhandler f.eks. syntaktiske, leksikale og ortografiske forskelle. 23 Dette understøttes af Covingtons teori om selvværdet og det at evne opgaven. Man kan altså argumentere for, at eleverne ikke må drukne i de skriftlige og mundtlige teksters indholdsmæssige betydning, men alene skal kæmpe med det 21 Kjær 1993: 23, 29, 30, 35 og Fredheim 2009: Madsen 2006: 217 og 220 Side 11 af 35

12 nabosproglige element. At det talte sprog også skal indgå i undervisningen, understøttes af Kristian Kjær, da han mener, at man skal huske vigtigheden af den personlige kontakt, så nabosprog ikke kun er tekster 24. I forbindelse med det talte sprog vil der desuden være fokus på, om man ligesom ved de skriftlige tekster kan forberede sig kommunikationsmæssigt og dermed adaptere i denne situation også. Der sættes derfor fokus på retorik, som omhandler læren om at formidle hensigtsmæssigt 25, og forskellige strategier som man kan være opmærksom på i kommunikation med andre. Jeg har fokus på forskellige elementer, som kan hæmme eller fremme kommunikationen, og taler blandt andet om sprog, dialekt, artikulation og toneleje. Jørn Lund har desuden pointeret, at han mener, at nabosprogsundervisningen i folkeskolen skal styrkes kraftigt, da den har været skrantende siden 1950érne, og han lægger vægt på, at hele undervisningen i nabosprog bør gribes anderledes an. Danskfaget skal ikke længere have monopol på nabosprogs-undervisningen, men den skal anvendes i de fag, hvor den er relevant. 26 Denne påstand vil jeg undersøge i praksis, for at se om det kan skabe mere motivation for nabosprogsundervisningen hos eleverne og udbygge det funktionelle aspekt. Nabosprogsundervisning bør måske ses i en større sammenhæng og som en del af en helhed i stedet for som et særskilt emne uden tilknytning til resten af undervisningen. Empiriafsnit Som tidligere nævnt nedprioriterer folkeskolerne nabosprogsundervisningen ifølge Jens Raahauge, og for at undersøge hvorvidt denne påstand er sand eller ej, har jeg valgt at anvende undersøgelsesmetoden kvalitative forskningsinterviews. Formålet med disse er ifølge Steinar Kvale: indhentning af kvalitative beskrivelser af interviewpersonens livsverden med henblik på fortolkning af deres betydning 27. Igennem mine interviews vil jeg indsamle data vedrørende forståelsen af og holdningen til nabosprogsundervisning og -didaktik blandt et par dansklærere på en almindelig folkeskole i Odense, som i det følgende vil blive kaldt folkeskolen X. Jeg har valgt metoden halvstruktureret interviewform, som er kendetegnet ved, at en række temaer eller forslag til spørgsmål skal afdækkes, men hvor der er plads til at ændre rækkefølgen og formen, således at man kan forfølge de svar og historier, som interviewpersonen kommer med 28. Jeg vil derfor ved en eventuel bekræftelse kunne få dybere indsigt i den almindelige folkeskolelærers tilgang til nabosprogsundervisning, og vedkommendes tanker 24 Kjær 1993: Hvass 2008: Lund 2006: interview 27 Citat af Kvale 2004: Kvale 2004: 129 Side 12 af 35

13 omkring hvorfor dette emne bliver nedprioriteret, og hvad en udbytterig nabosprogsdidaktik er og vil kræve. Med dette formål for min empiri for øje, mener jeg, at samtale gennem halvstruktureret interviews er mest oplagt. Ved gennemførelsen af de konkrete interviews er anvendt spørgeguide 29, som Kvale betegner som interviewguide 30, hvor der er angivet en række områder, som jeg gerne vil ind på. Metoden har den fordel, at jeg får adgang til viden om lærernes konkrete oplevelser, erfaringer og forståelse i forbindelse med undervisning i nabosprog. Dette skaber et dybdeperspektiv, idet svarerne er nuancerede og komplekse. Med en halvstruktureret tilgang, har jeg desuden mulighed for at forfølge spændende vinkler og interessante aspekter, som kommer på banen, og som jeg ikke selv har overvejet ved udarbejdelsen af spørgeguiden. Der er dog tilsvarende ulemper ved undersøgelsesmetoden, idet der er få informanter, og at spørgsmålene kan være enten for åbne, så der snakkes om ting, der ikke er relevante i forhold til mit emne, eller for lukkede, så jeg har ledt de interviewede til svarene. Der er tale om en menneskelig interaktion, hvor der deles viden, men denne er uligeværdig, idet der er en magtasymmetri, i og med at jeg som interviewer sidder med magten, da det er mig som definerer situationen, bringer samtaleemnerne på bordet og styrer hele forløbet 31. Gennemførelsen af interviewene er sket af to omgange, således at lærer A og B er blevet interviewet hver for sig ude på skolen X. Jeg har optaget begge interviews og har derfor ikke skrevet noter undervejs, da det kan virke forstyrrende for samtalen og gøre den unaturlig og hakket. Jeg kender begge lærere personligt, da lærer A var min praktiklærer i praktikken på tredje år, og da jeg siden har deltaget i nogle af hendes skolehjemsamtaler i forbindelse med min opgave til pædagogikeksamen. Lærer B var min praktiklærer i praktikken på fjerde år, og vi har siden slutningen af november arbejdet sammen om praktikken, hvor jeg blandt andet afprøvede forskellige tilgange til nabosprogsundervisning og prøvede at opstille rammer for en udbytterig nabosprogsdidaktik. Ovenstående forhold kan have betydning for svarernes pålidelighed og gyldighed, idet et personligt forhold både kan være fremmende og hæmmende for svarene. Fremmende i den forstand at lærerne måske har slappet mere af og har haft tillid til mig, så de har svaret ærligt på spørgsmålene, men hæmmende hvis de med deres viden om mig, min forhåndsforståelse og min bacheloropgave har svaret efter, hvad de troede, jeg gerne ville høre. Begge lærere giver udtryk for, at de bevidst nedprioriterer nabosprogsundervisningen, selvom de ser klare fordele ved emnet. De angiver ikke helt de samme begrundelser for negligeringen, men påpeger tilsammen elementerne manglende tid, manglende didaktiske evner og manglende motivation hos eleverne Bilag 1 30 Kvale 2004: Ibid.: Bilag 2 og 3 Side 13 af 35

14 Da oplysningerne fra interviewene alene ikke er tilstrækkelige til at belyse problemstillingen, så er de suppleret med observationer fra min praktikgruppes egen nabosprogsundervisning fra dette års praktik fra januarfebruar måned samt Per Ivar Vaaglaands grafiske illustrationer af den eksisterende undersøgelse om Grannespråksforståing 1972/2003, som bygger på undersøgelser af Etter Maurud (fra 1976) og Delsing og Lundin Åkeson (fra 2003). Førstnævnte skal belyse anden del af min problemformulering vedrørende, hvordan man tilrettelægger en udbytterig nabosprogsdidaktik. Undervisningen i praktikken byggede på de forskellige teorier, som jeg var kommet frem til skulle give størst udbytte i forbindelse med teoriafsnittet samt mit dannelses- og læringssyn. De konkrete observationer er sket ved, at mine medstuderende har skrevet noter til min undervisning og efter timens afslutning diskuteret undervisningen igennem med mig, hvilket er gjort, fordi mine egne observationer af timerne kan være anderledes, og da de kan have fanget aspekter, som er gået min næse forbi. Disse observationer skal altså hjælpe med at belyse, hvilke elementer der skal være i en nabosprogsundervisning for, at denne bliver så udbytterig som mulig, og hvordan man som lærer bør gå didaktisk til værks. Det er især elevernes opdagelse af, at de besidder en nabosproglig kompetence, som har været i fokus samt undervisning i forskellige læse- og kommunikationsstrategier, som kan give dem redskaber til at løse nabosproglige problemer selv i fremtiden. Sammenskrivningen af observationerne findes i bilag 4. Sidstnævnte viser udviklingen i forståelsen af nabosprogene i Sverige, Norge og Danmark, og formålet med undersøgelsen er at tegne et billede af danskernes manglende nabosprogsforståelse og konsekvensen af lærernes negligering af nabosprogsundervisningen i folkeskolen. Sammenholdt med Jørn Raahauges udtalelse og interviewene kan dette give en mulig forklaring på, hvorfor udviklingen er negativ. At lave en tilsvarende undersøgelse selv ville være for omfattende, og jeg benytter mig derfor af denne allerede eksisterende undersøgelse. For at kunne vurdere hvorvidt denne udvikling er enestående i Danmark, vil jeg desuden kigge på to forskellige undersøgelser, som omhandler henholdsvis svensklærernes holdning til nabosprogsundervisning i Sverige fra 2012 og nabosprogsundervisningens omfang i norsktimerne i Norge fra Alternativet til interviewene og observationerne ville have været en kvantitativ undersøgelse i form af spørgeskemaer til forskellige 1) lærere omkring deres holdninger og egen undervisning i nabosprog, herunder didaktiske overvejelser samt 2) elever omkring deres motivation for og udbytte af den modtagede nabosprogsundervisning i skolen. Denne dataindsamlingsmetode er dog ikke valgt, fordi svarene ofte er snævre og unuancerede, og da jeg ikke ville kunne følge op på interessante perspektiver. Desuden har personlig erfaring vist mig, at det ofte er svært at få folk til at svare på spørgeskemaer, og at det er svært at analysere på resultaterne og de forhold, som spiller ind. Side 14 af 35

15 Analyseafsnittet I dette afsnit vil jeg behandle de to spørgsmål i min problemformulering hver for sig, således at der først svares på, hvorfor folkeskolelærerne fravælger de forskellige tiltag, der har til formål at styrke nabosprogsundervisningen i folkeskolen, når konsekvensen af dette må være, at danskernes nabosproglige færdigheder forringes. Derefter vil jeg kigge på, hvordan man kan tilrettelægge en udbytterig nabosprogsdidaktik, så ens undervisning i nabosprog kan bidrage til elevers udvikling og dannelsesproces i en globaliseret verden. Imellem disse to afsnit, vil jeg undersøge, hvad det er, nabosprogsundervisning egentligt kan, og hvorfor der skal undervises i svensk og norsk i den danske folkeskole. Hvorfor fravælger folkeskolelærerne nabosprogsundervingen i folkeskolen? Det politiske grundlag for nabosprogsundervisning findes i Helsingforsaftalen, som kan betragtes som grundloven i det nordiske samarbejde: I alle nordiske lande skal undervisningen og uddannelsen i skolerne i passende omfang omfatte undervisning i de øvrige nordiske landes, herunder Færøernes, Grønlands og Ålands sprog, kultur og almindelige samfundsforhold 33. Kravene til undervisningen blev yderligere forstærket i 2006, da Nordisk Råd vedtog den nordiske sprogdeklaration, der indeholder formulerede mål om en fælles sprogpolitik, som de nordiske lande har forpligtiget sig til at arbejde på at realisere 34. Ifølge begrebsafklaringen ovenfor skal eleverne efter endt skolegang dog kun have en receptiv forståelse for svensk og norsk. Det er derfor værd at bemærke, at man i Fælles Mål for dansk ikke tager højde for færøsk, grønlandsk eller Ålands sprog, som Helsingforsaftalen ellers kræver, idet eleverne kun skal have adgang til de skandinaviske sprog. Denne tendens går igen i både det norske og svenske lovgrundlag for skolerne. Formålet med norskfaget er; Norsk språk og kultur utvikles i en situasjon preget av kulturelt mangfold og internasjonalisering, i samspill med nordiske nabospråk og minoritetsspråk i Norge og med impulser fra engelsk 35. I målene efter de enkelte klassetrin er der dog kun krav om, at eleverne kan læse svenske og danske tekster samt forstå og gengive svensk og dansk dagligtale. 36 I Sverige lyder det overordnede mål; Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt fått grundläggande kunskaper om de nordiska språken, mens planen for svenskfaget uddyber, at: Undervisningen ska även bidra till att eleverna får möta och bekanta 33 Helsingforsaftalen: art Lund 2006: interview 35 Skoleverket 2011: Ibid.: 77 Side 15 af 35

16 sig med såväl de nordiska grannspråken som de nationella minioritetsspråken 37. I uddybelsen af kundskabskravene efter årerne er det nordiske skiftet ud med betegnelsen närliggande språk 38, og i og med at dette er fundet i et materiale publiceret af Skolverket och Föreningen Norden under titlen Grannspråk - Lektionsförslag i danska och norska, peger det i retningen af, at nærliggende sprog i Sverige kun er dansk og norsk. Umiddelbart er der altså en forenelig tendens i de skandinaviske lande til kun at undervise i nabosprogene (dansk, svensk og norsk) og ikke alle de nordiske sprog, som Helsingforsaftalen ellers kræver. Men selvom der politisk er fastlagt tydelige krav for elevernes nabosprogsforståelse efter endt skolegang, så viser Per Ivar Vaaglands grafiske illustration af de to store undersøgelser af nabosprogsforståelsen, som fandt sted i henholdsvis 1972 (af Etter Maurud) og 2005 (af Delsing og Lundin Åkeson), at der ikke helt leves op til disse. Ifølge illustrationen er det tydeligvis gået ned af bakke for forståelsen - både for danskerne, svenskerne og nordmændene. Forståelsesskalaen går fra 0, hvor der slet ingen forståelse er og til 10, hvor der er fuld forståelse. 39 Figur 1: Nabosprogsforståelsens udvikling 40 Ud fra undersøgelserne kan man altså se, at alle er blevet dårligere til at forstå hinanden, men nordmændene er stadig klart de bedste til at forstå os andre, mens svenskerne har overhalet os danskere, så vi nu befinder os 37 Ibid.: Ibid.: Lund Ibid. Side 16 af 35

17 på en sidsteplads i forståelseskampen. Delsing og Lundin Åkesons undersøgelse peger ikke på årsager til udviklingen eller kommer med tiltag til forbedringer af forståelsen, men den indeholder alligevel et vigtigt perspektiv; hvis man som sprogbruger er vant til at skulle håndtere sproglige variationer, får man, ifølge Bodil Aurstad, sproglige muskler 41. Norges position i spidsen kan derfor forklares med, at man på grund af de mange dialekter, to skriftsprog og et nært slægtskab til både dansk og svensk, idet de deler udtale med Sverige og skriftmåde med os, er vant til stor sproglig variation, som giver dem sproglige muskler og derfor en klar fordel i nabosprogsforståelse. Dette perspektiv kan forklare en høj nabosprogsforståelse, men hvad kan tydeliggøre en forringet forståelse? Ifølge Jens Raahauge skal forklaringen måske findes i vores folkeskoler, da han mener, at disse nedprioriterer undervisningen i nabosprog, og ifølge mine undersøgelser har han måske ret. På folkeskolen X i Odense er der i hvert fald ingen tvivl om, at lærerne sylter nabosprogsundervisningen, idet begge interviewede lærere tydeligt indrømmer, at de personligt gør det og har gjort det længe 42. Lærer A har endvidere bemærket samme tendens hos nogle af sine kollegaer, når hun har snakket med dem omkring emnet 43. Begge lærere mener selv, at nabosprogsundervisningen er relevant, idet den har nogle klare fordele 44, men hvor lærer A har svært ved at videregive dette til sine elever i udskolingen, idet de ikke kan se brugbarheden i nabosprog, da de har engelsk 45, opdager lærer B på mellemtrinnet en tydelig interesse og nysgerrighed hos eleverne i starten, som dog hurtigt forsvinder igen 46. En undersøgelse viste for nogle år siden, at dansklærerne typisk brugte to lektioner om året til disciplinen nabosprog en time til svensk og en time til norsk, så var den ged barberet. 47 Ud fra lærer B s udtalelser om undervisningsformen og hendes manglende nabosprogsdidaktik begrunder jeg den faldende interesse hos eleverne i den ensformige og trivielle undervisningsform, som der er blevet kørt, hvor eleverne bare læser tekster og oversætter de svære ord/sætninger sammen med læreren. En arbejdsform der kun forandres i, at teksternes sværhedsgrad stiger med elevernes klassetrin, og som ifølge hende selv har været den samme trummerum 48 i de 25 år, hun har været ansat på skolen. Negligeringen af området klargøres 41 Aurstad Bilag 2 og 3 43 Bilag 2 44 Bilag 2 og 3 45 Bilag 2 46 Bilag 3 47 Citat fra Hansen Citat fra bilag 3 Side 17 af 35

18 yderligere, idet Lærer B endvidere fortæller, at lærerne ikke taler meget om emnet indbyrdes, og at man på skolen besluttede, at det ikke var relevant at investere i nye undervisningsmidler, da det ene eksemplar af et materiale fra dansklærerforeningen som skolen havde godt kunne kopieres og bruges med lidt supplement, som lærerne indbyrdes kunne låne af hinanden. 49 Lærer A forklarer, at hun ikke mener, at der er overensstemmelse mellem kravene til elevernes nabosprogsforståelse, og hvad der er muligt at opnå i folkeskolen. Hun mener, at nabosprog ligger eleverne så fjernt, at man skal bruge ekstremt meget tid for at opnå bare en rimelig forståelse. Med alle de faglige ting man skal igennem, forsvinder nabosprogsundervisningen lidt i mængden. 50 Lærer B påpeger også tiden som værende et problem 51. I forhold til teorierne om læring og motivation kan man konkludere, at elevernes motivation for nabosprogsundervisningen ikke er til stede eller hurtigt falder, og der derfor formodentligt ikke vil ske nogen læring. Ifølge lærer A kan eleverne i udskolingen ikke se relevansen, da de mener, at de sagtens kan klare sig med deres engelsk og ikke har oplevet situationer, hvor dette ikke var tilstrækkeligt 52. I en international verden, som den vi lever i nu, kan man sagtens se den umiddelbare fornuft i et argument, der påstår, at det nordiske perspektiv må vige for et mere globaliseret, hvor engelsk er det fælles sprog. Ifølge Bodil Aurstad er engelsk et nyttigt sprog, som er et redskab til at kommunikere i internationale sammenhænge og dermed med hele verden på, men det er dog ikke et konkurrerende sprog for nabosprogene, idet de ikke kan eller skal udfylde de samme behov, men komplementere hinanden. 53 Dette, mener jeg, kan underbygges med den humanistiske tilgang og påstanden om, at vi som mennesker er historieskabt, og at vi derfor har en kulturarv med os. Så selvom vi lever i en global verden, kan vi ikke lade være med at bedømme den ud fra de nationale og nordiske briller, som vi har på. Skolelærernes fravælgelse af nabosprogsundervisningen ser altså ud til at bygge på elementer som 1) manglende/faldende motivation hos eleverne 2) manglende tid i forhold til alle de andre opgaver og 3) manglende nabosprogsdidaktiske færdigheder hos lærerne selv, som gør, at deres undervisning bliver ensformig, og at de ikke er i stand til at videreformidle nytten ved at have receptiv forståelse for nabosprogene. Men det er ikke kun i Danmark, at skolelærerne fravælger nabosprogsundervisningen. I en undersøgelse i Sverige i 2011 blandt 600 svensklærere fandt man frem til, at 33 % ikke har nabosprog som en del af deres undervisning. Over halv- 49 Bilag 3 50 Bilag 2 51 Bilag 3 52 Bilag 2 53 Aurstad 2012 Side 18 af 35

19 delen af dem forklarede det med, at man nedprioriterede området for at nå alle de andre ting. Desuden svarede 19 % af de adspurgte lærere, at de ikke selv havde modtaget undervisning i nabosprog på læreruddannelsen. 54 Dette underbygger to af de tre elementer, som lærerne på folkeskolen X angiver som grund for nedprioriteringen af nabosprogsundervisningen nemlig; manglende tid og manglende nabosprogsdidaktiske evner hos læreren selv. Men hvorfor giver det politiske grundlag egentligt nabosprogsundervisning så central en placering i folkeskolen? Og hvad er det for andre behov, som Aurstad mener, at nabosprog skal udfylde, når hun siger, at nabosprog og engelsk skal komplementere hinanden? Hvad er det nabosprogsundervisning egentligt kan? Nabosprogsundervisning er placeret under danskfaget, der både er et kommunikations-, redskabs- og et dannelsesfag, som har til formål at gøre eleverne i stand til at læse og skrive, så de gennem tekster og sprog kan blive dannet og skabe deres egen identitet 55. Med en nyhumanistisk tilgang mener jeg, at denne dannelse skal ske i samspil med flere kulturer og på baggrund af den kulturarv, som vi har med os i bagagen; nabosprogsundervisning bliver derfor et vigtigt og uundgåeligt område, som indeholder mange fordele. I det følgende vil jeg se nærmere på tre forskellige argumenter, som er med til at begrunde nabosprogundervisningens plads i danskfaget. Jeg mener, at man med fordel kan anskue nabosprogundervisning ud fra et historisk-kulturelt, et sprogligt og et dannelsesmæssigt argument. Det historisk-kulturelle argument 56 Det, at vi deler en masse historie i Norden, og at vores kulturer ligner hinanden, har skabt en skandinavisk folkeånd og gjort, at vi står sammen i broderskabets navn. Hvis dette sammenhold skal bevares, er det vigtigt, at vi bliver ved med at arbejde for fællesskabet og gør det stærkere; og dér er kommunikation uden brug af fremmedsprog et ideelt redskab. Baggrunden for det historisk-kulturelle argument, i den korte version, starter allerede i vikingetiden, hvor man i Norden deler det fælles sprog, dansk tunge, og forstærkes i 1397, hvor Danmark, Sverige og Norge indgår Kalmarunionen, som falder til jorden, da Sverige melder sig ud i Da Danmark i 1800-tallet er præget af romantikken og kæmper mod et krigerisk Tyskland, opstår der en skandinavisk folkeånd, hvilket blomstrer op igen på baggrund af 2.verdenskrig, hvor episoder, som da Danmark sender mad 54 Skolverket 2011: 5 55 Nielsen 2007: Baseret på afsnit fra eget skriftligt oplæg til mundtlig danskeksamen juni 2011 Side 19 af 35

20 op til de sultende nordmænd, igen sætter skub i broderskabsfølelsen og forsøget på at stable et nordisk samarbejde på benene som f.eks. NORDEK. 57 Argumentet er ikke fagfagligt, men for mange er der tale om et følelsesmæssigt historisk-kulturelt bånd, som stadig binder os her i Norden og særligt Skandinavien sammen, hvilket vi ikke er i tvivl om, når vi tænker tilbage på hændelserne i Oslo og på Utøya. Mange lærere er imod at undervise på baggrund af dette argument, da de ikke ønsker, at nabosprogsundervisningen skal få et moralsk og politisk forpligtigende grundlag 58, men både lærer A og B pointerer denne dimension i interviewene, da de mener, at vi deler historie, kultur og identitet med Sverige og Norge 59. Formålsparagraffen i dansk kræver, som tidligere nævnt, at eleverne får adgang til det nordiske kulturfællesskab, og for at opnå det, må man kigge på den historie, som har skabt den fælles kultur og identitet, vi har. Heri ligger en validering af argumentet som relevant i forhold til kravene til nabosprog. Man kan dog argumentere for, at denne vinkel måske burde ligge i historiefaget, men danskfaget rummer også områder, hvor det kan blive relevant. Hører Ludvig Holberg f.eks. til den danske eller norske litteraturhistorie? Det sproglige argument 60 Det at høre nabosprog er for de fleste danskere en slags forvrænget dansk, som kan sidestilles med en dialekt 61, og ifølge Jørn Lund kan man på fjorten dage med ordentlig skoleundervisning udvide sit sproglige domæne, så det bliver muligt at kommunikere med 20 millioner mennesker i stedet for de kun 5,6, der er i Danmark, og det er endda ved kommunikation på ens eget modersmål 62. Hvorfor ikke udnytte en sådan sproglig fordel? Det, at arbejde med nabosprog, handler om at overvinde tærsklen mellem sprogene, og gør man det, kan det give bedre sprogforståelse og kommunikation for mange flere, end hvad der er muligt med f.eks. flere års engelskundervisning 63. Nabosprog kan også give mulighed for en opmærksomhed i form af disse sproglige muskler, som Aurstad argumenterer for, og dermed blive en genvej til såvel sit eget sprog som fremmedsprogsundervisning. Man kan altså argumentere for, at metoden for nabosprogsundervisning bør være undervisning i nabosprog. Havde der i Norden udviklet sig én nation i stedet for tre, havde man nok haft samme skriftsprog, og de talte sprog havde været at opfatte som dialekter 64. Selvom forståelsen af nabosprog som 57 Lund 2006: Kjær 1993: Bilag 2 og 3 60 Baseret på afsnit fra eget skriftligt oplæg til mundtlig danskeksamen juni Mulvad 1998: 62 og Lund 2006: interview 63 Mulvad 1998: Kristiansen 1996: 294 og 296 Side 20 af 35

21 dialekter nemt kan forsvares, skaber det problemer, da man derved ikke vil kunne argumentere for en sproglig undervisningsmetode i dem, da det ifølge Kristian Kjær er urealistisk at undervise i dialekter på denne måde. I stedet vil man oftest vælge at lytte opmærksomt til dem. 65 For selvom vi f.eks. tekster en ægte bornholmer eller sønderjyde i nyhedernes indslag, er vi stadig ikke begyndt at undervise i vores egne mange dialekter. Det dannelsesmæssige argument 66 Dette argument er for så vidt blevet gennemgået under afsnittet vedrørende mit dannelsessyn, men der er lige et par yderligere aspekter, som skal med. Der er ingen tvivl om, at dansk er et dannelsesfag, men der har gennem tiden været forskel på, hvad faget skulle danne eleverne til. I dag taler man om dannelse som det enkelte individs dannelse af sig selv, hvilket betyder, at det er den enkelte elev, dennes forudsætninger og videre udvikling mod egne værdier og identitet, som er i fokus. Et af midlerne til at opnå det er ved at fordybe sig i eksistentielle spørgsmål og værdier, som teksterne formidler og behandler samt deres påvirkning på den enkelte. Selvom der i den senere tid er genopstået en almen dannelse, idet elever skal kende til specifikke forfattere, i form af den såkaldte litterære kanon, skal man ikke glemme, at udviklingen gør, at verden er blevet mere international, og at skolen derfor må forholde sig til flerkulturel dannelse. 67 At kunne forstå såvel svensk og norsk tale som skrevne tekster må alt andet lige give de danske elever bedre mulighed for at blive dannede. Og med en nyhumanistisk tilgang til verden må eleverne for at kunne forstå eksistentielle værdier, have en forståelse for, hvordan disse er set ud fra såvel et nationalt, som et nordisk og et globalt perspektiv. Opsamling Jeg mener ikke, at man som skolelærer skal udvælge et af argumenterne til at forklare sin undervisning ud fra, da ingen af dem kan eller bør stå alene, hvis kravene i Fælles Mål skal opfyldes. Undervisning i nabosprog skal støttes af både et historisk-kulturelt, et sprogligt og et dannelsesmæssigt argument, så den kan give eleverne følgende fordele: At de får større sproglig opmærksomhed At de udvikler sproglige muskler, som kan fungere som genvej til fremmedsprog At deres bevidsthed om eget sprog samt egen kultur, identitet og værdier uddybes At de får mulighed for kommunikation med tyve millioner mennesker og adgang til flere tekster og informationskilder, hvor man undgår oversættelsesfejl og mangler At de opdager en skjult sprogkompetence, som kan give et selvtillidsskub 65 Kjær 1993: Baseret på afsnit fra eget skriftligt oplæg til mundtlig danskeksamen juni Nielsen 2007: Side 21 af 35