Rollespil og simulering i historiefaget

Transkript

1 Rollespil og simulering i historiefaget Bachelorprojekt 2014 Christopher Haim Jakobsen, studnr

2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse...1 Indledning...3 Problemformulering...4 Læsevejledning...4 Teori...6 Kognitive læringsteori...6 Pragmatisk læringsteori...7 Sociokulturel teori...8 Hvorfor er historie så svært?...9 Rollespil og simulering Den autentiske arena og Lærer i rolle Undersøgelsesdesign Observation Interviews Analyse Kort redegørelse af rollespillet Refleksioner over forløbet De autentiske arenaers betydning for rollespillet og simuleringen Forforståelsens indvirkning på rollespillet Lærerens/ spillederens rolle og hvordan denne påvirker forløbet Hvilken påvirkning har rollespillet på elevernes historiebevidsthed Konklusion Perspektivering Handleperspektiv Rollespil og simuleringen i udeskolen Rollespil og simulering i klassen Litteraturliste Litteratur: Websites:

3 Indledning Historietilegnelse og hvordan man skaber historiebevidsthed hos elever har altid været et omdiskuteret emne men én ting der altid er en barriere som historieunderviseren må overkomme er, elevernes overordnede holdning til historie i sig selv. Her tænker jeg især på den almene holdning som de fleste mennesker har til fortiden og dens statister nemlig at den tit er præget af den antagelse af, at disse var underlegne og mindre begavede end nutidens individer, mens historiske begivenheder og deres udfald blot ses som et resultat af dette. Der er altså tale om en forståelse af historie som noget lineært som blot bliver bedre og bedre grundet at mennesket bliver klogere. En forhindring historieunderviseren står overfor bliver således at bryde med denne opfattelse og give eleverne mulighed for at dykke ned i historien, træde tilbage i tiden og se på hvilke strømninger og opfattelser der var gældende i en historisk periode. Målet med dette må være, at man som underviser forsøger at genskabe en historisk periode i sådan en grad at eleverne får et indblik i, at historie ikke bare sker, men at fortidens mennesker har handlet ud fra den livsverden som de var en del af og at historien ikke er absolut, men kunne have udviklet sig på mange alternative måder. En populær tilgang til at opnå dette er vha. Rollespil, hvilke har haft en opblomstring de seneste år. Igennem rollespillet får elever mulighed for at indleve sig i, eller observere, en given rolle og igennem denne simulere og rekonstruere fortiden i en levende og visuel fremgangsmåde, som bryder med en traditionel tilgang til faget, nemlig at historieviden opnås ved et kontinuerligt arbejde med skriftlige kilder fundet i en grundbog og gennemgået af læreren. Men hvilke krav stiller rollespillet egentlig til eleverne? En af problematikkerne kunne ligge i, om funktionen af rollespillet blot bliver en ukontrollerbar legeplads for eleverne og om de overhovedet er i stand til at omdanne det tiltænkte faglige fokus til brugbar historieviden. En anden udfordring ved rollespil er risikoen for, at elever fejlfortolker en given historisk situation, ved fx at se rollespillet og dens aktører som et sandt, absolut billede af fortiden. I følgende opgave vil jeg forsøge at belyse rollespillet og simuleringens indvirkning på elevers historieforståelse og samtidig kaste et kritisk lys over brugen af denne tilgang og hvilke udfordringer og faldgruber som kan være forbundet med denne undervisningsform. Jeg vil undersøge hvilke forholdsregler man burde tage sig i planlægningen af dette for at undgå ovenstående problematik ang. rollespillet som en legeplads uden fagligt mål. 3

4 Problemformulering I hvilke omfang kan brugen af rollespil og simulering styrke elevernes læring og forståelse for historiske begivenheder og kan dette kvalificeres som en brugbar metode i historieforståelse og tilegnelse? Læsevejledning I forsøget på at besvare min ovenstående problemformulering vil jeg inddrage relevante teorier, som kan understøtte min følgende analyse af min empiri. Jeg lægger ud med første del af opgaven, som består af et teoretisk grundlag for min videre analyse. Jeg starter med at gøre rede for Jean Piagets og John Deweys teori omhandlende aktivitetspædagogikkens syn på læring og hvordan denne opnås bedst muligt igennem elevernes egen deltagelse. Da disse to personligheder hhv. repræsentere en psykologisk og pædagogisk opfattelse, finder jeg dem relevante at inddrage. Som en supplering til dette vil jeg inddrage tankerne som lægger til grund for den sociokulturelle teori, som kort gør rede for at mennesker lærer i samspil med hinanden. Disse teorier er med til at skabe fundamentet for min opgave, men samtidig for hvilke grundopfattelser der findes for at benytte sig af rollespil og simulering i skoleregi. Derefter vil jeg inddrage Erik Lund, som er norsk historiedidaktikker for at afklare hans tanker om hvorfor historie kan være vanskeligt at beskæftige sig med som elev. Som supplement til dette vil jeg, som Lund, gøre rede for historiens kausalitet som handler om hvilke niveauer eleverne kan bevæge sig på i deres forståelse af hvordan historien er dynamisk. Dette vil jeg benytte mig af i min analyse for at undersøge hvorvidt rollespil og simulering kan være med til at styrke elevernes fornemmelse af historiens kausalitet og derigennem hjælpe dem op på et højere taksonomisk niveau. Dertil vil jeg for at tydeliggøre udfordringerne i arbejdet med historien inddrager kort Knut Kjeldstadlis modeller, som giver et klart billede af dette og hvordan alt historie på sin vis er behandlet subjektivt og derfor kan være svær at konkludere på. For at kunne gøre rede for brugen af rollespil og simulering vil jeg i første omgang se på Erik Lunds udlægning af hvilke essentielle elementer der må indgå i disse, heriblandt vigtigheden 4

5 af det kontrafaktiske element som rollespillet kan bidrage med. For at kaste lys over hvilke overvejelser historieunderviseren må gøre sig i forbindelse med brugen af rollespil og simulering, tager jeg udgangspunkt i Merethe Lolcks pointering af disse, heriblandt hendes holdning til vigtigheden i at eleverne har en grundig forforståelse af den begivenhed som de skal simulere. Hertil opstiller Lolck seks punkter som underviseren må forholde sig til inden brugen af denne arbejdsmetode. Argumenterne som Lolck udlægger er efter hendes mening med til at kvalificere rollespil og simulering, så det ikke går hen og bliver ren leg for eleverne, og dette finder jeg meget interessant at inddrage, da netop dette aspekt er et af de store kritikpunkter ved denne arbejdsmetode. For at få indsigt i rollespil og simulering udenfor skolens egne rammer, mere præcist i autentiske arenaer, vil jeg tage udgangspunkt i Arne Jordets holdninger til dette. Jutta Eberhards, som er ansat hos sagnlandet Lejre, bliver her også nævnt for at belyse hvilken rolle underviseren kan påtage sig mens spillet er i gang og hvordan dette påvirker elevernes indlevelse og forståelse af historien. I anden del af opgaven vil jeg gøre rede for min empiri og dertil opstille fire analysepunkter, som jeg på baggrund af en observation af et rollespilsforløb, fandt relevant at undersøge. Til sidst vil jeg forsøge at konkludere på baggrund af min analyse og vurderinger, hvorvidt man kan kvalificere rollepil og simulering som en brugbar arbejdsmetode og om dette styrke elevernes forståelse og læring af historie jf. Min problemformulering. 5

6 Teori Jeg vil i første omgang kaste lys over to vigtige personligheder, som beskæftigede sig med tankerne omkring hvordan et individ opnår læring igennem aktiv deltagelse. I det følgende vil jeg gøre rede for Jean Piagets, John Deweys og socialkonstruktivismens tanker, som alle beskæftiger sig med dette, på det psykologiske plan jf. Piaget til en mere pædagogisk tilgang hos Dewey. Ydermere vil jeg inddrage historiedidaktikeren Erik Lund, som beskæftiger sig med de udfordringer som en historieunderviser står overfor når der skal undervises i historie. Til sidst vil jeg se nærmere på rollespil og simulering, hvor jeg vil supplere med Merethe Lolck, Arne Jordets og Jutta Eberhards. Kognitive læringsteori Som nævnt ovenfor, har de to teoretikere forskellige tilgange til hvordan man må forstå læring. Jean Piaget har i højere grad fokus på det psykologiske aspekt, i modsætning til Dewey der vægter de pædagogiske elementer højt. Piaget har fokus på, hvordan et menneske kan gå fra et barns simple og begrænsede erkendelsesstadie til et udviklet voksent individ, som er i stand til at tænke abstrakt og hypotetisk (Kauffmann 2013: 102). Piaget stiller sig kritisk overfor det tidligere behavioristiske syn på menneskets udvikling, hvor individet udelukkende blev påvirket af udefrakommende stimuli og derefter udviklede responser til dette. Piaget mener, at der må være en mere kognitiv tilgang til hvordan et individ, eller organisme, udvikler sig. Når dette er sagt, mener Piaget samtidig at individets handlinger og udviklingen af de kognitive processer er direkte koblet sammen - at et individ skal kunne opnå en erkendelse og en læring, så må der forekomme en aktivitet. Erkendelse og læring er for Piaget uløseligt forbundet med en aktivitet fra organismens side, der igen hænger uløseligt sammen med funktionen af dens eksisterende (og aktive) kognitive strukturer ( Kauffmann 2013: 102) Udover at der må være aktivitet bag læring, nævnes der samtidig de kognitive strukturer. Disse strukturer er essentielle i Piagets forståelse af hvordan organismer udvikler sig. De kognitive strukturer er med andre ord, et udtryk for kognitive kasser eller skemaer som i 6

7 samspil med hinanden giver organismen en forståelse af omverdenen. Disse kan være af forskellige typer, lige fra handlingsbetinget til holdninger og opfattelser af den ydre verden, som ligger omkring organismen. De kognitive strukturer kan igennem manipulation fra organismens selv eller påvirkning af omverdenen gennemgå en adaption (Kauffmann 2013: 103), hvor en allerede forståelig ting kan suppleres og ændres af en uforståelig del og den vej tilpasse opfattelsen af det tidligere kendte. Piaget benytter sig her af to begreber som forklare denne proces assimilation og akkommodation. Begrebet assimilation betegner evnen til at benytte allerede erhvervet skemaer og benytte og sammensætte dem på nye måder i ukendte situationer. Akkommodation dækker over hvordan de kognitive strukturere kan ændres og at nye skemaer kan tilføjelse og danne helt nye skemaer og strukturer. Disse to processer, mener Piaget, er måden læring opstår på, altså ved at man møder nye, ukendte ting som udfordre allerede eksisterende strukturer. Samspillet mellem assimilation og akkommodation er essentiel, da læring sker på baggrund af den forforståelse individet sidder med. Der opstår altså ikke læring hvis individet kun er påvirket af en af processerne. Pragmatisk læringsteori Den centrale forståelse af en pragmatisk læringsteoretisk tilgang er i sig selv meget kort formuleret Handling og tænkning går hånd i hånd med hinanden når der skal opstå læring hos et menneske. I følgende afsnit vil jeg fokusere på pragmatismens mest fremtrædende personlighed, John Dewey, som havde en mere pædagogisk og didaktisk tilgang til denne form for læring, i modsætning til Jean Piaget som beskæftigede sig i højere grad med det psykologiske. Dewey har aktivitetspædagogikken i fokus, hvilke som ordet indikerer, handler om at individet må være aktivt for at lære noget (Imsen 2003: 80). Learning by doing er det citat som John Dewey huskes for og dette beskriver meget kort og kontant hvilken overbevisning han havde til læring. Men når dette er sagt, mener jeg, at man må afdække mere konkret hvordan Dewey tænkte dette og hvordan han er nået frem til denne konklusion. Dewey arbejder med et antal forskellige grundbegreber og jeg vil i følgende udvælge og gøre rede for de mest relevante af dem. Udforskning er det mest centrale begreb i Deweys forståelse af, hvordan viden bliver til og kan ændres i et individ. Det at udforske noget, mente Dewey, var en naturlig/ instinktiv motivationsfaktor (Imsen 2003: 84), som virker selvdisciplinerende på individet. Hvis man 7

8 kobler dette begreb til et andet, nemlig problemmetoden, som var Deweys svar på en undervisningsmetode, kan man se at denne også er udarbejdet på baggrund af denne naturlige motivationsfaktor. Individet skal i arbejdet med et givent område opleve en hindring, som ikke stemmer overens med deres forforståelse og affordrer til en ny forklaring. Dewey ser dette som en vital drivkræft i lærings og udviklingsprocessen (Imsen 2003: 85). Erfaring er endnu et grundbegreb som Dewey vægter højt. Når et individ skal lærer noget må det bygge på de erfaringer som gøres i praksis altså det er individets aktivitet som medfører forskellige resultater, både i den fysiske men også i de sociale omgivelser. Dewey mener, at læring er en kontinuerlig rekonstruktion af erfaring, hvilke vil sige at en erfaring ikke er absolut, men kan revurderes på baggrund af nye erfaringer som individet gør sig. Han taler her om tre funktionelle elementer som udgør erfaringsbegrebet påvirkning, tækning og handling. Det interessante ved Deweys tanker om disse elementer er netop at han ser dem som funktionelle, altså at de kan forekomme i forskellige rækkefølger. Sociokulturel teori Den sociokulturelle teori (eller socialkonstruktivismen) tager udgangspunkt i, at mennesker lærer i samspil med hinanden. I modsætningen til Piagets individorienteret tanker om læring, tager socialkonstruktivisterne afstand fra, at læring sker uafhængigt af sociale kontekster. Jeg har valgt at inddrage Olga Dysthes seks centrale aspekter, som hun mener dækker over socialkonstruktivismens tanker. 1. Læring er situeret. 2. Læring er grundlæggende social. 3. Læring er distribueret. 4. Læring er medieret. 5. Læring er deltagelse i praksisfælleskaber. 6. Sproget er centralt i læringsprocesser. (Dysthe 2003: 49) Jeg vil i det følgende givet et kort forklaring på hvad der menes med situeret, distribueret og medieret læring. 8

9 Situeret læring. Der lægges her vægt på at elever skal arbejde med autentiske aktiviteter (Dysthe 2003: 50), hvilke vil sige at de er virkelighedsnærer. Her bygger socialkonstruktivismen på Deweys tanker om, at læringsmiljøet som omgiver eleverne skal ligne livet udenfor skolen mest muligt der skal altså skabes en direkte forbindelse fra det man lærer i skolen til den verden man møder uden for. Distribueret læring. Der er her tale om at kundskaber distribueres eller deles mellem mennesker inden for et fællesskab. Mennesker er forskellige og bringer derfor også forskellige færdigheder med sig, som kan deles med hinanden for at nå frem til en helhedsforståelse omhandlende en pågældende kontekst. Dette kan ses som et tydeligt eksempel på hvordan interaktionen mellem mennesker er med til at skabe læring. Medieret læring Mennesket er i stand til at bruge intellektuelle og praktiske ressourcer i vores tilegnelse af viden. En af de vigtigste medieret redskaber vi mennesker har er vores sprog, da det tillader os at kommunikere, diskutere og forklare. Hvorfor er historie så svært? Som jeg nævner i opgavens indledning, så stor historieunderviseren overfor en helt konkret udfordring omhandlende hvordan elever tænker historie. Udfordringen ligger således også i, at eleverne ikke blot modtager undervisning som fylder dem med faktaviden, men giver dem en forståelse for at historie er skabt på baggrund af mennesker og begivenheder, hvilke derfor kræver en forståelse for disse. I følgende afsnit vil jeg gøre rede for disse udfordringer og hvorfor det er så svært at lære, forstå og begribe historie. For at begribe hvordan man kan arbejde med historie i undervisningen, så bliver man også nød til at forstå hvordan elever tænker historie. Erik Lund benytter sig her af fem niveauer udarbejdet af Chris Husband, som kan fortælle os hvordan elever tænker og forstår historien. 9

10 Niveau 1 Der er ingen logik bag årsagerne i historie; ting sker; historien folder sig ud. Kausalitet er uproblematisk. Niveau 2 Årsager er forbundet med hinanden en efter en i en rækkefølge; en hændelse må ske fordi årsagerne følger efter hinanden mekanisk. Niveau 3 Niveau 4 Årsager er som videnskabelige kræfter som handler sammen; unikke hændelser forårsages af en bestemt sammenstilling af faktorer. Nogle årsager var klart vigtigere end andre. Årsager er som et netværk: Selv om enkelte årsager (knyttet sammen i netværket) kan være af betydning, så er forholdet mellem årsagerne vigtige. Dette ændrer sig over tid. Niveau 5 (Lund 2011: 35) Der er en sammenhæng mellem historiske årsager og den værdi som historikerne tillægger dem; Historikernes måde at tænke på former ideen om årsagsforhold. Som udgangspunkt starter alle elever med at være på første niveau og det er derfra underviserens opgave at tilrettelægge undervisning i sådan en grad, at eleverne får mulighed for at bevæge sig op på et højere niveau af forståelsen af historiens kausalitet. Ved kausalitet forstås, at historien er bygget op omkring et årsags og virknings forhold dvs. At historie er dynamisk sammensat og ikke bare er noget som sker jf. Niveau 1, hvor eleven blot forholder sig passivt til historie og ikke ser en sammenhæng mellem årsag og virkning. Både på Niveau 2 og 3 er eleven i stand til at se årsager som påvirker historiens gang. Dog sorteres der i årsagerne, hvilke vil sige at nogle ting er vigtigere end andre og det er disse hændelser der sætter gang i historiens udvikling. På disse niveauer er mennesket ikke med til at påvirke de historiske hændelser, men driver blot med i dem. Niveau 4 og 5 minder om hinanden og disse udgør elever der har forståelser for at mennesker har et handlerum i historien og disse handlinger kan have virkning på historiens udfald. Samtidig findes der en forståelse for at både store og små årsager har indvirkning på historien 10

11 og at kausalitet spiller en væsentlig rolle. Niveau 5 supplere med en vigtig viden om, at historie som vi kender den, bliver reproduceret af de mennesker som beskæftiger sig med den. Dvs. at eleven er opmærksom på, at den person som fremlægger historien er påvirket af egne holdninger og synspunkter af en given periode og dette har indflydelse på udlægningen (Lund 2009: 22-25). Eleven er her opmærksom på, at man må stille sig kritisk overfor hvad den enkelte historiker forstår ved og vægter højest i historien og derigennem er opmærksom på at der er foregået en individuel fortolkning af en given historisk begivenhed. Sidst nævnte punkt under niveau 5 er yderst relevant, da det har med historiefremstilling at gøre. I og med at hvert individ er påvirket af deres egene individuelle synspunkter af historien betyder det også, at deres historiefremstilling afspejler og afbilleder den på en helt bestemt måde. Nedenstående model af Knut Kjeldstadli viser dette dilemma. (Kjeldstadli (2002)) Kjeldstadli kalder modellen for H.P. Clausens formel, da denne er udviklet af ham. Modellen viser os tydeligt, at der ikke nødvendigvis er en direkte sammenhæng mellem historikernes tolkning og udlægning af de spor og kilder de beskæftiger sig med. Modellen tager udgangspunkt i en historisk bygning, som i dette tilfælde er en borg. Igennem tiden er denne borg blevet nedslidt og blevet omdannet til en ruin, som udadtil minder mere om en kirke og 11

12 dertil bliver historikernes opfattelse og tolkning af denne kilde misvisende. Modellen er med til at sætte fokus på, hvilken svær opgave historikere står overfor og hvordan historien i nogle tilfælde kan være en umulig opgave at gøre rede for. Et andet eksempel som Kjeldstadli bruger er nedenstående billede, hvor der findes to forskellige tolkninger af samme billede. Nogle vil se en kanin mens andre en fugl. (Kjeldstadli (2002)) Hvis man forestiller sig at en historiker forsøger at afklare hvilke dyr et fortidsfolkefærd evt. foretrak at jage, kunne dette blive vanskeliggjort af disse to mulige opfattelser. Forforståelsen som den enkelte person er i besiddelse af, spiller ligeledes en vigtig rolle når kilder skal tolkes og det kan her være relevant at inddrage andre kilder, som kan være med til at kvalificere ens fortolkning. Denne opfattelse er ikke kun gældende for historikere, men for alle individer som møder og skal tage stilling til kilder og spor fra fortiden. Rollespil og simulering I følgende afsnit vil jeg se på hvilke argumenter der bliver opstillet som begrundelse for, at rollespil og simulering har en positive effekt på elevers forståelse af historie. Ikke mindst ift. den førnævnte problematik omhandlende at elever som udgangspunkt bevæger sig på niveau 1 af Husbands taksonomi, hvor historie ingen kausalitet har og at mennesket i historien var ubegavede og ingen indflydelse havde. Her vil jeg inddrage Erik Lunds redegørelse for ovennævnte, samt Merethes Lolcks tanker omkring hvilke omstændigheder der er glædende når man benytter sig af rollespil. Rollespil og simulering går ud på, at man i historieundervisningen bevæger sig tilbage i tiden og rekonstruerer historiske hændelser eller processer. Simulering består, ifølge Lund af tre principper: Definition af en afgrænset situation eller virkelighed, aktørens handlemuligheder 12

13 inden for denne og til sidst de valg der bliver truffet (Lund 2009: 135). Ifølge Lund bærer rollespillet og simulering præg af drama/teaterteknikker, dog skal man være opmærksom på at dette ikke spiller en central rolle. I modsætningen til teater hvor replikker indlæreres, opfordrer rollespil og simulering til diskussion og forhandlingsmuligheder (Lund 2009: 135). Lund tildeler det kontrafaktiske element stor betydning, da det er dette element som giver eleverne forståelse af, at fortidens mennesker handlede inden for de rammer som omgav dem og at deres handlinger sagtens kunne have været anderledes medførende til andre alternative udfald af historien. Grundstrukturen for simulering omfatter, ifølge Lund, tre punkter: 1. Et vigtigt vendepunkt som sætter gang i ændringer som har stor betydning for mange mennesker. 2. Et antal personer/ grupper som bliver påvirket af disse ændringer. 3. Et antal ændringer eller hændelser som udvikler sig kronologisk (Lund 2009: 137) Simulering tager udgangspunkt i vigtige begivenheder indenfor historien og de grupperinger af mennesker som havde indflydelse her på. Det kontrafaktiske element kommer på banen så snart at eleverne oplever at deres grupperinger har mulighed for at træffe mere end én beslutning i afgørende situationer. Lund nævner kort en metode, hvorpå man kan gøre simuleringen mere virkelighedsnær for eleverne ved at stille dem overfor flere problemstillinger inden for en snæver tidsramme. Dette vil øge tempoet i simuleringen og være med til at give eleverne en indsigt i, at historiske begivenheder og de agerende som var del af den, kunne have været udsat for et lignende pres som påvirkede deres beslutninger (Lund 2009: 139). Denne teknik kan i højgrad være med til at tvinge elever ud i kontrafaktiske situationer, hvor de vælger at agere anderledes end hvad der egentlig skete og denne vej åbne elevernes øjne for, at historien sagtens kunne have gået andre veje. Mens Lund beskæftiger sig med rollespil og simulering i klasseværelset og hvilke elementer som er essentile for dette, så pointere Merethe Lolck at elevernes forforståelse er et centralt element for at rollespillet kan fungere efter hensigten. 13

14 Inden man går i gang med et dramaprojekt eller blot et mindre rollespil, er det derfor vigtigt at den pågældende historiske tid og periode er blevet behandlet på en fagligt forsvarlig måde. Er baggrundsvidenen ikke i orden, kan man risikere, at undervisningen med drama og rollespil i stedet for en bevidsthedsudviklende undervisningsmetode blot bliver en underholdende, men temmelig indholdstom oplevelse på linje med andre forlystelser. Man har ikke lært meget om vikingernes skibe ved at have siddet i vikingeskibene i Tivoli (Brinckmann og Rasmussen 1998: 54) Her beskriver Lolck en af de problematikker som jeg selv nævner i den indledende del af denne opgave. Der findes en hvis risiko ved at benytte sig af drama/ rollespillet i sin undervisning, nemlig den at rollespillet blot bliver til ren leg med et manglende fagligt fokus. Lolck understreger at der forinden et rollespil må være en grundig faglig gennemgang af den pågældende periode eller begivenheden dette er i højgrad drivkraften bag elevens mulighed for at indleve sig i en given rolle. Lolck tillægger indlevelsesevnen stor betydning når der er tale om historieforståelse og tolkning. Hun mener at dette er altafgørende for at kunne forstå fortidens mennesker og deres handlinger (Brinckmann og Rasmussen 1998: 53). Samtidig er dramatiseringen og rollespillet med til at fremme elevernes forståelse af, at de er historieskabte og selv er historieskabende. Igennem dette styrker man elevernes fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventninger, altså deres historiebevidsthed (Pietras og Poulsen 2011: 275). Til sidst vil jeg rette blikket mod hvilke overvejelser man som underviser må gøre sig, når man vælger at benytte sig af rollespil og simulering som arbejdsmetode. Merethe Lolck opstiller seks punkter, som hun mener er essentielle overvejelser som underviseren må tage stilling til når der planlægges rollespil. 1. Hvad skal eleven lære noget om? - En person. - En begivenhed. - En lokalitet. 2. Hvad er hovedformålet med spillet? - At eleverne lærer at diskutere. 14

15 - At eleverne får prøvet aktiviteter, der kunne have fundet sted i den omhandlede periode. - At eleverne får indsigt i forskellige folks holdninger. 3. Hvorfra kan eleverne hente deres viden? - Fra læreren. - Fra bøger og tidsskrifter. - Fra museer og udstillinger. - Fra medierne, herunder de elektroniske. - Fra nærmiljøet. 4. Hvad skal eleverne bruge i deres roller? - Kostumer. - Rekvisitter m.m. 5. Hvor skal selve spillet foregå? - I klasseværelset. - Andre steder på skolen. - På et historisk sted. 6. Hvilke resurser er til rådighed? - Økonomiske resurser. - Forældre og familie. - Nærmiljøet skole, bibliotek. - Museer. (Brinckmann og Rasmussen 1998: 54-55) Disse seks punkter kan være med til at definere målet og opbygningen af rollespillet. Lolck gør i denne sammenhæng opmærksom på, at der kan være visse begrænsninger som underviseren må tage højde for når denne metode tages i brug. Her kan nævnes klassemiljøet, altså hvis denne er præget af eksempelvis uhomogene grupper og sociale problemer. Det planlægningsmæssige aspekt i form af at et rollespil er tidskrævende, i højgrad hvis man vælger at benytte skoletjenester uden for skolen, kan skabe problemer ift. timeplaner. Der kan være kollegaer som ikke støtter op om metoden og fx ikke har lyst til at afgive deres egne timer til fordel for en evt. udflugt. Til sidst kan nævnes den økonomiske barrierer, som kan være en udfordring ift. at man vil bevæge sig ud i autentiske arenaer, men samtidig også 15

16 påvirker rollespillet hvis det foregår i klassen. Indlevelse i et rollespil kan være svært, især hvis det foregår i klassen, da eleverne ikke kan abstrahere fra deres egen verden og vante omgivelser. Dette kan afhjælpes ved at have kostumer og rekvisitter til rådighed, men dette afhænger af om der er økonomi til at skaffe disse ting. Den autentiske arena og Lærer i rolle Afslutningsvis vil jeg kort inddrage Arne Jordets tanker vedrørende de autentiske arenaers betydning for rollespillet samt Jutta Eberhards holdning til lærerens rolle i simuleringen. Ved at lade eleverne bruge tidsrigtige kostumer og rekvisitter og optræde i autentiske miljøer øger man indlevelsesmulighederne. Man iscenesætter oplæring på en helt anden måde og skaber en type autensitet som ikke er muligt at få inde på skolen. Oplevelsen bringer elevener så tæt ind på epoken eller hændelsen som det er muligt at komme. (Jordet 2010: 255) Frit oversat til dansk Jordet argumentere i ovennævnte citat for at bruge autentiske arenaer fremfor at blive i klasseværelset. Jordet beskriver betydningen af de autentiske arenaer, hvor han pointere at de fysiske omgivelser kan medvirke til at historiefaget bliver konkret og jordnært. I kombinationen af rollespil og de autentiske arenaer kan eleverne bedre rekonstruere de historiske hændelser. Han argumentere i denne sammenhæng for at rollespillet fungerer bedre ude i de autentiske arenaer fremfor at blive fremført i klasseværelset, da disse stiller andre krav til fx elevernes evne til at kunne forestille sig en given periode. Jordet mener derfor at den autentiske arena bidrager til elevernes evne til at indleve sig i rollespillet. Det er en oplagt diskussion om underviseren i rollespillet skal deltage og være i rolle eller om de blot skal fungere som almindelige undervisere som styrer spillet. Jutta Eberhards taler om lærer i rolle og taler for, at det at underviseren er en del af rollespillet har stor betydning for elevernes egen indlevelse og forståelse af den historiske periode. Kunsten ligger i at man igennem sin rolle kan dirigere forløbet indefra men samtidig kan gå ud af rollen og møde eleverne på deres præmisser og agere som underviser - det er altså en vekselvirkning mellem disse to roller, da ikke alle spørgsmål kan besvares når man er i rolle. Eberhards gør dog opmærksom på at dette skift skal være tydeligt for eleverne, ved fx at ændre stemmebrug, 16

17 fjerne noget påklædning for at indikere at nu er personen ikke i rolle mere (Eberhards 2003: 10). Undersøgelsesdesign I følgende afsnit vil jeg først redegøre for mit undersøgelsesdesign, som jeg har brugt til at indsamle mit empiri og dernæst vil jeg analysere dette med henblik på at besvare min problemformulering. Jeg har nævnt at tage udgangspunkt i Ejbybunkeren, som er en autentisk bunker, som blev brugt under den kolde krig og her de senere år er blevet åbnet for offentligheden, både som museum og skoletjeneste som har et undervisningsforløb som er baseret på et rollespil. Empirien består af observationer af denne tjeneste, Mission: Kold Krig, samt et interview med Ane Riss Svendsen som er tilrettelægger af forløbet. Jeg vil til slut beskrive de interviews som er lavet med enkelte elever efter forløbet, for at belyse elevernes umiddelbare oplevelse af rollespillet. Empirien er indsamlet og udarbejdet i samarbejde med Aleksander Brøgger Larsen (studienr.: ) med forbehold for mindre variation. Min empiri bygger på to former for undersøgelsesdesigns, nemlig en feltobservation og fire kvalitative interviews. Observation I feltobservationen var vores fokus at forholde os i baggrunden og se hvordan forløbets gang i Ejbybunkeren var. Det skal nævnes, at vi begge kendte til forløbet, da vi selv havde afprøvet det på et tidligere tidspunkt. Dette medførte at et generelle fokus for observationen blev elevernes umiddelbare oplevelse af den autentiske arena og hvordan den påvirkede dem. Samtidig fandt jeg det yderst relevant at observere på, hvordan og til hvilken udstrækning eleverne levede sig ind i de roller de fik tildelt i rollespillet og om de var i stand til at forblive i disse eller om der var tegn på at de blot oplevede hele forløbet som ren og skær leg. Eleverne var på forhånd blevet gjort opmærksom på at vi var der og at vi blot ville cirkulere rundt blandt grupperne uden at være aktivt deltagende. Men på trods af dette, er vi stadig opmærksom på at vores tilstedeværelse kan have en mindre påvirkning på hvordan eleverne agerer. 17

18 Interviews Til registrering af informationen som er indsamlet fra interviews, har vi valgt at optage samtalerne på iphone. Dette valgte vi fremfor at nedskrivning under samtalen, da dette kan virke som et forstyrrende element både overfor den der bliver interviewet men også over for os selv (Bjørndahl 2009: 109). Vi var opmærksomme på at ved at benytte os af lydoptagelser, så kunne dette virke afskrækkende overfor den adspurgte. Derfor valgte vi at starte vores interviews med en kort gennemgang hvor vi gjorde opmærksom på hvad vi ville spørge om og hvad det skulle bruges til. Vores interviewspørgsmål bar præg af en tematisk og dynamisk dimension (Kvale 1997: 132). Interviewet med de tre 8.klasses elever havde til hensigt at afdække elevernes umiddelbare reaktion på rollespillet, om de kunne indleve sig i deres roller, betydningen af rammerne, og om de følte at de havde lært mere om emnet end de måske ville have lært igennem traditionel undervisning. Vi valgte at foretage interviewene lige efter forløbet var afsluttet, så elevernes oplevelser var helt friske i deres erindring. Vi var dog opmærksomme på, at ved at gøre dette havde eleverne ikke haft mulighed for at bearbejde forløbet og dette kunne medføre at deres besvarelser til tider ikke var så fyldestgørende. Interviewet med Ane Riis Svendsen, cand. pæd. i didaktik samt undervisnings og udviklingsansvarlig ved Københavns befæstning, havde fokus på at afdække hvilke didaktiske overvejelser der lå til grund for rollespillet. I alle vores interviews benyttede vi en interviewguide, hvilke sikrede at vi ikke bevægede os væk fra vores fokus. I interviewet med Ane var vi opmærksomme på, at hendes udtalelser kunne være påvirket i en positiv retning mod forløbet i bunkeren, da hun selv har haft en stor rolle i tilrettelæggelsen af forløbet. Analyse Dette afsnit består af analysen af mit indsamlede empiri. I følgende del vil jeg gøre rede for ovenstående observationer og dertil de refleksioner jeg gjorde mig efter at have betragtet undervisningsforløbet i Ejbybunkeren. Disse refleksioner har lægget til grund for, hvad jeg finder relevant at sætte fokus på og min videre analyse af mine bilag. Jeg vil inddrage 18

19 relevante udsagn fra disse og analysere og give en vurdering af deres kvalifikation af rollespil og simulering som arbejdsmetode. Kort redegørelse af rollespillet Forløbet i Ejbybunkeren har perioden Den kolde krig som fokus, og her tages der udgangspunkt i en konkret og central begivenhed, nemlig Cuba- krisen. Spillet foregår som en simulering af begivenheden i 1962, hvor sovjetiske fragtskibe lastet med atomvåben sejlede mod øen Cuba. Spændingerne mellem de to stormagter, USA og Sovjetunionen, var på dette tidspunkt på deres højeste og verden var på kanten til en decideret atomkrig. Inden forløbet påbegyndes, bliver eleverne ført ind i den underjordiske bunker, hvor de får de første par minutter til at gå rundt på egen hånd og undersøge rammerne for det kommende rollespil. Eleverne samles derefter nede i bunkerens kommandocentral, som fungerer som omdrejningspunktet for hele rollespillet. Eleverne var på forhånd delt op i to grupper bestående af Amerikanere og Russere, hvortil de yderligere havde fået en rolle som repræsenterede et bestemt folkelag - Borger, politiker eller militærmand. Hver gruppe fik tildelt kostumer, som de derefter iklædte sig jf. Deres rolle i spillet. Spillet gik derefter i gang med en kort introduktionsvideo som var udarbejdet som et nyhedsindslag fra 1960 erne, og havde til hensigt at spore eleverne ind på hvad rollespillets omdrejningspunkt var. Derefter blev rollespillet styret af en række situationskort og opgaver, heriblandt kan nævnes arrangerede møder med det modsatte holds repræsentanter hvor diskussioner kunne opstå og hemmelige aftaler kunne indgås. Kommandorummet blev brugt som mødelokale, hvor holdene mødtes jævnligt for at opsummere og gøre status over forløbets udvikling. De to hold måtte her selv tage beslutninger om deres nation havde tænkt sig at opruste eller nedtrappe deres militær og alt efter hvad de valgte ændrede situationen sig derefter. Under hele spillet havde eleverne mulighed for at bevæge sig rundt i bunkeren og benytte sig af forskellige poster, som var sat op for at give indtrykket af, at de befandt sig i en arbejdsdygtig bunker i 1960 erne. I sidste del af rollespillet fik eleverne at se, hvilke konsekvenser deres beslutninger havde haft og om de havde afværget en atomkrig, eller udløst en! 19

20 Refleksioner over forløbet Den første observation vi gjorde os, var elevernes overordnede positive tilgang til bunkeren i sig selv. Allerede inden vi trådte ind var interessen høj, og da eleverne fik lov til at udforske den autentiske arena kunne vi fornemme at dette i sig selv var en oplevelse for dem. Men trods den positive tilgang til bunkeren og dens rammer observerede vi igennem undervisningsforløbet enkelte elever som virkede distraheret og havde svært ved at holde fokus. Dette observerede vi hos en lille håndfuld elever, som virkede til ikke at følge med i gennemgangen af forløbet grundet deres rettede opmærksomhed på rammerne dette kunne tyde på at de var overvældet af de nye og ukendte omgivelser og de virkede til ikke at kunne overskue andet end at undersøge dem. Da bunkeren som ramme må forventes at være et sted som kun få, hvis ikke ingen, har et forhold til, kunne man tænke at denne oplevelse kunne gå hen og være overvældende for enkelte elever og komme til at have den modsatte effekt end den som var hensigten. Her tænkes, at en elev evt. kunne komme til at tage afstand til rammerne, da de ikke har overskud til at forholde sig til dem. En anden ting vi reflekterede over under vores besøg, var stemningselementet. Som nævnt i beskrivelsen af forløbet, havde man valgt at benytte sig af enkelte rum i bunkeren som var blevet indrettet autentisk og for at intensivere dette element havde man inddraget iscenesatte nyhedsudsendelser. Til trods for dette virkede det som om, at i nogle tilfælde gik rollespillet i stå og eleverne faldt ud af deres roller. Som vi oplevede det, var det i situationer hvor spillederen/underviseren på stedet, valgte at styre situationen. Han agerede ikke som autentisk kartakter og fremstod derfor som almindelig underviser. Da eleverne forsøgte at leve sig ind i deres roller, virkede det til at være et forstyrrende element at spillederen ikke var det. Dette medførte at eleverne i mange tilfælde vendte tilbage til deres vante rolle som elev der lyttede til en underviser. I elevernes forsøg på at træffe beslutninger inden for rollespillet, kom det tydeligt til udtryk at de trak på en forhåndsviden omkring emnet. Dette antager vi som, at de har beskæftiget sig lige netop med dette emne inden de skulle deltage i spillet. I mange tilfælde observerede vi at denne forforståelse hjalp eleverne med at forholde sig til deres rolle, men samtidig kunne vi ikke lade vær med at tænke at dette ville påvirke deres beslutninger i og med at de kendte udfaldet af begivenheden. 20

21 Ud fra ovenstående refleksioner kan jeg uddrage følgende punkter, som vil lægge til grund for min videre analyse og vurdering af rollespil og simulering. De autentiske arenaers betydning for rollespillet og simuleringen. Forforståelsens indvirkning på rollespillet. Lærerens/ spillederens rolle og hvordan denne påvirker forløbet. Hvilken påvirkning har rollespillet på elevernes historiebevidsthed. De autentiske arenaers betydning for rollespillet og simuleringen Der hersker ingen tvivl om, at Ejbybunkeren vægter sine rammer højt og som en central del af rollespillet. Jeg vil nu se nærmere på Ane Riss Svendsens udtalelser vedr. Ejbypunkerens potentiale som autentisk arena og hvilke muligheder hun mener at denne skaber for rollespillet og simuleringen. det autentiske læringsrum tænker jeg har stor afgørende betydning for den oplevelse man får, og jeg har en klar overbevisning om at det at de er i bunkeren når de spiller det her spil, bliver en del af den her samlede oplevelse og erindring og læring de tager med sig herfra ( ) der altså er noget på færre, man er i en bunker, og det handler om krig og det handler om konflikt og konflikthåndering, krise, og man er under tidspres, og hele den her fornemmelse af at det sker andre steder end man er normalt, tror jeg helt klart er med til at styrke eleven (Bilag 1, lydfil Ane interview : 19:20 min.) Det blev hurtigt klart igennem interviewet med Ane Svendsen, at hun ser en direkte indflydelse på rollespillet og elevernes læring ved at de befinder sig i bunkeren. Hun beskriver oplevelsen af den autentiske arena som værende af afgørende betydning idet at den bidrager med en autentisk atmosfære positivt går ind og styrker eleverne i indlevelsen under rollespillet. Dette ligger sig meget godt til Jordets teori omhandlende diskussionen om hvorvidt rollespillet skal udføres i klassen eller ude i de autentiske arenaer. Som han siger, kan eleverne bedre rekonstruere de historiske begivenheder, hvis de ikke står overfor den udfordring at i første omgang skulle forestille sig de historiske rammer. Som Ane pointere, er bunkeren som ramme med til at give eleverne fornemmelsen for at der er noget på færre, de 21

22 er afskærmet fra verden udenfor. De kolde, labyrintagtige gange og en simpel ting som, at der ikke er netværk på elevernes mobiltelefon giver eleverne mulighed for at opleve denne fornemmelse af krig og konflikt nemmere end hvis de sad i deres vante omgivelser i klasseværelset, hvor elevernes hverdag nemt kan være med til at distrahere dem. Men som jeg ser det jf. Mine observationer af forløbet, så kan rammerne i sig selv godt gå hen og blive en distraherende faktor, da nogle elever syntes at være overvældet af oplevelsen. Dette udtaler Ane sig om i følgende citat. oplevelse før oplysning. Forstået på den måde, og det rammer måske også noget af det her med det indlevelsespædagogiske, og det er at hvis man gerne vil have eleverne med ind i denne her anderledes verden de kommer i, når de kommer ud i den her bunker, så er man også nødt til at lade den oplevelse af rummet fylde noget (Bilag 1, lydfil Ane interview : min.) Grundtanken ved forløbet, ifølge Ane, er oplevelse før oplysning. Denne oplevelse forsøger man at komme til livs i forløbets start, hvor eleverne på egen hånd for lov til at gå på opdagelse i bunkeren. Dette mener jeg, kan være en kritisabel tilgang, da det netop er dette argument som hyppigt bliver brugt i negativt regi til rollespil og simulering. Dette mener jeg dog ikke er tilfældet i Ejbybunkeren, da der netop er taget højde for dette igennem fx forberedelsen til forløbet, hvilke jeg vil komme ind på senere. Jeg mener blot, at når man vælger at have denne prioritering må man være opmærksom på at der ligger en farer, som jeg vurdere det, i at man nemt kan komme til at nedprioritere det faglige i sådan en grad at eleverne oplever udflugten til den autentiske arena som en hyggetur, hvor de for lov til at bevæge sig rundt i et miljø de normalt ikke befinder sig i. Omvendt kan denne tilgang ses i et positivt lys ved at tillægge Deweys teori om udforskning som et centralt begreb for hvordan et individ opnår og ændre viden. Man kan i denne sammenhæng antage at eleverne igennem denne udforskning af bunkeren og dens ukendte rammer, vil opleve en naturlig/ instinktiv motivation for at finde ud af hvordan denne fungerede. Hindringen som eleverne møder, og som Dewey mener er det motivationskabende, er altså de ukendte rammer. Ane udtrykker ligeledes samme holdning generelt ved at benytte sig af eksterne læringsmiljøer. 22

23 og så ser jeg da helt klart undervisning i eksterne læringsmiljøer som understøttende for motivation og anderledes oplevelser (Bilag 1, lydfil Ane interview : 37:48 min.) Som jeg ser det, er motivationen hos eleverne essentiel for at rollespillet kan fungere. Hvis eleverne er motiveret vil de højst sandsynlig også være det i indlevelsen rollespillet. Den autentiske arenas påvirkning af dette mener jeg tydeligt kommer til udtryk hos en elev vi interviewede efter forløbet. Det var godt at det var her, i stedet for et sted som ikke er det (Som ikke har noget med den kolde krig at gøre), så man kan lidt bedre leve sig ind i hvad man skal gøre og hvad man skal sige, i stedet for at man bare sidder (Bilag 2, lydfil Elev interview - pige : 1:22 min.) Eleven giver her udtryk for samspillet mellem hendes indlevelse i sin rolle og den autentiske arena. Jeg finder det dog interessant, at eleven føler at hun er i stand til, grundet bunkeren, at vide hvordan hun skal agere og hvad hun skal sig. Selvom bunkeren skaber en autentisk ramme om eleven, er det næppe nok til at eleven ved hvordan man skal agere i denne. Arenaen, uafhængigt af hvilken en vi har at gøre med, vil udstråle og skabe en hvis stemning som vil påvirke de individer der bevæger sig rundt i den. Men hvis ikke individet kan sætte dette i kontekst til noget bestemt, vil de fx i et rollespil blot agere ud fra deres egen forståelse af hvad de associerer med den givende stemning. Dette kan sættes i relief til Kjeldstadlis model vedr. Hvordan vi tolker på historien. Modellen tager udgangspunkt i hvordan historikere, med deres individuelle forforståelse, tolker historiske kilder, men jeg mener ligeledes at man kan overføre denne udlægning til eleverne. Eleverne vil tolke den autentiske arena ud fra den forforståelse de har til rådelighed og har derfor også mulighed for at fejltolke den. Dette leder mig videre til næste punkt i min analyse, hvor jeg vil se på hvordan forforståelsen påvirker rollespillet. 23

24 Forforståelsens indvirkning på rollespillet Jeg føler det klart relevant at undersøge hvilke betydning forforståelsen hos elever kan have før man begynder at udføre et rollespil. Diskussionen må gå på, hvor omfattende denne forforståelse skal være. Jeg vurderer at der kan være en hvis negativ side ved at give eleverne en for omfattende forforståelse, i den forstand at rollespillet og simuleringens egentlige drivkraft kan blive udsat af dette. Samtidig kan samme problematik opstå hvis eleverne ingen faglig viden har om emnet hvori rollespillet og simuleringen indgår. Endnu engang anskuer jeg dette som en afbalancering og en vigtig vurdering fra underviserens side, som må afklare hvad den tilstrækkelige forforståelse hos eleverne må være. Jf. Merethe Lolck som understrejer vigtigheden i, at eleverne er godt klædt på med en grundig faglig viden om den pågældende periode og begivenhed, mener hun at dette er vitalt for, om eleverne har mulighed for at indleve sig og agere i de roller de skal påtage. Ane Svensen har selv observeret på dette igennem hendes arbejde i bunkeren og udtrykker sig i de følgende to citater. Det er klart at så har de mere at ligge ind og bruge aktivt i forløbet ( ) de er i hvert fald mere aktive når de er på og det er et tegn på at de så får mere ud af det, men det er svært at vurdere ( ) men helt klart, jo mere man ved inden og har muligheder for og forudsætninger for, jo bedre læringsudbytte er der. (Bilag 1, lydfil Ane interview : 15:28 min.) Og senere i interviewet udtaler Ane sig således vedr. Elevernes forforståelse. Vi kan have en klasse, der efterfølgende siger at det var rigtig godt at arbejde med fordi det gjorde lidt, at vi bedre vidste noget om hvordan man tænkte på det her tidspunkt, for så kunne vi lidt bedre handle som man ville have gjort, hvis man levede på det tidspunkt, og så har vi haft nogle elever som haft den samme argumentation, bare modsat. De sagde at det var træls at man vidste så meget om, hvad man havde gjort. (Bilag 1, lydfil Ane interview : 31:17min.) Ane mener helt klart at jo mere eleverne ved på forhånd om begivenheden, Cuba- krisen, jo bedre kan rollespillet forløbe. Det interessante er sidste del af andet citatet, som nøjagtigt beskriver den problematik som jeg introducerede i starten af dette afsnit. Nogle klasser kunne 24

25 forventes at have arbejdet meget intensivt med lige præcis den begivenhed som de skal ud og simulere, og derfor vide for meget i den forstand at de bliver for låste i deres handlinger. Hvis man inddrager Piagets teori omkring assimilation og akkommodation, som en vekselvirkning af disse to, ville dette eksempel som Ane beskriver være et udtryk for at eleverne blot assimilere den viden de på forhånd har. At deres forforståelse bliver træls kunne forstås som, at de ikke oplevede at møde noget nyt i rollespillet og at det rettere blev en gentagelse af et allerede bearbejdet emne, blot igennem en anden arbejdsmetode. Eleverne må altså til en hvis grad møde noget nyt i rollespillet som kan være af akkommoderende karakter. Konsekvensen ved ikke at overveje dette når der på klassen forbereder til turen ud til bunkeren, kan være at hele det kontrafaktiske element i simuleringen går tabt grundet elevernes ubevidste trang til at udføre spillet så historisk korrekt som muligt. Dette bringer mig videre til tanken om Lunds fem niveauer omhandlende historiens kausalitet, hvor jeg vurderer, at dette kan medvirke til at eleverne forbliver på de første niveauer af taksonomien, hvor historie bare er noget som sker. Ved ikke at have arbejdet omfattende med den pågældende begivenhed op til besøget i bunkeren, og måske have undladt at undervise eleverne i udfaldet, kunne dette tænkes at have stor betydning for det kontrafaktiske element i og med, at eleverne selv skal vurdere og handle på de problematikker de bliver stillet overfor. Dette sætter selvfølgelig krav til klassens underviser, som må planlægge sit forløb ift. at simuleringen kommer på et passende tidspunkt og da vi har at gøre med en udflugt, så kan dette være en udfordring i sig selv, grundet rent praktiske årsager. Det skal hermed nævnes, at der selvfølgelig kan være flere mål ved at tage ud til en autentisk arena og udføre en simulering, jf. Merethe Lolcks seks punkter for hvad underviseren må overveje inden forløbet. Men i og med at et rollespil, som i Ejbybunkeren, er tilrettelagt på en bestemt måde, så må underviseren tage højde for dette i sin brug af deres skoletjeneste. Det giver næppe mening at sætte et mål som handler om, at eleverne skal kunne gøre rede for en nøjagtig historisk gengivelse, hvis forløbet har det kontrafaktiske element som mål. 25

26 Lærerens/ spillederens rolle og hvordan denne påvirker forløbet I Ejbybunkeren har de valgt at underviseren på stedet skulle fungere som en spilleder, som ikke var i rolle. Dette kan for nogen virke som en mindre detalje, men som jeg nævner i mine refleksioner omkring forløbet, observerede jeg episoder hvor jeg vurderede at dette muligvis havde en betydning for elevernes indlevelse i rollespillet. I forsøget på at afklare hvad der lå til grund for denne beslutning omkring spillederen spurgte vi Ane. Vi har ikke nogen rundvisere. Vi har undervisere. Og man kan sige at han er underviser/spilleder. Og det er ret vigtigt for os at han er en underviser, sådan at han faktisk også kan gå ind og kvalificere de ting, altså hvis der er behov for en eller anden form for refleksion( ) hvis man lige pludselig er denne her FN-observatør eller hvad man ellers kunne forestille sig at give af rolle til underviseren, så er det sværere at gå ind og tage de her dialoger (Bilag 1, lydfil Ane interview : 9:28 min.) det er en som kan være med til at støtte op om de her refleksive processer der er en del af det, når der skal ske læring ( ) et er at de arbejder med stoffet, men hvis de ligesom skal omsætte stoffet til, det som jeg ser læring, så skal der ske en form for refleksion, og det sker der i mødet og dialogen og kvalificeringen mellem lærer og underviser og eleven. Så det ser jeg som en force (Bilag 1, lydfil Ane interview : 13:18 min.) Der er altså blevet truffet en beslutning vedr. At underviseren på stedet skulle optræde som en almindelig lærer da dette medvirker at spillederen kan styre spillet bedre og hjælp eleverne med at reflektere over det de diskuterer. Dette mener jeg ligeledes er en fin og begrundet beslutning, men til trods for dette oplevede jeg at dette påvirkede simuleringen i sådan en grad at det til tider gik i stå. Eleverne forlod deres roller når spillederen var på og måtte derefter finde tilbage til dem når de var på egen hånd. Dette medførte at scenarierne i kommandorummet, hvor eleverne gjorde rede for deres beslutninger, i nogle tilfælde mistede dens intensitet. Kommandorummets opbygning var indrettet på en sådan måde, at rammerne lagde op til hektiske diskussioner mellem to stormagter (Et stort rundt bord med i midten af rummet, hvor der blev vist animeringer af kort og strategiske militær positioner). Dertil var der alarm- blink og yderligere en lidt dunkel stemning, som kunne være med til at skabe 26